Професійно-технічна освіта України



Сторінка9/12
Дата конвертації11.01.2017
Розмір2.34 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

1. Психологічний супровід на етапі адаптації учнів до умов навчання та виховання в КВПУ ШПМ

Перехід учнів загальноосвітньої школи до професійної підготовки потребує особливої уваги практичного психолога.

Зміна умов та змісту навчання, характеру навчальної діяльності висувають значно більші вимоги до інтелектуального та особистністного розвитку учня, підвищують темпи навчальної діяльності. А саме:

- від звичної шкільної учбової діяльності, оволодіння її основними структурними компонентами учень переходить до самостійних форм роботи, самостійного добування знань та професійних навичок;

- розширюється кількість навчальних предметів як загальноосвітнього напрямку, так і предметів з обраної учнями професії;

- навчальний процес відбувається за участю медпрацівників (викладачів, майстрів в/н) з різними вимогами і стилем викладання.

Все це викликає напруження психіки дитини і може привести до перевтоми, високого рівня тривожності, неадекватної поведінки.

Зрозуміло, що у дітей з обмеженими психофізичними можливостями процес адаптації проходить значно складніше ніж у їх ровесників.

Під соціально-психологічною адаптацією розуміються процес засвоєння дитиною колективних норм і цінностей, утворення на їх основі зразків поведінки і соціальних навичок, які визначають в подальшому можливості людей –інвалідів в набутті ними фахових знань, отримання професії, досягнення успіхів у житті, допомагає самореалізуватися і відчути себе повноправними членами суспільства.

Головним напрямком роботи психолога на цьому етапі є психопрофілактика – своєчасне попередження відхилень у психофізичному розвитку та становленні особистості, міжособистісних стосунках, запобігання конфліктним ситуаціям у навчально-виховному процес тощо.

Первинна психологічна профілактика дезадаптації учнів проводиться з моменту вступу учнів до ПТНЗ і до діагностичного етапу, вона має наступні завдання:


  • вдосконалення, підвищення ефективності активних, конструктивних поведінкових стратегій, які використовуються підлітками;

  • збільшення потенціалу особистісних ресурсів (формування позитивної стійкої Я- концепції, розвиток емпатії, внутрішнього контролю власної поведінки і т.ін.).

Основними способами реалізації завдань первинної профілактики є: усвідомлення, розвиток і тренування визначених умінь справлятися з вимогами соціального середовища, керувати своєю поведінкою.

Вторинна профілактика проводиться після психодіагностики та індивідуального консультування кожного учня першого курсу за її результатами. В процесі уточнюється «група ризику» та сфери і фактори можливої чи наявної дезодаптації учнів з психофізичними вадами.

Метою вторинної профілактики є зміна мало адаптивної дисфункціональної ризикованої поведінки на адаптивну форму поведінки.

Вторинна профілактика має такі завдання:



  • розвиток активних стратегій поведінки, що допомагає подолати проблему;

  • підвищення потенціалу особистісних ресурсів.

Третинна профілактика є переважно індивідуальною і спрямована на попередження переходу до стійкої форми дезадаптації.

Індивідуальне консультування за результатами діагностики

Психологічної службою КВПУ ШПМ використовуються наступні методи профілактичної роботи: бесіди, диспути, відеолекторії, тренінги.

Напрямки просвітницько-профілактичної роботи:

- етика та психологія конструктивного спілкування;

- профілактика девіантної поведінки учнів;

- профілактика суїцидів;

- захист особистості від жорстокого поводження;

- запобігання торгівлі людьми та експлуатації людей;

- підготовка молоді до сімейного життя.

Видатний український філософ Г.Сковорода, говорячи про людей, уражених хворобою, у «Розмові п'яти подорожніх про істинне щастя в житті», ставить риторичне запитання: «Невже гадаєш, що премилосердна і дбайлива матір наша природа зачинила їм двері до щастя, ставши для них мачухою?»

Інтеграція дітей із вадами розвитку, дітей-інвалідів у суспільстві багато в чому залежить від створення позитивного іміджу для них, акцентування уваги на потенційних можливостях і тактовного використання термінології, яка б не принижувала людської гідності. Адже вплив слова на емоційне і психологічне самопочуття людини значний. Чуйне, співчутливе ставлення поліпшує духовне здоров'я, відновлює віру у власні сили, пробуджує приховані можливості людини.

Тому важливим фактором є психологічна та професіональна готовність педагога до роботи з такими учнями.

Психологічна готовність передбачає наявність у педагога таких особистих якостей, як людяність, доброзичливість, співчуття дитині, позитивне ставлення до роботи з нею, бажання досягти результату тощо. Стиль спілкування педагога з дитиною має позитивно впливати на її розвиток, подолання причин первісного дефекту й не допускати появу вторинного дефекту в розвитку та поведінці.

Складовою психологічного супроводу професійної підготовки учнів з обмеженими психофізичними можливостями є консультування педпрацівників (викладачів, майстрів в/н) та батьків, які відбуваються індивідуально та в рамках психолого – педагогічних семінарів та батьківських зборів за темами:



  • «Основні аспекти роботи з дітьми, які мають відхилення у психофізичному розвитку»;

  • «Загальні причини відставання в навчанні, корекція вад»;

  • «Особливості розвитку пізнавальних процесів з психофізичними порушеннями. Індивідуальний підхід у виховання та навчанні»;

« Основні умови успішної соціально – психологічної адаптації дітей з обмеженими можливостями».

Для забезпечення можливості повнішого вивчення особистості учня та співставлення результатів декількох методик включаємо методику «Дерево» (додаток 3). Ця методика з успіхом використовується в роботі з учнями з розумовими вадами та тими, хто з певних причин відмовляється малювати ( не вмію, не хочу, голова болить і т. ін.).



Психодіагностика

Розроблені програми досліджень:



  • пізнавальних можливостей учнів (пам'ять, увага, мислення);

  • в спілкуванні та міжособистісних взаємовідносин учнів;

  • по виявленню підлітків схильних до девіантної поведінки.

Індивідуальна діагностика проводиться за такими параметрами:

  • ретельне знайомство з особовою справою;

  • бесіда з батьками та педагогами;

  • спостереження за поведінкою учня в процесі навчальної діяльності та при особистому;

  • заповнення індивідуально психологічної карти дитини (додаток 4);

діагностування за методиками «Кубики Кооса», таблиці Шульте та Шульте-Горбова, тест Люшера, кінестетичний малюнок сім'ї, при необхідності за методикою Шмішека або за допомогою іншого діагностичного інструментарію, відповідно до індивідуальних особливостей дитини (додаток 5).

Головною метою психологічного обстеження є виявлення особливостей відхилення у розвитку учня та тих охоронних шляхів, за допомогою яких їх можна компенсувати в умовах адекватного для дитини навчання.

Під час обстеження дитини особливе значення має саме психологічне обстеження особливостей мислення учнів.

Вивчення дітей з нормальним розвитком, розумово відсталих та дітей із ЗПР показало, що головна відмінність між ними полягає в їхній здібності до навчання.

Отже, диференціально-діагностичні методики, які застосовують під час обстеження, мають визначати схильність до навчання дитини, яку обстежують.

Порівняльна характеристика свідомості мислення у дітей з відхиленнями у розвитку:



Прийом завдання

  1. Нормально розвинуті діти одразу сприймають завдання, діють згідно з його змістом, хоча результат може бути й хибним.

  2. Діти із ЗПР сприймають завдання, починають діяти адекватно, але потім втрачають суть і перестають працювати або просто граються з матеріалом.

  3. Діти розумово відсталі погано усвідомлюють зміст матеріалу, маніпулюють матеріалом.

Обдумування дій, які необхідно виконати

  1. Нормально розвинуті діти виявляють пошукову діяльність, обдумують виконання завдання, розмірковують, інколи звертаються із запитаннями до дорослих.

  2. Діти із ЗПР діють імпульсивно, але запитують про правильність своїх дій у дорослих.

  3. Діти розумово відсталі діють імпульсивно, але не усвідомлюють своїх дій.

Уміння використовувати допомогу

У корекційній роботі необхідно враховувати ступінь допомоги, яка може бути надана дітям із різним рівнем психічного розвитку.



Уміння самостійно виконувати завдання, аналогічне до того, яке вже виконували

  1. Нормально розвинута дитина вільно, самостійно переносить знання з одного завдання на інше. Вона самостійно бачить схожість між завданнями та діє адекватно.

  2. Діти із ЗПР, як правило, самостійно не знаходять аналогії, але після вказівки на неї діють адекватно.

  3. Діти розумово відсталі не знаходять аналогію самостійно, вказівка на неї стимулює активізацію потрібних знань, вони завдання не виконують.

Корекційно-розвивальна робота в процесі професійної підготовки учнів з психофізичними порушеннями

Згідно плану роботи практичного психолога корекційно-відновлювальна та розвивальна робота проводиться з учнями, які потребують особливої уваги:

- учнями «групи ризику» (за результатами дослідження адаптації у різних сферах суспільних відносин);

- з «важкими» підлітками, схильними до девіантної поведінки;

- з педзанедбаними учнями;

- учнями із загальмованими психологічним розвитком;

- дітьми з підвищеним рівнем тривожності;

- учнями з фізичними та розумовими вадами;

- дітьми із неблагополучних сімей, дітьми-сиротами;

- обдарованими учнями.

В ході проведення корекційної роботи діти з особливими потребами опановують теоретичні знання і відпрацьовують практично теми, які стосуються чуттєвої сфери, емоційних станів, конфліктних ситуацій, ефективних прийомів спілкування. Вони мають можливість «програти» ситуації, з якими, можливо, їм доведеться зіткнутися в подальшому житті.

Особливості організації та змісту корекційно-розвивальної роботи з дітьми, що мають особливі потреби.

Термін «корекція психічного розвитку» вперше використали в дефектології як один з варіантів психолого-педагогічної допомоги дітям з проблемами в розвитку. Він означав сукупність педагогічних впливів, спрямованих на виправлення, компенсацію вад, відхилень у психофізичному розвитку дитини. Кожна форма аномального розвитку має свою специфіку мети, завдань та методів корекції. При психічних захворюваннях у дітей, наприклад при синдромі раннього дитячого аутизму, психологічна корекція спрямована на емоційну стимуляцію дитини, розвиток її комунікативних функцій, формування соціальної активізації.

При соматичних захворюваннях у дітей основним завданням є корекція самооцінки, вироблення адекватних та гнучких реакцій на захворювання, вдосконалення особистісного контролю, відновлення в дитини комунікативних навичок.

Для дітей із затримкою психічного розвитку, залежно від форми затримки, корекційна робота спрямована на стимуляцію їхньої пізнавальної активності, розвиток контролю, оптимізацію мнемостичних та інтелектуальних функцій.

У процесі психологічної корекції аномального розвитку слід враховувати складну структуру особливостей розвитку дитини, характер поєднання в картині її стану таких факторів, як соціальна ситуація розвитку, зміни особистості, пов'язані із захворюванням.

З огляду на вищесказане, психологічну корекцію можна розглядати в широкому та вузькому розумінні цього поняття. У широкому значенні ми розуміємо психологічну корекцію як клініко-психолого-педагогічний вплив, спрямований на виявлення та корекцію вад у психофізичному розвитку, які має дитина. У вузькому розумінні психологічну корекцію розглядають як метод психологічного впливу для оптимізації розвитку психічних процесів і функцій та гармонізації розвитку особистісних якостей. Психологічна корекція має бути глибше сконцентрована не на зовнішніх проявах відхилень у розвитку, а на істинних джерелах, які породжують ці відхилення. Ефективність психологічної корекції значною мірою залежить від аналізу психічної структури дефекту та його причини. Складність та своєрідність аномального розвитку дитини потребує досконалого методологічного підходу до його аналізу та психокорекційного впливу. Розробка принципів як обґрунтованих виправданих ідей є дуже важливою в теорії та практиці психологічної корекції.



Першим принципом психологічної корекції аномального розвитку є принцип комплексності, який можна розглядати як єдиний комплекс клініко-психолого-педагогічного впливу. Ефективність психологічної корекції значною мірою залежить від урахування клінічних та педагогічних факторів у розвитку дитини.

Другий принцип психологічної корекції — це принцип єдності діагностики та корекції. Перш ніж вирішувати, чи потрібна дитині психологічна корекція, необхідно виявити особливості її психічного розвитку, рівень сформованості певних психічних новоутворень, відповідність рівня різних умінь, знань та навичок, особистісних та міжособистісних зв'язків віковим періодам.

Третій принцип психологічної корекції — принцип особистісного підходу. Особистісний підхід – це підхід до дитини як до цілісної особистості з урахуванням усієї її складності та всіх індивідуальних особливостей.



Четвертий принцип діючого підходу. Особистість виявляється й формується у процесі діяльності. Психокорекційну роботу слід проводити з урахуванням провідного виду діяльності дитини.

П'ятий принцип — це ієрархічний принцип психологічної корекції, він базується на положенні Л.Виготського, згідно з яким, основним змістом корекційної роботи є забезпечення розвитку особистості та діяльності дитини. З огляду на це, психологічна корекція має трактувати цілеспрямоване формування психологічних новоутворень, характерних для певного віку.

Обираючи варіант психокорекції, особлива увага надається тим методам, які можуть бути найбільш ефективно застосовані відповідно до психофізичних вад дитини.

В процесі корекційно-розвивальних занять активно використовується арт та казкотерапія.

Арт – терапія важлива тим, що у цьому виді психотерапії внутрішні конфлікти людини виражаються через образотворчу й художню діяльність – малювання, ліплення, танці тощо. Невербальні засоби допомагають обходити «цензуру свідомості» й виражати несвідомий шар психіки і витіснені утворення. Арт – терапія викликає переважно позитивні емоції, допомагає мобілізувати творчий потенціал, подолати апатію й безініціативність, які характерні для дітей з розумовими вадами.



Тренінг

Наступним дуже відповідальним і важливим напрямком є навчання навичкам розпізнавання та контролю негативних емоцій. Для тренування навичків розпізнавання емоційних станів можна використовувати розрізні шаблони, і етюди М.І.Чистякової (1990), вправи та ігри, які розроблені Н.Л.Кряжевою (1997), а також великі таблиці і плакати із зображенням різних емоційних станів.

Які вони різні!

Ще один спосіб навчити дитину розпізнавати свій емоційний стан і розвивати потреби говорити про нього – малювання. Дітей можна попросити зробити малюнки на теми: «Коли я серджуся», «Коли я радію», «Коли я щасливий», «Коли я засмучений» і т.д.

Для того щоб діти могли вірно оцінювати свій стан та управляти ним, необхідно навчити кожну дитину розуміти себе, і перш за все — відчувати своє тіло. Спочатку можна потренуватися перед дзеркалом, нехай дитина розповість про свій настрій у неї в даний момент і що вона відчуває.

В корекційно розвивальній роботі доцільно використовувати такі програми:



  • М.Бітянова: «Психокорекційна програма для школярів, які мають
    труднощі у спілкуванні».

  • В.Шебанова: «Профілактика та корекція агресивної поведінки
    школярів із затримкою психічного розвитку».

  • А.Прутченкова: «Тренінг комунікативних умінь» (часткове використання окремих вправ).

  • В.Шмаргун: «Руховий тренінг для дітей із затримкою психічного розвитку».

  • Р.Овчарова: «Комплекс корекційних вправ для дітей з емоційною
    неадекватністю, емоційними порушеннями».

  • С.Кузикова: «Психологічна програма корекції та розвитку особис-
    тості в підлітковому віці».

  • О.Хухлаєва: «Хочу бути успішним».

  • Е.Заїка: «Вправи з переставлянням літер, складів та для розвитку
    внутрішнього плану дій».

Л.Данилова: «Методи корекції мовного та психічного розвитку
в дітей з ДЦП».

Характерною особистісною рисою дітей з психофізичними порушеннями є знижена самооцінка. Низька самооцінка породжує невпевненість, пасивність, приниження своїх чеснот. Це впливає на розвиток стану нервово-психічного напруження учнів, призводить до відхилень в психічному здоров’ї, порушенню поведінки та зниження мотивації до навчання.

Досвід роботи з такими учнями був узагальнений і реалізований в авторській програмі корекційно-розвивальних занять який був опублікований в газеті «Психолог» № 4, січень 2010 р.-Вид. «Шкільний світ».

Після завершення тренінгової роботи кожному учаснику групи надається пам’ятка з рекомендаціями (додаток 6).

Результати корекційної роботи свідчать про позитивну динаміку розвитку пізнавальних процесів дітей із затримкою психічного розвитку, стабільність емоційно-вольової сфери цієї категорії учнів.

Висновки

Професійна та соціальна реабілітація учнів з обмеженими можливостями – це, безумовно, складний процес, який потребує планомірної та систематичної роботи, постійного удосконалення як в її змісті, так і у навчально-методичному забезпечені.

Навчальний процес будується з врахуванням вікових і індивідуальних особливостей учнів з метою створення максимально, сприятливих умов для професійного навчання, реабілітації і адаптації підлітків з порушеннями розумовому або фізичному розвитку в середовищі однолітків, що не мають відхилень в розвитку.

Зміст і організація навчального процесу орієнтовані на розширення можливостей учнів в професійному виборі, підвищення професійної, фізичної і загальнокультурної підготовки і регламентуються навчальними планами і програмами, що розробляються освітніми закладами самостійно, з врахуванням медичних рекомендацій на основі державних навчальних стандартів початкової професійної освіти.

Основними методами, які використовуються в процесі професіональної підготовки осіб з розумовими вадами є наглядно – практичні, що включають ситуаційне навчання, рольові і ділові ігри, заохочення, входження в матеріально – практичне середовище, практичні роботи, ввідний і поточний інструктаж, екскурсії, багатократне повторення і практичне закріплення, засвоєння одного і того ж матеріалу під різним кутом зору різними методами і прийомами.

Психолого-педагогічний супровід професійної підготовки учнів з обмеженими психофізичними можливостями передбачає цілеспрямовану роботу з усіма категоріями учасників навчально виховного процесу – учнями, педагогами, батьками.

Психолого-педагогічний супровід відстежує динаміку розвитку кожної дитини і вивчає загальні тенденції й закономірності психічного, особистісного розвитку, процесів соціалізації та адаптації в період навчання і виховання з наступним проектуванням та здійсненням розвивально-корекційних впливів комплексного характеру.

На сьогодні основи психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими потребами не є достатньо розробленими, вивченими та узагальненими у вітчизняній психолого-педагогічній науці.



Ця робота є спробою систематизувати психологічний супровід учнів з обмеженими можливостями відповідно до набутого автором досвіду.

Література

  1. Закон України ПРО ОСВІТУ м. Київ, 23 травня 1991 р. № 1060-ХП із змінами і доповненнями

  2. Закон України ПРО ЗАГАЛЬНУ СЕРЕДНЮ ОСВІТУ м. Київ, 13 травня 1999 р. № 651-XIV із змінами і доповненнями

  3. Закон України ПРО ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНУ ОСВІТУ м. Київ, 10 лютого 1998 р. № 103/98-ВР із змінами і доповненнями

  4. Закон України ПРО ОХОРОНУ ДИТИНСТВА м. Київ, 26 квітня 2001 р. № 2402-ІП із змінами і доповненнями

  5. Закон України ПРО СПРИЯННЯ СОЦІАЛЬНОМУ СТАНОВЛЕННЮ ТА РОЗВИТКУ МОЛОДІ В УКРАЇНІ м. Київ, 23 березня 2000 р. № 1613-ІЙ із змінами і доповненнями

  6. Закон України ПРО СОЦІАЛЬНУ РОБОТУ 3 ДІТЬМИ ТА МОЛОДДЮ м. Київ, 21 червня 2001 р. № 1613-ИІ із змінами і доповненнями

  7. Закон України ПРО РЕАБІЛІТАЦІЮ ІНВАЛІДІВ В УКРАЇНІ Документ 2961-15, Набуття чинності - з 01.01.2006

  8. Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами. – Київ, Університет Україна, 2004.

  9. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Книга для учителя. - К: «Освита», 1991. – 111с.

  10. Буянов М.И. В кабинете детского психиатра. – К.:Здоровья, 1990. – 224с.

  11. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. – М: Просвещение, 1991. – 176с.

  12. Личко А.Е. Психопатии и окуентуации характера у подростков. – Узд. 2-е, доп. И перераб. – Л.: Медицина, 1983 – 256с.

  13. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.- М., 1970г.

  14. Леонгард К. Акцентуирование личности. Пер. с нем. (ГДР, Народ и здоровье, 1976г.) Киев: Вища школа. Головное изд-во, 1981. – 288с.

  15. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб.: Питер 2001. – 560с.

  16. С.М. Емельянов Практикум по конфликтологии – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 368с.

  17. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. Пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. / Под общей ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб. : Издательство «Питер», 2000. – 560с.

  18. Щербатых Ю.В. Психология страха: популярная энциклопедия. – М. : Изд-во Эксмо, 2007. – 512с.

  19. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В2Т. – М. : Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Т.1. – 312с.

  20. Психологічний супровід школярів. –К.; Ред. загальнопед. газ.,2005.-128с.

  21. Осипова А.А. Общая психокорекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М. : ТЦ Сфера, 2004. – 512с.

  22. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. – М. :Просвещение, 1989. – 127с.

  23. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков / Науч.- ислед. Ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. - М: Педагогика, 1988. – 168с.

  24. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Науч. ислед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук. СССР – М.: Педагогика, 19991. – 152.

Додаток 1

Рекомендації

по профілактиці дезадаптації учнів І курсу КВПУ IIIПМ

(для майстрів, викладачів)

  1. Врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей.

  2. Змінити філософію оцінювання: йти від досягнень, а не від помилок, починати аналіз результатів роботи учня з позитиву.

  3. Не розмовляти з дитиною з позицій влади: я тебе вчу і мене не хвилює,
    що ти відчуваєш.

  4. Можливо зняття невтішних оцінок на перших етапах навчання,

  5. Відокремлення оцінок від вчинків особистості.

  1. Уникати групової критики дитини чи її роботи, а також порівняння її
    помилок з недоліками та успіхами інших дітей.

  2. Порівняння якості роботи учня тільки з його попередньою роботою, з
    його попередніми досягненнями.

8. Вказуючи на помилки, намітити шлях до успіху; акцентувати увагу учня на його просування вперед в подоланні труднощів.

9. Створити ситуацію успіх.

10. Демонстрація педагогом віри в успіх учня, емоційна підтримка
словами, поглядом і т.п.

11. Підтримки та заохочення проявленої активності в роботі з сором'язливими, замкнутими дітьми, звернення уваги інших учнів на успіх таких дітей, підвищення їх статусу в групі.

12. Бажано не наполягати на публічних виступах, відповідях тривожних дітей (опитувати їх індивідуально чи в мікро групі по 2-3 особи).


  1. З метою створення позитивного психологічного клімату в групі проводити позаурочні заходи, які були б цікаві більшості дітей.

  2. Спостереження за адаптацією учнів до освітніх вимог навчального
    закладу та представлення інформації про учнів «групи ризику» (низький рівень
    адаптованості, дезадатовані діти) на психолого-педагогічному консиліумі.

  3. Психолого-педагогічний консиліум (листопад) – окреслення кола проблем, психопрогностика, напрацювання шляхів подоланню ознак дезадаптованості учнів.

Успіхів Вам, шановні колеги!



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал