Психоаналіз як структуруючий чинник художньо-інтелектуальної системи Віктора Петрова-Домонтовича і осмислення суперечливих характерів постреволюційної доби



Сторінка4/6
Дата конвертації30.11.2016
Розмір0.98 Mb.
1   2   3   4   5   6

Висновки до другого розділу

З погляду стильових особливостей В. Петров-Домонтович — постать своєрідна й неординарна, в чомусь навіть рідкісна для української літератури 20-х — 40-х років, у кожному разі, він чи не найяскравіше демонструє а ній поетику “інтелектуального письма”, поетику прози художньої, а разом з тим здебільшого й наукової чи естетично-художньої. Прози, а якій відбилась велика традиція інтелектуально насиченої образної розповіді — від часів барокко й класицизму до письменства початку віку.

Звичайно, є різниця між його “белетристичними” повістями (“Дівчина з ведмедиком”, “Доктор Серафікус”) і повістями-есе, такими, скажімо, як “Романи Куліша” або “Напередодні”, з властивою цим останнім більшою вагою дискурсивного мислення відповідними до нього, зокрема риторичними (в хорошому їх розумінні), засобами виразності. А втім, поетику Домонтовича пізнаєш мало не з першої-ліпшої сторінки. Ю. Шевельов, який у вже згаданій статті проникливо схарактеризував основні риси художньої системи письменника, образно визначив одну з них за аналогією... з польотом оси. Стиль Домонтовича іскристо-афористичний, нерідко відтінений стриманою іронією, побудований на антитезах та контрастах і тому часто парадоксальний. Зіткнення понять, почуттів, форм — постійний елемент його поетики. Університет був архівом державно визнаних істин, ґатунком, зведеної на ступінь храму. В армії дисциплінувався рух людини, в університеті розуми (“Болотяна Лукроза”). Парадоксальних ситуацій загального плану немало, зрештою, і в “Докторі Серафікусі”, і в романічній книжці про Куліша, і в повісті про Війона, і в деяких інших творах. Але навряд чи можна погодитися з думкою, нібито за постійними парадоксами Домонтовича, цього безсумнівного раціоналіста в художній творчості (згадаймо, що поруч з ним ще був бездоганно коректний у своєму науковому мисленні Віктор Петров), стояла філософська ідея тотальної алогічності, ірраціональності світу. Насправді ж маємо справу швидше з іронічним скепсисом того благородного, хоч вельми непростого типу, прекрасне втілення якого знаходимо в творчості Анатоля Франса або, коли говорити про ближчі приклади, глибокого українського поета, сучасника і, здасться, близького знайомого Петрова — Євгена Плужника.

То правда, що в деяких його повістях можне помітити “композиційний різнобій”, що ерудиція високоосвіченого гуманітарія часом вламується в його сюжети, створюючи масивні “відступи” або й паралельні, майже самостійні (як історія Линника в “Без ґрунту”) оповідні історії. І все це, звичайно, частковості, коли йдеться про загальну оцінку художньої прози В. Петрова-Домонтовича. Письменник, зовсім не знаний сучасному читачеві і дуже мало знаний поколінню 20—30-х років (його книжки то замовчувались, то зневажливо шельмувались критикою), він входить тепер в українську літературу із своїм цікавим і своєрідним внеском. Приносить він нам свій блискучий стиль, стиль гострої, антиномічної думки і щедрого на смислові відтінки, часто-густо афористичного слова. Приносить значущі, не часто зачерпувані тодішньою прозою колізії і проблеми суспільно-психологічного та позицію колізії чи навіть характеру, що подекуди можна було помітити, культурного життя України в пожовтневу епоху. Вартою уваги видається і своєрідність окреслення характерів головних його героїв, у своїй більшості характерів-типів з відчутними і визначальними рисах їхнього духовного складу і їхньої поведінки, які надають їм особливо рельєфної соціокультурноі та епохальної типовості. Чи про Комаху і Вер, про Бирського і Витвицького, нарешті, про самого оповідача в повісті “Без ґрунту”? За кожним з них стоять врешті-решт ґрунтовні роздуми письменника про свій час і про нелегкі шляхи становлення та розвитку національної культури, всієї культури людства в XX віці.

Не зовсім звичайна доля, не звичайна постать письменника і вченого, рідкісна є нашій культурі широта інтелектуальних, творчих інтересів. Від мови і етносу скіфів до розшуку фольклорних джерел гоголівського “Вія”, від історико-геологічного мислення в масштабах тисячоліть, і величезних регіонів (трипільська, зарубинецька, черняхівська культури, ранні слов'яни...) до найінтимнішої теми кохання, яке перевіряє людину на її духовний потенціал і, так би мовити, соціально-психологічний статус... Ця остання тема постійно присутня в повістях Домонтовича, і, може, вона й потрібна була авторові для того, щоб після раціонального холоду своїх об'ємних (хай бездоганних) просторово-часових історичних абстракцій відчути як певне корегуюче начало емоційне тепло звичайних людських почуттів. Адже культура, яка теж є постійним предметом його по-філософськи заглиблених роздумів, культура з усіма її пластами і течіями, теж врешті-решт зосереджується на конкретній людині — мірі всіх речей.

петров філософський дискурс психоаналіз



Розділ 3. Дослідно-експериментальна робота щодо формування в учнів умінь та навичок аналізу психологічної прози
3.1 Визначення вихідного рівня сформованості умінь і навичок аналізу психологічної прози у старшокласників
Гуманістична спрямованість нашої освіти полягає в постановці мети — розвинути людину, її особисті якості, адже розвиток людини визначає розвиток суспільства. Філософія - в її мудрому узагальненому погляді на світ, людину в ньому і в її конкретних системах тлумачення життя - стає плідним ґрунтом при прочитанні художнього тексту. Сьогодні школа має вирватися з тісних рамок соціологічного тлумачення вітчизняної літератури, канонізованих за СРСР: вони збіднювали розуміння нашої культури, примітизували її ідейне багатство. Не відкидаючи пафосу соціальної справедливості, породжуючи мету досліджувати образне втілення соціально-критичної думки письменника, методика рекомендує філософське визначення світоглядних позицій автора, його героїв, мотивів твору, пояснення естетичних принципів кожного літературного напрямку. Сьогодні школа не тільки повертає історичну справедливість, об'єктивність і багатовекторність наукового знання, а й модернізує технологію викладання, дає простір роздумам та екзистенційному виборі особистості. Плюралістичність сучасної наукової думки висуває методологічну проблему, яка полягає в аргументованому виборі певного філософського чи психологічного вивчення як основи дослідження. Отже, застосування екзистенціальної філософської теорії при створенні концепції викладання української літератури в школі є актуальним. Екзистенціально-діалогічна парадигма стане одним із явищ ноосфери, яка містить усе багатство людської думки, спрямованої на гуманне творення, що його здійснює людина - у тім числі й духовне, емоційне, інтелектуальне творення самої себе [72, 59-62].

Проаналізувавши чинні програми з української літератури для загальноосвітніх навчальних закладів з українською та російською мовами навчання (5-11 класи) доходимо висновку, що максимальна кількість годин відведена на вивчення творчості В. Петрова-Домонтовича недостатня для філософського осмислення доробку творів митця, на вивчення творчості письменника виділяється час тільки на оглядовому уроці з теми “МУР” в 11 класі [76; 90]. Тому аналіз його творів пропонуємо вивчати і на факультативах, оскільки саме психоаналітична проза В. Домонтовича розвиває потребу до вдосконалення особистості крізь призму аналізу сенсу життя його героїв. Творчість письменника має великий вплив на розширення світогляду школярів, на визначення із власним сенсом життя, та спонукає до самовдосконалення.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі середньої загальноосвітньої школи № 109 м. Кривого Рогу серед учнів 11 класів. Експериментом охоплено 59 осіб.

Проведенню дослідно-експериментальної роботи передував констатуючий експеримент.

Мета експериментальної роботи полягала в тому, щоб об'єктивно визначити вихідний рівень сформованості умінь і навичок аналізу психологічної прози у старшокласників.

Під час констатуючого експерименту ставились і вирішувались такі завдання:

- виявити рівень сформованості умінь та навичок аналізу (психологічне тестування);


  • осягнути ступінь розуміння учнями філософських категорій „особистість” та „сенс життя” (аналіз письмових робіт, ранжування);

  • визначити психолого-педагогічні умови формування в учнів умінь та навичок аналізу психологічної прози (спостереження за педагогічним процесом).

Систему завдань було побудовано з урахуванням сучасних технологій навчання та методів викладання літератури (зокрема методичних розробок Г. Токмань [71; 72; 73; 74] ).

Запропонованими завданнями було передбачено, що відповіді на питання повинні містити як тлумачення філософських категорій, так і власну думку учнів щодо цієї проблеми, розуміння як авторської, так і своєї власної позиції.

Психологічне тестування передбачало розгорнуті письмові відповіді на запитання:


  • Пригадайте психологічні романи з української літератури, в яких автори розкривають життєвий шлях справжньої особистості. Якими саме рисами наділяють персонажів автор?

  • Яку життєву мету ставить перед собою цей персонаж? Чи вдається йому її реалізувати? Чи спрямована його діяльність на благо суспільства?

  • Чи допомагає він якимось чином людству?

  • Чи осмислює герой своє призначення в житті? Чи співпадає його ціль, мета життя із запитами, потребами людства? Чи має його власний сенс життя глобальний філософський характер?

Для оцінювання отриманих результатів було розроблено 4 рівні вимірювань сформованості у старшокласників умінь та навичок аналізу психологічної прози :

І рівень - початковий (критерії: учень слабко розуміє навчальний матеріал і може відповісти лише на деякі із запропонованих запитань);

IІ рівень — середній (критерії: учень виявляє знання художніх текстів, здатний відповісти на більшість із запропонованих запитань; розуміє положення, на яких ґрунтується філософське осмислення художнього твору, намагається висловлювати свої думки, робити висновки і узагальнення);

ІІІ рівень — достатній (критерії: учень здебільшого правильно і повно відповідає на питання, правильно оцінює поставлену проблему, аргументує свої судження);

ІV рівень - високий (критерії: учень виявляє творчі - здібності, висловлює власну позицію щодо проблеми, аргументовано висловлює свої судження, використовуючи додаткові філософські джерела).

Отримані результати відображені в таблиці 3.1.1.


Таблиця 3.1.1.

Рівень сформованості у старшокласників умінь і навичок аналізу психологічної прози старшокласників



Рівні

11-А клас

11-Б клас

Високий

5%

3%

Достатній

10%

5%

Середній

47%

49%

Початковий

39%

43%




100%

100%



Потрібно зазначити, що в 11-А класі – 31 учень, а в 11-Б – 28 учнів. Кількісний та якісний аналіз учнівських відповідей дозволив з'ясувати, що в 11-х класах переважає здебільшого середньо-низький і достатньо-середній рівні сформованості умінь і навичок осягнення художнього твору. При всій глибині аналізу результатів наукового дослідження, зроблених на основі психологічного тестування, одержані дані не завжди відображають реальну картину розуміння понять „особистість” та „сенс життя”. У відповідях учнів частіше, ніж у письмових творах, спостерігається певна роздвоєність індивіда. Це пояснюється тим, що відповіді на питання вимагають надмірної безпосередності суджень. А тому в тестах учнів не виражено оцінні судження.

З метою виявлення умінь та навичок аналізу учнями психологічної прози проводилась письмова робота на тему; „Справжня особистість. Пошук сенсу власного життя особистістю. Як ви розумієте ці слова?"

У письмових творах позиція учня виявляється опосередковано. Вона визначається не лише на основі аргументацій суджень, але й виборі й розгляді окремих проблем, поставлених учнями. Враховуючи все це, ми вдалися і до аналізу письмових творів старшокласників.

Констатуючий експеримент дав підставу стверджувати, що залежно від розуміння філософських категорій учнів 11-х класів можна поділити на чотири групи:

І група виявляє не лише глибоке розуміння філософської категорії „особистість”, „сенс життя”, але й безпосередньо окреслює свою позицію. Таким чином, ця група виявляє своє вміння оперувати філософськими категоріями і пропускати крізь призму власного світобачення.

У письмових творах II групи учні також виявили розуміння філософської категорії, але без вираження власної життєвої позиції. В учнівських роботах переважно констатуються факти, не завжди дається їх особистісна оцінка. Як правило, учні називають лише загальні риси, не розкриваючи суть явища.

У роботах III групи наявні лише деякі припущення щодо визначення філософської категорії, відсутні власні думки та позиції, майже не наводиться приклади.

У IV групі спостерігається відсутність розуміння філософських категорій „особистість”, „сенс життя”, плутанина у поясненні філософських параметрів.

На основі експериментальних даних виявлено, що високий рівень розуміння філософських, категорій спостерігається лише 8,5% учнів (див. Таблицю 3.1.2. „Результати аналізу письмових творів учнів 11-А і 11-Б класів):


Таблиця 3.1.2

Результати аналізу письмових творів учнів 11 -А і 11-Б класів



Рівні

11-А

11-Б

Кількість учнів

%

Кількість учнів

%

І рівень

1

2,5

1

6

ІІ рівень

3

4,5

3

11

ІІІ рівень

17

54,5

15

43,5

ІV рівень

9

38,5

10

39,5

Всього

30

100

29

100

За результатами таблиці 3.1.2. методом ранжування можемо зробити висновок, що в 11-А класі 2,5% учнів на високому рівні виявили знання: дали ґрунтовну відповідь на питання, показали самостійність та оригінальність думки. 4.5% — на достатньому рівні осмислюють поняття, але не мають оригінальної думки. 54.5% - наявні лише деякі припущення, але немає широкого бачення проблеми і власного осмислення. 38.5% учнів - спостерігається повна відсутність філософських понять. В 11-Б класі 6% учнів І рівня; 11% - II рівня; 43.5% - III рівня; 39.5% - IV рівня.

Отже, переважає середньо-низький рівень умінь і навичок аналізу психологічної прози та осмислення філософських категорій.

Таким чином, отримані на основі констатуючого експерименту дані свідчать про те, що учні виявляють певний інтерес до проблеми філософського характеру. Але, поряд із досягненнями мають місце і типові недоліки, і значні труднощі в роботі вчителів, насамперед тому, що виникає суперечливість між усвідомленням ними важливості цієї роботи і недостатнім її науково-методичним забезпеченням.

Щоб сформувати в школярів прагнення до самовдосконалення у процесі становлення особистості, визначення сенсожиттєвої мети у процесі вивчення рідної словесності, необхідно знати ті наукові закономірності, що забезпечують високу педагогічну результативність цього процесу, осягнення художнього твору, філософського осмислення тексту. Сьогодні така робота вимагає методичного забезпечення. Поки психолого-педагогічна наука не дасть вчителям конкретних рекомендацій і розробок щодо формування особистості та усвідомлення сенсожиттєвої мети у процесі вивчення різноманітних предметів шкільного циклу, і насамперед української мови і літератури, це буде здійснюватися вчителями на емпіричному рівні.

Нині актуальним є створення нових освітніх технологій, які мають сприяти загальному розвиткові особистості, формуванню її світоглядної культури, індивідуального досвіду, інтуїції, творчості, інтегративності мислення.

Сучасна педагогічна наука та практика використовують термін „інноваційна діяльність”, який означає оновлення технологій навчання та перебудову особистісних установок учителя.

Отже, завдання вчителя літератури, який проводить аналіз художнього твору, полягає передовсім у формуванні саме інтеграційної свідомості учнів, від рівня якої залежатиме ступінь читацької культури юного громадянина України. Тому слід, по-перше, підходити до аналізу як до найважливішого процесу, бо ж у ньому реалізується твір як enesgeia; по-друге, не створювати ні собі, ні дітям ілюзій, що твір можна витлумачити повністю; по-третє, у визначенні головних думок і домінуючих образів давати простір індивідуальному вибору - саме так не тільки буде усвідомлюватися твір, а й відбуватиметься самопізнання - самостворення особистості читача [74, 23]. Філософський погляд на світ і людину в ньому потрібен кожній молодій особистості; тож — уроки — філософські дослідження художнього тексту варто проводити в середніх навчальних закладах усіх типів, а в гімназіях, ліцеях, колегіумах вони просто необхідні, бо формують високий, інтегрований рівень гуманітарного мислення. У визначенні філософії спираємо на італійського мислителя Н. Аббаньяно. Він пише: „філософська свобода або належить усім, або нікому, тому що кожна людина повинна мати можливість філософствувати. Екзистенціальність позитивного характеру у розумінні філософствування полягає в переконаності, що філософія - це „пошук мудрості, котра прагне керувати людським життям і подавати йому єдиного цілісного образу в усіх його аспектах” [1, 22].

У центрі філософії екзистенціалізму - власне „Я” за Н.Аббаньяно, це „Я” не виносить утисків, угодства, облуди, хоче бути відвертим із самим собою і з іншими „Я” суб'єкта екзистенціального філософствування не терпить мислительної, світоглядної нерішучості, бо вбачає в ній екзистенційну нерішучість. З одного боку воно тверде і ясне у виборі власного шляху, яким не боїться йти до кінця, з другого - відкрите й здатне зрозуміти навіть те, чого не любить. Основним зацікавленням цього „Я” є людина, її конкретне життя серед інших. За екзистенціоналістами, філософствування - привілей не тільки філософів - воно доступне кожній людині.

Учитель повинен проводити „діалог” художніх творів не з узагальненими філософськими положеннями, а з конкретними філософськими системами, а точніше з їхніми елементами, різними й неповторними такою ж мірою, якою є особистість. Якщо за основу взяти філософську думку про національну ментальність, то філософське дослідження на уроці української літератури в школі межуватиме з психологічним пошуком. Адже, як вважають науковці, ментальність визначається потужним емоційним чинником. Вона існує на тому рівні свідомості, на якому думка не відчленована від емоцій та звичок людини. Ментальність формується й виявляється в культурі та традиціях, мові та способі буття, у релігійності та світосприйманні [73, 41].

Таким чином, шкільний аналіз художнього твору межує з науковим літературознавчим аналізом із педагогічним аспектом методики викладання літератури, в сучасній науці його відносять до шкільного літературознавства.

Учитель має визначитися з вдома концепціями: літературознавчою (до складу якої може ввійти і теоретична, і історико-літературна, і критична, і компаративна наукова думка) і методичною. Їх гармонійне поєднання стане ґрунтом для вдалої інтерпретації твору на уроці. Ступінь фахової майстерності вчителя можна визначити за його вмінням уникати трафарету, використовувати варіативність шляхів аналізу, давати зразок власного прочитання тексту, спрямовувати школярів до його особистісного тлумачення, надавати роботі інтелектуального та емоційного багатства, плідно застосовувати теоретико-літературний інструментарій та цитати з наукових розвідок (можливо з конфліктом інтерпретацій), методично вибудувати все це як захопливу гру — пошук сенсів тексту і самого себе. Учнівський аналіз художнього твору виявляє весь обсяг знань і вмінь, набутих учнем на уроках літератури, а також його екзистенцію, бо завжди означає екзистенцій ний вибір особистості.

Вивчення епосу потребує докладного аналізу вчителем вдома під час підготовки уроку; вибору фрагментів для читання і коментування на уроці; формулювання системи питань до учнів, які стимулювали б узагальнене розуміння твору; застосування оптимальних прийомів вивчення епічного твору.

Загалом епічні твори для учнів є індивідуальними світами, у яких разом із персонажами він випробовує себе, визначає своє місце в різних історичних епохах та різних людських оточеннях: школяр проживає все нові й нові історії існування, що сприяє його пошукові власного „Я”, утвердженню позиції в реальному світі - він розширює коло своїх можливостей а відтак збагачується, створюючи себе [71, 18].

У процесі створення системи експериментальних занять ми акцентуємо увагу і на важливості врахування вікових особливостей учнів. Психологи рекомендують звернути увагу на те, що бажання оригінально самовиявитися природне для цього віку. У період ранньої юності старшокласник уже замислюється над власною долею, його цікавлять проблеми щастя, життєвого успіху, кохання і дружби, вічних цінностей, морального вибору. Перехід від підліткового до раннього юнацького віку психологи характеризують як період, у якому відбувається зміна від “об'єктивного” погляду на себе “іззовні” на суб'єктивну динамічну позицію “зсередини”. Бачити за кожним тлумаченням тінь саморозуміння читача – завдання вчителя літератури [62, 60].

Українська література багата на образи цілісних життєвих позицій і цілісних людських “Я”, їх розгляд саме в ключі віднайденої цілісності дасть змогу відчути старшокласникові позитивне переживання своєї екзистенції. Провести урок в 11 класі так, щоб учень захопився пригодами свого внутрішнього “Я” - методичний принцип, який цілком відповідає віковим особливостям старшокласників.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал