Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Відділ освіти Гощанської районної державної адміністрації ку «Гощанський районний методичний кабінет»



Сторінка1/6
Дата конвертації18.12.2016
Розмір1.16 Mb.
  1   2   3   4   5   6
Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Відділ освіти Гощанської районної державної адміністрації

КУ «Гощанський районний методичний кабінет»

Гощанська загальноосвітня школа І – ІІІ ступенів

Організація читацької діяльності школярів

на особистісно зорієнтованому уроці української літератури в умовах реалізації Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти



Тематичний збірник праць

обласного науково-практичного семінару

методистів української мови і літератури






Бібліотечка

Рівненського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти

Серія «Регіональні науково-методичні заходи»

Організація читацької діяльності школярів на особистісно зорієнтованому уроці української літератури в умовах реалізації Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти : тематичний збірник праць / Упоряд.: А. А. Волосюк; за заг. редакцією М. А. Піддубного. – Рівне : РОІППО, 2013. – 64 с.



Рекомендовано радою кабінету суспільно-гуманітарних предметів Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № _ від __.__.2013 року).


Упорядник:

Волосюк Анатолій Анатолійович, завідувач кабінету інформаційно-методичного забезпечення Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.


Тематичний збірник праць присвячено проблемі організації читацької діяльності школярів на особистісно зорієнтованому уроці української літератури в умовах реалізації Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти.

Усі матеріали збірника подаються в редакції авторів (збережено стилістику, орфографію та мову). Відповідальність за достовірність фактів, цитат, власних імен та інших даних несуть автори.

© Колектив авторів, 2013


© РОІППО, 2013

Наукові повідомлення
e:\на роботі\dsc_06821.jpg

Піддубний Микола Адамович,

методист кабінету

суспільно-гуманітарних предметів

Рівненського ОІППО,

керівник-організатор лабораторії

особистісно зорієнтованого навчання

української літератури

Формування учня-читача

як соціальна і методична проблема
В умовах модернізації сучасної освітньої галузі особлива увага акцентується на духовному розвитку особистості. Важливим джерелом формування загальної культури людини, її моральних орієнтирів і цінностей є художня література. В освітянському просторі усталилася думка, що вивчення художньої словесності є основою, на якій ґрунтується система загальної освіти в цілому. Любов до книги, начитаність, уміння глибоко сприймати і розуміти мистецтво, зокрема художню літературу, усвідомлювати її сенс і естетичний зміст, точно й аргументовано доводити власні міркування, грамотно й літературно висловлюватися завжди вважалися необхідними складовими освіченої людини.

Чому формуванню читацьких умінь приділяється така вела увага?

Можна сміливо стверджувати, що суспільство, яке читає, є суспільством, що мислить. Розвиток таких здібностей, як уміння бачити, говорити і читати, здійснюють чутливі фази - «вікна розвитку». Поки ці «вікна» відчинені, відповідним чином здібності можуть розвиватися. Для мовного розвитку «вікна» зачиняються приблизно в 10 років, для розвитку здібностей до читання — у 13–14 років.

Розрахунки й дослідження свідчать, що при читанні 1 години на день дитина протягом шкільного життя прочитає 150 - 170 книг обсягом 300 сторінок. На кожний рік припадає від 13 до 14 книг. Ці дані мають не тільки пізнавальне, а й практичне значення: вони допомагають визначити обсяг позакласного читання й програмної літератури для учнів кожного класу, скоригувати навчальну діяльність у школах таким чином, щоб оптимально узгодити зміст програм із віковими особливостями учнів.



Проблема формування духовно багатої особистості актуалізувалася й набула нового змісту у системі шкільної літературної освіти під впливом динамічного розвитку інформаційно-технологічного середовища. Якщо ми хочемо виховати активних, діяльних громадян, здатних гідно репрезентувати й утверджувати Україну в європейському співтоваристві, маємо підготувати висококваліфікованого вчителя (йдеться насамперед про вчителя української мови й літератури), в якому гармонійно поєднані фундаментальні знання української словесності, творчі вміння, дослідницькі навички, особистісні і професійні якості, що в комплексі уможливлюють успішно організовувати читацьку діяльність, у процесі якої відбувається становлення учня-читача, формування читацької компетентності, необхідної для формування людини.

У державних документах у галузі освіти - Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, Концепції літературної освіти, - розроблених із метою вдосконалення системи шкільної освіти, зазначено, що головною метою вивчення української літератури є засвоєння учнями основних художніх цінностей, створених засобами мистецтва слова. Головні завдання вивчення української літератури полягають у виробленні потреби в читанні й перечитуванні найкращих зразків художнього літературного мистецтва, умінь працювати з художнім текстом, аналізувати його, відчувати багатство й красу мови, відрізняти літературний твір від інших мистецьких явищ, визначати його місце в доробку письменника, в літературному процесі епохи.

Із погляду сучасних педагогічних технологій літературні твори аналізуються як зразки мистецтва слова, а це передбачає вміння сприймати і оцінювати їх художньо-естетичні компоненти, сприймати виражальні мовні засоби, вступати в діалог з автором, персонажами, самим собою, давати власну оцінку зображеним подіям, заглиблюватися у власний світ на основі прочитаного, пробувати зрозуміти себе в цьому світі. Отже, формування особистості засобом виховання кваліфікованого читача є головним завданням учителя літератури.

Становлення читача, в якого сформована культура читання,– процес складний, відповідальний і багатогранний. Організовуючи читацьку діяльність, учитель має дотримуватися вимог нормативних документів, які ґрунтуються на засадах особистісно зорієнтованого навчання та вибудувані на компетентнісно-діяльнісній основі, зокрема названих уже Державного стандарту освітньої галузі «Мови і літератури», Концепції літературної освіти школярів, а також державної програми з літератури, вимог до оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. Серед цих вимог - формування компетентностей, якими повинні оволодіти школярі в процесі опанування курсу літератури: емоційно-ціннісної (аксіологічної), літературознавчої, загальнокультурної і компаративної.



Аксіологічна компетентність (аксіологія – філософське вчення про природу цінностей, їх місце в житті суспільства та окремої людини) передбачає осягнення загальнолюдських морально-етичних цінностей, надбаних людством і втілених автором у конкретні художні образи та вироблення на їхній основі особистісної позиції, розуміння й сприйняття цих цінностей і перетворення їх у переконання. Формування в учнів аксіологічної компетентності сприятиме формуванню їх світогляду, національної свідомості, моралі та громадянської позиції, а також становленню інформованої компетентної особистості з активною життєвою позицією, здатної самостійно приймати рішення, жити в умовах полікультурного світу.

Літературознавча компетентність формується на основі виокремлення основного виду діяльності – роботи з текстом художнього твору і забезпечує не просто засвоєння змісту вивчених творів красного письменства, а дозволяє сформувати вміння й навички літературознавчого аналізу текстів на рівні вимог шкільної програми, здатність оцінити художньо-мистецьку вартість мистецького доробку письменника, потребу замислитися над власним Я, особистісними цінностями, як вони узгоджуються (і чи узгоджуються) з соціумом.

Формування кваліфікованого читача відбувається в процесі ознайомлення учнів з основними цінностями світової художньої культури, розкриття особливостей творів, літературних явищ і фактів у широкому культурному контексті, розширення ерудиції учнів, виховання їх загальної культури, поваги до національних і світових традицій, толерантного ставлення до представників різних культур, віросповідань, рас і національностей, що передбачено загальнокультурною компетентністю.

Ми формуємо читача, який комфортно має почуватися в сьогоднішньому інтегрованому соціумі, а не замикатися в традиціях власної культури. Цьому сприяє компаративна змістова лінія програми, яка забезпечує формування компаративної компетентності. Тому порівняння літературних творів, їх компонентів (тем, мотивів, образів, поетичних засобів та іншого), явищ і фактів, що належать до різних літератур, встановлення зв’язків між українською та літературами інших народів, розгляд традиційних тем, сюжетів, мотивів, образів у різних літературах, увиразнення особливостей української культури та літератури на основі світової має стати нормою процесу формування читацької компетентності.

При сприйманні тексту слід враховувати рівень підготовки читачів: одні з вузьким, обмеженим підходом, інші – з багатогранним, творчим розумінням усіх явищ. З огляду на це виникає необхідність спеціального навчання школярів такому сприйманню, яке б дозволило читачу ефективно вступати у взаємодію з будь-яким текстом, змінюючи стратегії сприймання та розуміння тексту, оперувати його елементами, вести діалог із ним. Ці якості читача називають комунікативною компетентністю. Сюди відносять установку на діалог з автором твору, а саме: вміння ставити запитання авторові та знаходити у творі приховані запитання, вміння передбачати подальший розвиток тексту, висувати гіпотези, припущення, оцінювати текст.

Щоб осягнути художні особливості тексту, розкрити авторський задум, потрібно володіти творчою компетентністю. Дія творчої компетентності, найбільше актуалізується при сприйнятті поетичних текстів. Тому читач повинен володіти особливим способом мислення, поетичним відношенням до слова, творчим підходом до тексту, повинен здобути досвід в інтерпретації нових неочікуваних форм.

Однією з основних компетентностей, якою має оволодіти учень, є інтерпретаційна, оскільки інтерпретувати, тобто перекладати щось на мову власних вражень і понять, людині необхідно в різних сферах її діяльності. «... Кожен текст має рівно стільки значень, скільки й читачів», стверджує американський критик Стенлі Фіш. Але кожний читач вкладає в прочитаний текст не тільки свою освіченість, а й свою неосвіченість. Особливо це стосується підлітка. Домислювання може призвести до розмивання художності літературного твору, руйнації його первинної сутності. Тому вчитель літератури мусить бодай приблизно уявляти межі інтерпретації, підводити до думки, що не кожне сприйняття й тлумачення твору є правильним, щоб література в школі не перетворювалася в нагоду поговорити «про життя».

Література сьогодні – це не лише шкільний предмет, не тільки мистецтво слова, це засіб саморозвитку, самоформування, самостановлення особистості, засіб її соціалізації. І вчитель має прагнути сформувати в дитини насамперед світ ідеальних образів і понять, як би дивно це не звучало. Маємо на увазі не банальну ідеалізацію нашого такого непростого світу. Нині вже ніхто не приховує, не прикрашає справжній стан культури, і підліток вивчає не якийсь ідеальний чи утопічний стан суспільства, а бачить реальне життя з усіма властивими йому позитивними і негативними рисами. Йдеться про формування у школярів естетичного досвіду, творчого духу як неодмінної умови креативності, творчого мислення.

Таким чином, виховна модель особистості — це людина, що здатна у своїй реальній життєвій практиці ставити перед собою цілі й спрямовувати свої зусилля на їх досягнення. Це є мета, якої ми маємо досягати через засіб — читання.

Незаперечним є факт, що сформувати будь-яку компетентність (самоосвітню, інформаційну, соціокультурну та ін.), дуже важко, якщо дитина погано читає. В учня, що не вміє читати або читає дуже повільно, будуть виникати труднощі при виконанні домашніх завдань. Йому буде нецікаво на уроках, він не відвідуватиме бібліотеку, тому що читати книжки при низькій техніці читання – це не стільки задоволення, скільки мука. Проте, за словами В.О.Сухомлинського, "читання як джерело духовного збагачення не зводиться до вміння читати: з цього вміння воно тільки починається".

Ми не ставимо сьогодні на нашому семінарі за мету зупинятися на методиці формування вмінь швидкого і свідомого читання. Залишимо цю функцію початковій школі. Будемо говорити про організацію процесу взаємодії учня-читача з художнім текстом, яка повинна бути спрямована на розвиток основних прийомів читацької діяльності.

Суголосними цим проблемам є питання, які досліджувалися науково-дослідною лабораторією Рівненського ОІППО в процесі опрацювання теми "Організація читацької діяльності на особистісно зорієнтованому уроці української літератури" і винесені на сьогоднішній семінар. Вашій увазі будуть запропоновані творчі доробки членів лабораторії. їх теоретичний і практичний досвід із проблеми формування читацької компетентності у процесі вивчення шкільного курсу української літератури.

Фасоля Анатолій Миколайович,

старший науковий співробітник

лабораторії літературної освіти

Інституту педагогіки АПН України,

науковий керівник лабораторії

особистісно зорієнтованого навчання

української літератури Рівненського ОІППО,

кандидат педагогічних наук



Організація читацької діяльності

на особистісно зорієнтованому уроці

Утвердження нових підходів в освіті відбувається важко. Це повною мірою стосується й освіти літературної. Серед різноманітних причин назвемо й такі:



  • інновації потребують суттєвої зміни змісту літературної освіти;

  • має бути оновлений методичний інструментарій учителя;

  • повинна відбутися докорінна психологічна переустановка словесника.

Якщо перший фактор є об'єктивованим, тобто незалежним від педагога, то на другий і третій може впливати як він сам, так і методичні служби (від шкільного до обласного рівня), Інститути післядипломної освіти. Однак для цього природно потрібні певні спонуки. Вважаємо, що однією з таких спонук може стати усвідомлення сутності і, як наслідок, внутрішнього сприйняття важливості і потрібності змін.

У даному разі йдеться про організацію читацької діяльності на особистісно зорієнтованому уроці літератури.

Спочатку про читацьку діяльність загалом. Визначаючи її сутність, виходимо з психологічного трактування діяльності як способу взаємодії особистості з оточуючим світом, результатом чого є задоволення власних потреб, пізнання світу і власного "Я". Цей традиційний для методики викладання літератури підхід базується на твердженні О. Леонтьєва, що читацька діяльність є складовою частиною іншої, "більшої" діяльності1, і спрямована на сприйняття, пізнання, осмислення й оцінювання тексту, відображеного у ньому світу і себе як Читача.

З точки зору методики, читання – це "специфічна форма навчальної діяльності пізнавально-комунікативного характеру, зміст якої полягає у свідомо керованому активному, цілеспрямованому сприйнятті художнього тексту, творчому опрацюванні його залежно від вікових та пізнавальних можливостей і потреб школярів з метою формування особистісних духовно-ціннісних орієнтацій та естетичних потреб читачів" (О. Ісаєва)2.

Структуру і зміст читацької діяльності визначають здебільшого за зразком класичної моделі: мета (цілі), засоби, способи, умови, процес, рефлексія і оцінка результату, суб'єкт і об'єкт діяльності.

Результат читацької діяльності – активний читач, здатний "самостійно обирати книгу для читання залежно від власних читацьких потреб та настанов, сприймати художній твір як явище мистецтва, відчувати естетичну насолоду від прочитаного" (О. Ісаєва)3.

Що ж змінюється, якщо мова йде про читацьку діяльність на особистісно зорієнтованому уроці?


  1. Пріоритети. Головним завданням учителя є особистісний і читацький розвиток вихованця, а предметний матеріал слугує засобом реалізації цілі.

  2. Роль учня. Він стає суб'єктом навчання, і вчитель дбає про вироблення не лише предметних, а й загальнонавчальних умінь, оволодіння здатністю керувати читацькою діяльністю і осмислювати її, відстежувати свій шлях до читацької вершини («акме»).

  3. Роль учителя. Словесник присутній на уроці як наставник, що допомагає, спрямовує і підтримує вихованця, як читач, що бесідує з юним, менш досвідченим, але рівноправним співрозмовником про важливі для обох цінннісно-смислові питання.

  4. Шлях осягнення художнього твору. Учитель «відштовхується» і «повертається» до суб'єктного досвіду учня після опрацювання навчального (предметного) матеріалу, аби допомогти усвідомити особистісне значення вивченого.

  5. Процес навчання базується на діяльнісній основі, діалозі учня і вчителя, учня з героєм, автором, самим собою, однокласниками. Домінує парно-групове навчання, застосування інтерактивних, проектних, дебатних, ігрових технологій, забезпечується ситуативність навчання (створення особистісно зорієнтованих ситуацій: успіху, вибору (домашніх завдань, способу опрацювання навчального матеріалу, змісту навчання тощо) та ін.

  6. Атмосфера в колективі. Суб'єкт-суб'єктні відносини учасників навчального процесу забезпечують умови для творчого розвитку вчителя, становлення його як суб'єкта педагогічної діяльності, а учня через ситуацію успіху стимулюють до самореалізації.

Прокоментуємо кілька позицій.

Особистісний і читацький розвиток учня.

На думку С. Максименка, "розвиток особистості полягає в організації та інтегруванні людиною свого внутрішнього світу. Це є шлях до себе, шлях самопізнання й самоусвідомлення. Власне кажучи, психічний розвиток тільки тоді стає розвитком особистості, коли він починає являти собою рефлексію людиною власного досвіду. З цього моменту людина сама визнає напрями власного розвитку, контролює його і несе за нього відповідальність. Це є те, що в сучасній психології називається саморозвитком"4.

Читацький розвиток, спираючись на акмеологічну концепцію читання (В. Бородіна), трактуємо як процес кількісних і якісних змін у читацьких самосвідомості, діяльності, спілкуванні. (Звертаємо увагу: ідеться не лише про оволодіння певними читацькими уміннями і формування читацьких якостей, а й про розвиток особистісних рис, цілісний системний процес у єдності і взаємозв'язку його складових.

Читацька самосвідомість – це усвідомлення учнем свого читацького «Я». Вона є результатом набутого власного і засвоєного чужого читацького досвіду.

Поняття включає:


  • знання про себе як читача (читацька спрямованість, потреби, мотиви, інтереси тощо);

  • образ себе як читача («Я-читач» – реальний, бажаний, ідеальний);

  • оцінку рівня свого читацького розвитку;

  • ставлення до себе як до читача.

Про рівень читацької самосвідомості свідчить спроможність учня до рефлексії і оцінювання себе як читача, прагнення до читацького самовдосконалення і саморозвитку, самореалізації.

Читацьку діяльність визначаємо як організований на засадах особистісно зорієнтованого навчання процес діалогічної взаємодії учня і вчителя з текстом з метою засвоєння ідейно-художнього змісту, розкриття авторського і творення особистісних смислів як засобу читацького і особистісного саморозвитку.

Рівень розвитку читацької діяльності визначається сформованістю основних когнітивних і смислових операцій читання, здатністю юного читача уявляти, співпереживати, образно мислити, сприймати текст як естетичний феномен, налагоджувати з ним діалогічну взаємодію.

Читацьке спілкування – це "форма буття читацької свідомості і читацької діяльності"5, спосіб пізнання світу художнього твору, осмислення реального світу, що став об'єктом художнього відображення, рефлексії і оцінки власного читацького "Я" у порівнянні з читацьким "Я" Іншого.

Читацьке спілкування є окремою самостійною сферою і водночас складовою читацької діяльності, а також однією з форм читацької свідомості. Воно може бути як безпосереднім (діалоги і полілоги віч-на-віч), так і опосередкованим (відбувається за відсутності іншого співрозмовника). Саме у другому випадку читацьке спілкування виступає складовою читацької діяльності (уявний діалог читача з автором, героями).

Усі три сфери читацького розвитку тісно взаємопов'язані: "свідомість діяльнісна і комунікативна, діяльність свідома і комунікативна, спілкування діяльнісне і свідоме"6.



Учень як суб'єкт читацької діяльності.

Суб’єкт – це людина, здатна до пізнання і перетворення світу і себе. Суб'єктом діяльності особистість стає тоді, коли оволодіває діяльнісним (управлінським) циклом: уміннями цілевизначення, планування, організації, здійснення діяльності, її рефлексії, оцінювання, корекції цілей і планів і набуває здатність осмислювати себе як діяча (свої мотиви, потреби, прагнення, здібності, установки тощо).

Усвідомлену здатність до самотворення, спроможність особистості бути суб’єктом діяльності і, ширше, свого життя трактуємо як суб’єктність. Як інтегративна якість, вона включає в себе активність, рефлексивність, цілеспрямованість, ініціативність, автономність особистості.

З позицій методики літератури суб’єктність учня-читача – це інтегрована якість, здатність школяра до усвідомленої і осмисленої саморегуляції читацької діяльності, здійснення читацького саморозвитку.

Суб'єктність може існувати в усвідомленому і не усвідомленому вигляді. Для її виявлення потрібне задіяння рефлексії. Важливо, щоб учень усвідомив свою суб'єктність. Саме ступенем усвідомлення власної суб'єктності і визначається рівень розвитку особистості. Сензитивним періодом для формування суб’єктності є підлітковий вік.

Там, де йдеться про становлення читацької суб'єктності, вочевидь, маємо говорити про саморозвиток. Для здійснення читацького самотворення учень повинен:



  • мати певні теоретичні знання: змісту понять "читач", "текст", "читацька діяльність", "діалог із текстом", "вміти читати", "ідеальний читач"; видів читання; типи читачів; переліку читацьких якостей;

  • усвідомлювати свої читацькі якості, здібності, потреби, нахили тощо ("Я-читач реальний");

  • мати сформований образ ідеального читача і бажаний рівень власного читацького розвитку ("Я-читач ідеальний", "Я-читач бажаний");

  • володіти необхідними знаннями і вміннями саморегуляції читацької діяльності (управлінським циклом);

  • уміти відрефлексувати своє становлення як читача, проектувати себе;

  • бути активним, ініціативним, цілеспрямованим, позитивно мотивованим на читання, досягнення вищого рівня сформованості читацьких умінь і навичок.

Як бачимо, йдеться не лише про засвоєння учнем предметного змісту, оволодіння певними предметними уміннями, а й самопізнання, формування умінь дізнатися щось про самого себе, прожити, пережити й усвідомити пов'язані з навчанням внутрішні зміни, виробити здатність осмислювати себе як читача: навчитися визначати смисл власного читання, планувати його, організовувати (обирати, залежно від мети, ті чи інші читацькі стратегії), рефлексувати й оцінювати. Відповідно, учитель повинен передбачати, окрім предметних, спеціальні вправи, завдання і запитання на фіксацію, аналіз і вербалізацію емоційних станів суб'єктів діяльності.

Таке зміщення акцентів вимагає внесення суттєвих коректив у звичний хід навчання: головна увага має зосереджуватися на забезпеченні умов (через задіяння відповідних методів, прийомів, видів, форм роботи) для самостійної роботи над власним читацьким розвитком.

Кажучи словами М. Шагінян, маємо допомогти учневі, як навчити самого вчитися читати. Це завдання лежить якраз у руслі однієї з найактуальніших проблем компетентнісно зорієнтованої освіти – виробити в учня уміння вчитися.

«Наявність цього вміння, - наголошує О. Савченко, - програмує індивідуальний досвід успішної праці учня, запобігає перевантаженню, сприяє пізнавальній активності, ініціативі, раціональному використанню часу та засобів учіння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостійно вчитися, не губиться в новій пізнавальній і життєвій ситуаціях, не зупиняється, якщо немає готових рішень, не чекає підказки, а самостійно шукає джерела інформації, шляхи розв’язання, бо вміння вчитися змінює стиль мислення та життя особистості»7.

З метою формування уміння можна запропонувати учням пам'ятку.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал