Професійно-технічна освіта України



Сторінка9/11
Дата конвертації25.12.2016
Розмір2.42 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Розвиток особистості дитини з особливими потребами

Особистість дитини з особливими потребами (інваліда) розвивається у відповідності із загальними закономірностями розвитку дитини, а дефект, стан чи хвороба визначають вторинні симптоми (за Л. Виготським), що виникають опосередковано протягом аномального соціального розвитку. Хвороба, яка спричинює насамперед порушення в біологічній сфері людини, створює перешкоду для соціально-психологічного розвитку. Це стосується інвалідів з дитинства з порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату, комплексними порушеннями психофізичного розвитку. У разі відсутності своєчасної допомоги відбуваються відхилення від стадії вікового розвитку, тобто особливості дизонтогенезу, спричинені патологічним процесом у біологічному розвитку та його наслідками.

Ось чому таке велике значення має соціально-педагогічна і психологічна допомога інвалідам віком від 15 до 18 років і старших – до 28 років. У 15 років закінчується сенситивний етап дитинства, для якого є характерною нестійкість психічних функцій, що може спричинити явища регресу, тобто повернення функцій на більш ранній віковий рівень. Психологи виділяють шість варіантів психічного дизонтогенезу: недорозвинення, затримка у розвитку, ушкоджений розвиток, дефіцитарний, спотворений і дисгармонійний.

Спостереження свідчать, що ті проблеми, з якими починають стикатися юнаки та дівчата у віці 15-18 років, спричинені не самою хворобою, дефектом чи станом, а гострою емоційною реакцією на психотравмуючу ситуацію, зумовлену певним ставленням до інвалідності, оцінкою, яку дає інвалід, характеру цього ставлення, життєвою позицією відносно до ситуації в цілому. Перебуваючи здебільшого у замкненому просторі, вони переживають великий дефіцит соціальних контактів або, опинившись у змішаному колективі, стикаються із труднощами міжособистісних відносин. У їхній мові домінують слова: самотність, нездатність, неспроможність, марність життя.

Не дивлячись на те, що інваліди з дитинства, як правило, мають передумови для розвитку творчих здібностей, їм набагато складніше реалізовувати свої здібності, ніж іншим інвалідам. Багато інвалідів, стикаючись з життям, втрачають впевненість у собі, в можливостях самореалізації, зокрема в особистісній сфері, створенні власної сім’ї і вихованні дітей. Основна закономірність, характерна для всіх категорій інвалідів – це обмеження комунікативних можливостей внаслідок сенсорної, моторної і соматичної депривації. Відсутність умов, при яких виникають і розвиваються здібності, цілеспрямованість, активність і життєстійкість, впливає на формування навичок самостійності, адекватних взаємовідносин з оточуючими, без яких неможлива гармонічна взаємодія зовнішнього середовища з внутрішнім світом індивідуума. Це може викликати комплекс неповноцінності, орієнтує на споживацьку свідомість та утриманство, тобто призводить до синдрому соціального інфантилізму.

Почуття неповноцінності може бути викликане стигматизацією та маргіналізацією, якій піддаються діти-інваліди.

Стигматизація – це процес приписування негативних якостей або виокремлення із суспільства шляхом дискримінації через наявність у людини ознак певного розладу або через відхилення від соціальних норм. Стигматизації зазнають такі тілесні якості, які не відповідають культурним стандартам тіла.

Стигматизовані діти-інваліди виключаються з соціального простору здорових дітей, тобто маргіналізуються. Психологічним механізмом маргіналізації є страх здорових дітей та їх батьків перед «нетиповим» дефектним тілом, яке не відповідає соціальним очікуванням оточуючих. Зустріч з тілесним дефектом нагадує здоровим людям про загрозу власному тілесному благополуччю, актуалізує перенос можливих внаслідок хвороби проблем з хворої дитини на здорову. Багато в чому страх, який супроводжує таку зустріч, пов’язаний з поширеними соціальними уявлення про дефект як про ознаку слабкості, пасивності, залежності.

Для дітей-інвалідів характерні зміни в когнітивній та емоційній сфері. У структурі їх особистості чітко простежується фобічний компонент. Страхи можуть бути цілком обґрунтованими, проте значною мірою вони перебільшені і навіяні, мають парадоксальний зміст: одночасно відображають актуальний і можливий стани дитини. Так, дитина може страждати від дефіциту спілкування, відчувати страх самотності і одночасно боятися майбутніх зустрічей з іншими людьми. Серед дітей-інвалідів нерідкий страх одужання у зв'язку з можливою, на їх думку, втратою любові, а також через необхідність повернення до звичайного життя в школі, до якого вони почувають себе не готовими. Відчуття гострого дефіциту знань, умінь, навичок, необхідних для життя в суспільстві, усвідомлення обмеженості своїх фізичних можливостей і юридичних прав у зв'язку із статусом інваліда нерідко призводить до фіксації на думках про безглуздя подальшого існування.

В 5-7-річному і підлітковому віці гостро переживається проблема невідповідності тілесного "Я" ідеальним стандартам. Починаючи з 6-7 років, на перше місце виходять переживання з приводу соціальної занедбаності, незахищеності, громадської зневаги.

Інвалідність дитини часто змушує батьків надто опікати її, що тільки сприяє психосоціальній дезадаптації дітей-інвалідів і ще більше інвалідизує їх, оскільки тактика гіперопіки формує у дітей стан "вивченої безпорадності" і почуття низької «самоефективності».

"Вивчена безпорадність" - поняття, введене М. Селигманом, - у загальних рисах зводиться до того, що дитина-інвалід, яка в умовах гіперопіки часто стикається з обмеженнями власного контролю в різних життєвих ситуаціях, перестає намагатися впливати на результат своїх зусиль не лише в цих конкретних ситуаціях, але також і в тих нових ситуаціях, в яких вона може обходитися без сторонньої допомоги.

Поняття "самоефективності", введене А. Бандурою, означає переконаність людини у своїй здатності мобілізовувати мотивацію, когнітивні і поведінкові можливості, щоб відповідати вимогам життєвих ситуацій. Почуття самоефективності пов'язане не з наявними у дитини уміннями і навичками, а з її уявленнями про те, чого вона зможе добитися за наявності доступних для неї умінь. Навіть якщо у дитини сформовані доступні, адекватні її стану і необхідні для самостійного життя навички і уміння, головною детермінантою їхнього практичного використання буде саме уявлення про очікувану ефективність їх застосування: скільки сил буде витрачено на вирішення проблеми, як довго вдасться витримувати напругу в стресовій ситуації. В умовах гіперопіки ці уявлення не формуються, оскільки навчання навичкам і умінням носить "тепличний" характер, що не відповідає характеристикам реальних ситуацій, в яких опиняється дитина-інвалід (у реальних ситуаціях проблеми за неї прагнуть вирішувати саме батьки або педагоги).

Інваліди з низькою самоефективністю більшою мірою схильні до перебільшення труднощів і частіше демонструють невміння їх долати. Відчуття низької самоефективності також здатне провокувати розвиток

депресії або її посилення.

Із станом вивченої безпорадності і почуттям самоефективності пов'язані і такі особові риси, як локус контролю і сприймання керованості. Локус контролю - це уявлення дитини-інваліда про те, де здійснюється контроль над значимими подіями в її житті: усередині неї самої або в зовнішньому середовищі. Залежно від виховання і ставлення до дитини-інваліда у неї може формуватися внутрішній або зовнішній локус контролю. В умовах гіперопіки як основного стилю взаємодії з інвалідом останній зв'язує успішність своїх дій тільки з діями інших людей, тому він рідше прагнутиме самостійно долати труднощі, тобто у нього не буде достатнього досвіду для розвитку почуття самоефективності.

Вивчена безпорадність, самоефективність і локус контролю разом складають таку інтегральну особистісну характеристику дитини-інваліда як

сприймання керованості.

Сприймання керованості - це загальне уявлення людини про свою здатність управляти процесом власного життя. Психологічно комфортний стан дитини-інваліда (тобто відсутність у неї стомлення, тривоги, депресії, а також суб'єктивне почуття фізичного благополуччя) залежить від того, наскільки вимоги, що пред'являються до неї, поєднуються з простором для ухвалення рішень або можливістю бути самостійною.
У дітей перераховані особливості стану інвалідності значно більше виражені, ніж у дорослих, оскільки у них ще не до кінця сформовані вольовий і мотиваційний компоненти особистості. Отже, цілеспрямована робота психолога з батьками і педагогами, що взаємодіють з дітьми-інвалідами, особливо консультування по виховних стратегіях, набуває особливого значення.

Важливим чинником, що визначає специфіку ставлення до власної інвалідності у дитини, являється соціальна підтримка. Соціальна підтримка включає створення для дитини-інваліда широкої, стабільної мережі соціальних контактів, яка характеризується спільним проживанням і проведенням дозвілля з іншими дітьми і дорослими, наявністю друзів, членством в клубах і громадських об'єднаннях. Залежно від цілей, соціальна підтримка може бути різнорівневою і включати як співтовариство тільки дітей-інвалідів, так і змішані співтовариства дітей-інвалідів і здорових дітей. Без відповідної психосоціальної роботи із здоровими дітьми і дорослими, спрямованої на розвиток у них толерантності до "інших" інших людей, контакти з ними дитини-інваліда можуть дати зворотний ефект: замість соціальної підтримки викликати глибоке розчарування.

Т. Гершик і А. Міллер виділяють у інвалідів дві можливі стратегії особистісного реагування на тілесний дефект: переосмислення, упевненість і відмову.
Переосмислення припускає усвідомлення дитиною неможливості відповідати ідеальному образу тіла і створення індивідуальної інтерпретації своїх тілесних характеристик. Дитина-інвалід вибирає з культурного ідеалу тіла тільки ті характеристики, які відповідають її актуальним можливостям, і тим самим створює особистісний ідеальний конструкт, розглядаючи його як один з можливих варіантів домінуючого ідеального типу.
Упевненість полягає в сліпому наслідуванні культурного зразка тілесності без урахування реальних можливостей дитини-інваліда. Такі діти знаходяться в постійному конфлікті з самими собою. Орієнтуючись на недосяжні тілесні стандарти, вони сподіваються досягти визнання себе іншими людьми не в якості інваліда, а в якості "такого ж, як і усі". При цьому вони завжди натрапляють на ще більше підкреслення своєї "інакшості" і нездатності відповідати загальноприйнятому ідеалу. Як результат, у них розвивається подвійна ідентичність: "фасадна" (для інших) і "внутрішня", які знаходяться в антагоністичному конфлікті одна з одною. У таких дітей виробляється дуже жорстка установка на обов'язкову відповідність ідеалу за принципом "завжди і скрізь", без урахування реальних можливостей і ситуації.
Психосоціальна адаптація дітей з такими реакціями ускладнюється тим, що в нашому суспільстві через соціальні заборони, стереотипи і практики сегрегації (розділення інститутів соціалізації, проведення дозвілля і т. п. для дітей-інвалідів і не-інвалідів) дитині-інваліду практично неможливо на практиці реалізувати тілесні стандарти, на які орієнтуються здорові люди. Відмова від наслідування домінуючого культурного зразка тілесності виражається в прагненні сконструювати свій власний ідеал тіла, обмеживши коло спілкування тільки тими людьми, які цей ідеал розділяють разом з дитиною-інвалідом. Вони починають вважати домінуючий в культурі ідеал "неправильним", непридатним для практичних життєвих цілей; вони знецінюють ті тілесні характеристики, які вважають цінними і важливими здорові діти, або навіть взагалі заперечують цінність тіла в між особових стосунках і в конструюванні власної ідентичності : "важлива людина, а не яке у неї тіло". По суті реакції відмови відображають опір негативному образу інвалідності, який є у здорового оточення дитини. Це реакції протесту проти нав'язливого милосердя, жалощів і добродійності, які не стільки допомагають дитині-інваліду (як це уявляють собі здорові люди - педагоги, батьки, психологи), скільки підкреслюють неможливість її прийняття в широкий соціальний контекст спілкування унаслідок наявності дефекту і формують стан "вивченої безпорадності", особливо в плані розвитку ініціативності і в ухваленні рішень про свою долю [12].

Особливості сімей, в яких виховується дитина з особливими потребами

Інвалідність - це проблема не лише інваліда, його сім’ї, але і найближчого оточення. Батьки, які доглядають за дитиною з функціональними обмеженнями, не можуть позбавитися почуття провини. У благополучних сім’ях дитину часто занадто опікують, не готують до самостійного життя, а в неповних або конфліктних сім’ях, навпаки, вихованню та навчанню таких дітей та догляду за ними не приділяють належної уваги. Батьки стикаються з проблемами, пов’язаними з установленням та підтримкою контакту, розв’язанням конфліктних ситуацій, особливо тих, що загрожують цілісності сім’ї. Наявність у сім’ї однієї дитини з явними ознаками інвалідності часто негативно позначається на житті інших дітей, на їх майбутньому шлюбі.

У зв’язку з ростом в останній час числа дітей-інвалідів, особливого значення набуває проблема соціально-психологічної адаптації не тільки дитини, яка страждає на ту чи іншу патологію, але й сім’ї, в якій вона виховується.

Соціальна ізоляція, в якій знаходиться значна частина сімей, які виховують дитину-інваліда, посилює психічну травму, викликану інвалідністю дитини. Це нерідко призводить до створення нездорової емоційно-психологічної

атмосфери, сприяє розвитку неврозоподібних станів, а в окремих тяжких випадках – психічних захворювань, як у дітей, так і у батьків.

Народження дитини-інваліда деформує сім’ю. Труднощі, які переживають батьки хворої дитини, значно відрізняються від повсякчасних турбот, що турбують звичайну сім’ю. Це відбувається внаслідок величезної психологічного навантаження, яке несуть члени сім’ї, що виховує дитину-інваліда. Багато батьків в даній ситуації виявляються безпомічними. Їх становище можна схарактеризувати як внутрішній (психологічний) та зовнішній (соціальний) глухий кут.

Зміни, які відбуваються в сім'ях даної категорії, на думку В.В.Ткачової [10], проявляються на трьох рівнях: психологічному, соціальному і соматичному.

На психологічному рівні – сім’я, особливо мати, переживає величезний стрес, який виявляє деформуючий вплив на психіку батьків і являється вихідною умовою різкої, травмуючої зміни життя сім’ї. Батьки можуть неадекватно сприймати дитину, що призводить її до ранніх постійних депресій. Набуття нових життєвих цінностей для батьків розтягається часом на довгий період.

На соціальному рівні – сім’ї цієї категорії мало спілкуються, стають вибірковими в контактах. Звужується коло знайомих і обмежується спілкування з родичами через особливості стану дитини, а також через особистісні установки самих батьків. Матері хворих дітей майже в 30% випадків залишають роботу, щоб доглядати за дитиною або переходять на таку, що нижче оплачується, некваліфіковану. Народження хворої дитини травмуючим чином діє на взаємовідносини між батьками. 32% сімей, в яких народжується дитина-інвалід, розпадається, що негативно впливає на процес формування особистості дитини.

На соматичному рівні – хвилювання, які випадають на долю батьків хворої дитини, часто перевищують рівень навантажень, який вони спроможні

витримати. Це призводить до різних соматичних хвороб. У 60% матерів, які

виховують дитину-інваліда, спостерігаються депресивні неврози, затяжні

невротичні депресії, хронічна втома. Проблеми, які хвилюють більшість батьків в першу чергу, крім здоров’я хворої дитини, стосуються, як правило, власного самопочуття і міжособистісних відносин.

Таким чином, гостро постає питання про підтримку і допомогу психолога не тільки дітям-інвалідам, але і їхнім батькам.



Психолого-педагогічний супровід дитини з особливими потребами

Розглянемо сутність поняття «супровід».

Супровід - це розгорнутий у часі процес, в якому виділяються такі складові, як:

- діагностика (відстеження), яка є основою для визначення цілей взаємодії;

- відбір і застосування методичних засобів;

- аналіз проміжних та кінцевих результатів, що дає можливість коригувати хід роботи.

У процесі супроводу психолог повинен допомогти людині у вирішенні наступних завдань:

1) визначити проблему, яку має особа у момент звернення за допомогою; виявити, в чому вона полягає, сутність та причини життєвих труднощів;

2) необхідно визначити той напрямок та «місце», куди намагається прийти людина; разом з нею створити образ того стану, якого вона прагне досягти

(уявлення про професійну діяльність, ступінь реальності його досягнення),

намітити шляхи реалізації;

3) допомогти особі досягти своєї мети, здійснити свої бажання.

На сьогоднішній день супровід – це особлива форма здійснення соціальної, педагогічної та психологічної допомоги. На відміну від корекції він передбачає не «виправлення недоліків та їх переробку», а пошук прихованих ресурсів розвитку людини, опору на її власні можливості та створення на цій основі психологічних умов для оптимального розвитку і адаптації до умов життя.

Можна сказати, що психолого-педагогічний супровід – це по-перше, один

із видів цілісної і комплексної системи соціальної підтримки і психолого-

педагогічної допомоги, що здійснюється у межах діяльності соціально-

психологічних та психолого-педагогічних служб; по-друге, інтегративна

технологія, змістом якої є створення умов для відновлення потенціалу

розвитку та саморозвитку особистості й у результаті – ефективного виконання людиною своїх основних функцій; по-третє, процес особливого виду стосунків між супроводжуючим і тими, хто потребує допомоги.

В якості основних характеристик психолого-педагогічного супроводу

виступають його процесуальність, пролонгованість, недирективність.

Головними принципами психолого-педагогічного супроводу є гуманне

ставлення до особистості та віра у її сили, кваліфікована допомога і підтримка природного розвитку. Результатом психолого-педагогічного супроводу особистості у процесі адаптації до життя стає нова життєва якість – адаптивність, тобто здатність самостійно досягати відносної рівноваги у відносинах із собою та навколишніми як у сприятливих, так і у екстремальних життєвих ситуаціях.

Отже, сутнісною характеристикою психолого-педагогічного супроводу є створення умов для переходу особистості до самодопомоги. Можна сказати, що у процесі психолого-педагогічного супроводу фахівець створює умови і надає необхідну й достатню підтримку для переходу від позиції «Я не можу» до позиції «Я можу сам справитися зі своїми життєвими труднощами».

Мета психолого-педагогічного супроводу дитини з обмеженими можливостями здоров’я у навчально-виховному процесі:


    • засвоєння відповідних загальноосвітніх програм, корекція відхилень у розвитку;

    • соціальна адаптація;

    • психологічний розвиток учнів в спеціально створених в навчальному закладі психолого-педагогічних умовах.

Основними напрямками діяльності служби супроводу в навчальному закладі є:

  • Надання допомоги в розв’язанні проблем;

  • Формування здорового способу життя;

  • Розв’язання особистих проблем розвитку дитини;

  • Вибору освітнього маршруту;

  • Подолання проблем розвитку дитини;

  • Гігієнічне нормування навантаження;

  • Забезпечення послідовності в роботі з дитиною;

  • Організація і проведення медико-психолого-педагогічних консиліумів.

Завдання психолого-педагогічного супроводу:

    • Попередження виникнення проблем розвитку дитини;

    • Допомога дитині у вирішенні актуальних питань розвитку, навчання, соціалізації: навчальні труднощі, проблеми з вибором професійного і освітнього маршруту, порушення емоційно-вольової сфери, проблем з однолітками, вчителями, батьками;

    • Психологічне забезпечення освітніх програм;

    • Розвиток психолого-педагогічної компетенції (психологічної культури) учнів, батьків, педагогів.

Психолого-педагогічний супровід дітей-інвалідів включає в себе профілактику, діагностику (індивідуальну і групову), консультування (індивідуальне і групове); розвивальну роботу (індивідуальну і групову); корекційну роботу (індивідуальну і групову); психологічну просвіту і навчання: формування психологічної культури, розвиток психолого-педагогічної компетенції учнів, адміністрації навчального закладу, педагогів, батьків; експертизу навчальних програм, проектів, посібників, освітнього середовища, професійної діяльності спеціалістів навчальних закладів.

Модель психолого-педагогічного супроводу учня з особливими потребами в ПТНЗ має свою специфіку, яка визначається характером обмежень даної дитини, її психологічними особливостями, деформацією особистісного розвитку. Але можна виділити певні загальні етапи супроводу.

Перший етап – початковий. Адміністрація навчального закладу забезпечує нормативно-правові, матеріально-технічні, навчально-методичні, соціально-психологічні та інші умови, необхідні для організації процесу супроводу. Психолог підбирає необхідний діагностичний інструментарій, узгоджуючи його методологічні позиції, комплексність та об'єм, виробляє план і строки проведення діагностики. Знайомить батьків з цілями, завданнями, змістом і механізмами супроводу дітей в навчальному середовищі, заручається їхньою підтримкою. Проводить консультування педагогів.

Другий етап – психолого-педагогічної діагностики, на якому психологічна діагностика передує педагогічній. В процесі психологічної діагностики вирішуються наступні завдання: виявлення особливостей психічного розвитку; виявлення порушень психічного розвитку, визначення провідного порушення, його причин і співвідношення первинного і вторинного порушень; виявлення сильних сторін розвитку дитини; кваліфікація проблем і резервів сімейної ситуації розвитку дитини.

При цьому використовуються такі методи як тестування, проективні методики, бесіда, спостереження. Зокрема, на цьому етапі можливо провести визначення рівня розвитку пізнавальних функцій, визначення типу темпераменту дитини, визначення рівня тривожності, рівня агресивності, втомлюваності, мотивації до навчання, соціометричного статусу. Крім того, психолог веде карту супроводу, періодично проводить бесіди з дитиною з метою скорочення адаптаційного періоду і встановлення доброзичливих відносин з однокласниками і вчителями, надання психологічної підтримки.

Результатом діагностики є: визначення структури і глибини порушень; складання прогнозу розвитку дитини на основі співвіднесення виявлених порушень і резервів розвитку.

В ході педагогічної діагностики вирішуються завдання: оцінка рівня розвитку дитини і її реального віку відповідно основним лініям психічного розвитку; визначення особливостей розвитку по найважливішим лініям розвитку даного віку, вираженість відмінностей від календарного віку; виявлення проявів порушень розвитку на основі отриманих діагностичних даних.

Використовують такі методи: педагогічне тестування; анкетування батьків дитини; педагогічні спостереження за дитиною на заняттях та в позаурочний час.

На наступному етапі – корекційному – відбувається корекційна робота у відповідності з виявленими проблемами.

Психокорекція полягає у виправлені окремих якостей особистості і характеру (мотивів, інтересів, установок, ціннісних орієнтацій, рівня претензій) з метою засвоєння оптимальних способів різних видів діяльності (ігровї, комунікабельної, навчальної, професійної та ні.) для можливості успішної ті ефективної самореалізації і соціальної інтеграції. З психотерапевтичних методик особлива увага приділяється клінічно орієнтованій психотерапії, спрямованій на ліквідацію тимчасової симптоматики і особистісно орієнтованій психотерапії, спрямованій на зміну ставлення клієнта до соціального оточення і власної особистості. Психокорекційні методики включають в себе методику систематичної десенсибілізації, тренінг асертивності, методики конфронтації, когнітивне переструктурування, формування способів самоконтролю.

Можливе використання методик поведінкової і тілесно-орієнтованої психотерапії – це методи тілесно-орієнтованої терапії, ігрова терапія. Велике значення мають допоміжні психотерапевтичні методики: арттерапія, естетотерапія, музична терапія, танцювальна терапія, казкотерапія, лялькотерапія, бібліотерапія, зоотерапія та інші методики.
Досить потужним чинником для «запуску» рухової діяльності може стати потреба дитини в самовиявленні, самоствердженні, для реалізації якої діти широко використовують творчість. Тому серед сучасних можливостей подальшого удосконалення реабілітаційних технологій належна увага надається арт-терапії. Арт-терапію, як методику корекції, доцільно використовувати в комплексі функціонально-системної медико-соціальної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров’я. Застосування арт-терапії підвищує пізнавальну активність дітей, сприяє сенсорному та руховому розвитку, концентрує увагу. Крім того, арт-терапія дозволяє здійснювати більш ефективний вплив на формування емоційної сфери, спонукає до подальшого розвитку компенсаторних властивостей збережених функціональних систем.

На завершальному етапі відбувається повторна діагностика, осмислюється надбаний дитиною досвід, нові відносини, робляться висновки.

Психолого-педагогічний супровід дитини з особливими потребами в ПТНЗ проводиться спільно практичним психологом, педагогом, майстрами виробничого навчання, адміністрацією. Викладачі і майстри виробничого навчання забезпечують необхідну педагогічну підтримку учню у вирішенні завдань навчання, виховання і розвитку. Основна мета їхньої діяльності – розвиток самостійності у вирішенні проблемних ситуацій, попередження дезадаптації дитини, виникненні гострих проблемних ситуацій.

Перед класним керівником і майстрами виробничого навчання ставляться завдання: об’єктивне вивчення умов життя і сімейного виховання дитини; вивчення соціально-психологічного клімату і стиля виховання в сім’ї; забезпечення пільг, закріплених законодавством, даній категорії учнів; розвиток мотивації і здібностей учнів; розв’язання конфліктних соціальних проблем в межах компетенції; визначення особливостей комунікації та активності; реалізація рекомендацій психолога, лікаря .

Форми взаємодії спеціалістів психолого-педагогічного супроводу можуть бути різноманітними: різні види педрад (ділова гра, круглий стіл, дискусія, семінари, творчі звіти, методичні дні), наради, конференції. Серед них велике значення має психолого-педагогічний консиліум, який найповніше забезпечує єдиний підхід в навчально-виховній роботі до конкретних учнів, робить знання про учня більш різнобічними та об’єктивними, що дозволяє конкретніше планувати завдання і програму допомоги окремому учню.

Щодо роботи з батьками, то основними напрямками є:



    • Встановлення контакту з батьками дітей, пояснення завдань, складання плану спільної роботи;

    • Формування у батьків адекватного ставлення до своєї дитини, установки на співпрацю і вміння приймати відповідальність в процесі аналізу проблем дитини, реалізації стратегії допомоги;

    • Надання батькам емоційної підтримки;

    • Сприяння батькам в отриманні інформації про особливості розвитку дитини, прогнозах розвитку;

    • Формування інтересу до отримання теоретичних і практичних вмінь в процесі навчання і соціалізації дитини;

    • Проведення спільного аналізу проміжкових результатів, розробка планів роботи.

Процес реалізації психологічної підтримки батьків є тривалим і вимагає обов’язкового комплексного підходу, що передбачає участь не тільки психолога, але і всіх інших спеціалістів, які спостерігають дитину: педагога-дефектолога, лікаря, соціального працівника.

ВИСНОВКИ


Запровадження інклюзивної освіти в навчальних закладах, зокрема в ПТНЗ, ставить багато нових завдань перед педагогами, психологами та іншими спеціалістами, а також батьками дітей з особливими потребами. Важливою передумовою успішного розв’язання цих питань є психологічна готовність оточення дітей-інвалідів до роботи з ними. Тому початковим етапом психолого-педагогічного супроводу є ретельна підготовка працівників ПТНЗ до роботи з дітьми з особливими потребами.

Психолого-педагогічний супровід дитини-інваліда має ряд особливостей: його специфіка визначається характером обмежень даної дитини, її психологічними особливостями, деформацією особистісного розвитку; психолого-педагогічний супровід повинен носити характер комплексної співпраці різних фахівців: психолога, педагога, дефектолога, соціального працівника, медичного працівника, а також адміністрації навчального закладу і батьків дитини. Всі вони повинні володіти знаннями про особливості розвитку дітей з особливими потребами. Психолог навчального закладу надає підтримку не тільки дітям, але і їхнім батькам і педагогам. Складність психолого-педагогічного супроводу дитини-інваліда полягає у визначенні методів взаємодії з нею, зокрема вибору психодіагностичних і корекційних методик, залежно від характеру обмежень конкретної дитини.

Особливе значення в психолого-педагогічному супроводі дітей-інвалідів в ПТНЗ належить емоційній підтримці дитини і сприянні процесу соціалізації. Причому підтримки оточення потребують не тільки діти, але і їхні батьки.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бех І. Гуманізація спеціальної освіти аномальних дітей як соціально-педагогічна проблема. // Дефектологія.- 1996.- №1- с.19-23

2. Бондар В., Одинченко Л., Постовойтов Є. Благодійна діяльність як передумова розвитку суспільної допомоги дітям з психофізичними вадами. // Дефектологія.- 1996.- №4.- с.48-52.

3. Джигун Л.М., Бедратюк Г.І., Здоренко В.А. Програми соціальної реабілітації людей з різними функціональними обмеженнями. Індивідуальні програми реабілітації інвалідів (по зору). Соціально-педагогічна реабілітація в закладах освіти: проблеми та перспективи: Матеріали III всеукраїнської науково-практичної конференції. – Хмельницький: ХІСТ Університету „Україна”, 2008. – 133 с.

4. Запровадження інклюзивної освіти в ЗНЗ. Упорядник Корніцова С.В.// Управління школою.- 2011-№1-3 с.73-93.

5. Зотова А.М. Интеграция ребёнка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации. // Дефектология.- 1997.- №6- с.21-25.

6. Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітньому навчальному закладі.// Психолог.- 2009 -№10- с.14-18

7. Кобильченко В. Виховання дитини з психофізичними проблемами в сім'ї. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник. // Ред. кол. Н.Софій, І.Єрмако та ін. - К.: Контекст, 2000. - 336 С.

8. Концепція спеціальної освіти осіб з психічними та фізичними вадами в Україні. // Дефектологія.- 1996.- №1- с.2-15.

9. Колупаєва А., Софій Н.,Найда Ю. Організація діяльності інклюзивної школи.// Директор школи.- 2011-№8 -с. 21-27.

10. Левченко И. Ю., Ткачева В. В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Методическое пособие. [Електронний ресурс]. - http://www.prosv.ru/ebooks/Levchenko_Psiholog_pomosh/index.html

11. Пивоварова О. Вікові особливості підлітків з вадами зору. // Дефектолог. – 2007- №3- с.48-54

12. Репина Н.В., Воронцов Д.В., Юматова И.И. Основы клинической психологии [Електронний ресурс]. - http://bookap.info/genpsy/osclin/

13. Роль школьного психолога на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе. Пути развития инклюзивного образовани в Центральном округе Сб. статей// Под общ. ред. Н.Я.Семаго, М ЦАО, 2009, С. 51-56.

ДОДАТОК


Робота з дітьми з особливими потребами на прикладі учня ПТНЗ

Учень Н.Н. 1993 року народження. Діагноз – вроджена міопія, дистрофія сітківки обох очей, інвалід ІІІ групи. Вступив до ліцею після закінчення 9-го класу спецшколи-інтернату для сліпих та слабозорих дітей, в якій навчався разом зі своєю сестрою-однолітком. Сестра має нормальний зір, але батьки вирішили не розлучати дітей. Діти перебували в інтернаті 5 днів на тиждень, на вихідні їздили додому. За спостереженнями, сестра виконує роль старшої для брата, як-то: нагадує, попереджає, допомагає і т.д.

Протягом вересня-листопада 2010 р. проводилися психологічні спостереження за учнем, а також індивідуальне тестування. Так як порушень пізнавальної діяльності в обстежуваного немає, при обстеженні ширше використовувалися методики дослідження особистісної та емоційної сфери: таблиці Шульте; визначення рівня розвитку короткочасної пам’яті; методика визначення типу темпераменту Айзенка; методика визначення рівня тривожності Спілберга, Ханіна; тест "Неіснуюча тварина"; тест "Будинок. Дерево. Людина"; визначення рівня самооцінки; методика РАТ; визначення соціометричного статусу; визначення рівня домагань; діагностика комунікативних та організаторських здібностей за методикою КОС.

Результати психологічного дослідження:

Бесіда з обстежуваним виявила, що підліток вступив до навчального закладу через те, що не зміг вступити до іншого, і спеціальність, за якою він тепер навчається, йому не подобається. Але з вибором професії він не визначився.

Цікавиться комп’ютерним програмуванням та іграми. Інших інтересів не має. Інтерес до комп’ютера певною мірою вступає в протиріччя з його фізичними обмеженнями.

За словами підлітка, розмов про свою хворобу він уникає. Сам намагається витіснити думки про хворобу, так як не сподівається на позитивний результат її лікування.

Спостереження вказують на те, що підліток спілкується з невеликою групою однолітків. До уроків інтересу не виявляє. У спілкуванні з друзями почуває себе вільно, іноді може поводитися грубо, виявляти вербальну агресію. При спілкуванні з педагогами поводить себе стримано. Не виявляє активності в суспільному житті, але доручення виконує. Рідко з бажанням береться за роботу. Допомагає товаришам, коли його просять. До себе ставиться самокритично, але не ставить собі на меті виправляти свої недоліки. Рідко намагається досягти першості в якій-небудь справі. Користується авторитетом і симпатією серед окремих учнів. Зрідка спостерігаються емоційні спалахи.

Експериментально-психологічне дослідження.

Пізнавальні психічні процеси: За методикою «Таблиці Шульте» ефективність роботи знижена; психічна стійкість (виносливість) - знижена.

При виконанні завдання методики «Запам’ятовування десяти слів» показує хороші результати при запам’ятовуванні, але при п’ятому повторенні додає зайве слово, що може свідчити про швидку втомлюваність і підтверджувати результати попереднього тесту.



Емоційна та особистісна сфера: тип темпераменту – меланхолік; високий рівень особистісної тривожності; самооцінка – адекватна; методики «Неіснуюча тварина» та «Будинок. Дерево. Людина.» підтверджують підвищений рівень тривожності. При описі малюнків методики РАТ найчастіше піднімаються теми конфліктів між чоловіками або юнаками. Можна припустити, що на даний момент для обстежуваного актуальна проблема ствердження свого статусу в колективі групи. Низький рівень домагань. Низький рівень комунікативних та організаторських здібностей. Соціометричний статус – середній.

Висновки і рекомендації: Знижений рівень психічної стійкості. Високий рівень тривожності.

Рекомендується індивідуальний рівень навчального навантаження; корекція тривожності.

Учень включений в групу для проходження тренінгу зниження тривожності. На наступному етапі планується включення учня в групу для участі в тренінгу спілкування. В таких тренінгах підліток набуває навичок ефективного спілкування, регуляції емоційного стану, впевненої поведінки.

Періодично учень запрошується на індивідуальні консультації з метою контролю процесу адаптації, надання психологічної підтримки.

На основі психологічної характеристики розроблені поради педагогам та майстрам виробничого навчання щодо роботи з учнем:


    • Висувати чіткі, послідовні, достатньо постійні (передбачувані) вимоги до учня

    • Поступове введення вимог, підкреслений, розгорнутий перехід до нових, пред’явлення їх учню як результат їхніх зусиль, зросту, пояснення цих вимог і правильне ставлення до помилок при їх виконанні

    • Правильно ставитися до невдач і помилок учня

    • Навчати учня адекватному ставленню до помилок, вмінню використовувати їх для кращого розуміння матеріалу

    • Давати учню точну, змістовну інформацію про результати його діяльності, не змішуючи її з оцінками і зауваженнями, які стосуються особистості в цілому

    • Аналізувати причини труднощів у взаємостосунках з деякими учнями і виробляти способи переборення цих труднощів.

Рекомендації педагогам і майстрам

щодо роботи з учнями з порушенням зору

Для попередження стомлюваності дитини необхідно створювати відповідні гігієнічні умови:



    • Дотримання нормативів освітлення

    • Використання спеціальних підручників і роздавального матеріалу, спеціальних зошитів

    • Використання оптичних засобів корекції

    • Проведення фізкультхвилинок та гімнастики для очей

    • Дотримання режиму зорового навантаження

    • Оптимальне співвідношення письмових та усних форм роботи.

В освітніх закладах для дітей з особливими потребами (особливо з порушенням зору) є обов’язковим проведення фізкультхвилинок. Комплекс фізкультхвилинок повинен включати вправи, які знімають загальну втому, покращують та зміцнюють м’язевий тонус.

Викладачам потрібно знати, що при порушеннях зору є протипоказання до виконання певних фізичних вправ. Зокрема, при короткозорості заборонені важкі фізичні навантаження, віджимання, підскоки, піднімання важких предметів. Не слід допускати тривалого перебування з опущеною головою.

В закладах, де навчаються діти з порушенням зору, слід використовувати гімнастику для очей. ЇЇ треба проводити на початку уроку з метою розслаблення очей, тривалістю від трьох до п’яти хвилин; також можна проводити індивідуально або всім класом в середині уроку.

Для досягнення розслаблення рекомендується вправа «пальмінг», при виконанні якої долоні накладаються на очі «хрест-навхрест» і учень намагається досягти бачення абсолютного чорного кольору.

Для укріплення окорухових м’язів рекомендуються різноманітні рухи очима:


    • вгору-вниз;

    • зі сторони – в сторону;

    • по діагоналі;

    • обведення очима сторін квадрата та ін.

Для тренуванні акомодаційних м’язів потрібно зробити мітку на вікні і почергово зосереджувати погляд на мітці і на далекому об’єкті за вікном.

Поради для батьків

    • Забезпечити реальний успіх підлітка в який-небудь сфері

    • Ставитися до підлітка з довірою

    • Цікавитися справами підлітка; вірити в його успіх

    • Менше сварити, більше хвалити

    • Не зосереджувати увагу на невдачах.


Адаптація до навчання осіб з особливими потребами
Колоб'юк О. О. - практичний психолог

Головинського ВПУ НТ Житомирської області
Учнівський вік (16-22 роки) належить до такого періоду, де роль соціальних чинників зростає, а навчально-професійна діяльність якісно змінюється і стає творчо-перетворювальною. З погляду вікового розвитку цей час характеризується кризою, особливо властивою перехідним періодам. З одного боку, це вікова криза, з іншого — перехідна, яка посилюється за рахунок виникнення нової проблеми — адаптації учнівської молоді до навчання у ПТНЗ, а особливо учнів з обмеженими можливостями.

Психологічна адаптація — це перебудова форм поведінки, діяльності особистості відповідно до нових умов і вимог соціального середовища. Серед головних труднощів дітей з обмеженими можливостями у період адаптації можна виділити:

• негативні переживання, зумовлені виходом зі шкільного колективу;


  • невизначена мотивація вибору професії, недостатня психологічна готовність до неї;

  • відсутність навичок самостійної роботи, невміння конспектувати, працювати з науковою літературою, словниками, каталогами;

  • невміння здійснювати психологічну саморегуляцію поведінки і діяльності, що посилюється відсутністю щоденного контролю з боку педагогів;

  • пошук оптимального режиму праці та відпочинку в нових умовах, налагодження побуту і самообслуговування, особливо при переході від домашніх умов до умов гуртожитку.

Адаптація до навчання учнів з обмеженими можливостями – це індивідуальний процес, який залежить від особливостей дитини та характеру її нозології і який повинен відбуватися під контролем класного керівника та майстра виробничого навчання.

За дослідженнями та спостереженнями, до учнів, що важко адаптуються, належать, як правило:

  • учні з відхиленнями в інтелектуальній, комунікативній, мотиваційній або емоційній сферах;

  • учні, які мають хронічні хвороби, через які змушені пропускати багато уроків;

  • учні, в яких порушена саморегуляція поведінки.

Ми, дорослі, вміємо розмежовувати сімейні негаразди, особисті клопоти і роботу, щоб це не впливало на продуктивність нашої праці, а учням це зробити набагато складніше. Вони переживають низку як внутрішньоособистісних, так і міжособистісних конфліктів. Вони вже й не діти, але ще й не дорослі, тому дуже часто поводяться неприродно. Їм дуже важко, бо вони не знають, до якої категорії себе віднести. Вони важко звикають до нового статусу «учень ПТНЗ», нового графіка роботи, умов проживання, оточення, відчувають труднощі в пошуку нових друзів.

Реалізуючи програму адаптаційного періоду, психологічна служба повинна приділяти підвищену увагу вивченню процесу адаптації, формам, методам, прийомам та заходам, які сприяють успішній адаптації та психологічній підтримці учнів з обмеженими можлимвостями груп нового набору.

Найефективніше процес психологічного супроводу адаптації у навчальному закладі здійснювати у 3 етапи:


  • на першому, підготовчому, проводиться діагностика нахилів учнів, організація наступності між навчанням у ПТНЗ та їхнім майбутнім працевлаштуванням.

  • другий етап — суспільно-адаптаційний — присвячується формуванню адаптаційно-розвивального середовища в умовах навчання, а згодом і в умовах виробничої діяльності. Адаптаційно-розвивальне середовище повинно охоплювати проведення активних форм навчання та допомогу учням обмежених можливостей в освоєнні життєво-професійного простору.

  • на третьому етапі — стабілізуючому — продовжується робота, що планувалася на першому та другому етапах розвитку професійної адаптації, організовується спільна діяльність педагогів та майбутніх працівників, здійснюється аналіз результатів адаптації учнів соціально-вразливих групи, їхньої професійної успішності в навчальному середовищі та середовищі виробничої практики. При цьому визначаються дезадаптовані учні та розробляється стратегія подальших дій з ними. Це індивідуальні бесіди, корекційно-відновлювальна та розвивальна робота, психодіагностичні дослідження з метою визначення профпридатності та готовності учнів до трудової діяльності.

Вирішення даних етапів передбачає використання таких методів і прийомів психологічного супроводу:

  1. діагностика інтелектуального потенціалу, професійних намірів, педагогічної спрямованості учнів, рис їхнього характеру, психічних станів, які впливають на процес психологічної адаптації;

  2. дослідження структури колективу і процесу колективотворення у групах нового набору;

  3. консультування першокурсників, які мають ускладнення та проблеми в особистому і професійному самовизначенні;

  4. корекція деструктивних психічних станів особистості (індивідуальні та групові корекційні заняття);

  5. оволодіння технікою саморегуляції, допомога у розвитку навчальних умінь;

  6. психологічна підтримка першокурсників з інвалідністю у подоланні труднощів самостійного життя та встановлення гармонійних взаємин з однокурсниками й педагогами.

Вивчаючи індивідуальні особливості учнів, які впливають на адаптацію й рівень розвитку колективу, доцільно проводити консультативну і корекційну роботу з профілактики дезадаптації: індивідуальні консультації з усунення проблем емоційної та пізнавальної сфери, індивідуальні й групові заняття зі зниження рівня агресивності, тривожності, із розвитку впевненості в собі, компетентності у спілкуванні, заняття з учнями обмежених можливостей на тему: «У пошуках себе», що дозволяє дещо знизити число учнів із високим рівнем ризику психічної дезадаптації.

Успішність адаптаційного процесу груп нового набору залежить, з одного боку, від процесу адаптації, коли вивчається індивідуальність кожного учня, індивідуально надається допомога і підтримка, з іншого боку, — від виявлення і подолання труднощів загального характеру, з якими стикаються учні з інвалідністю: невміння організовувати свою діяльність, конспектувати, щодня самостійно працювати без контролю дорослих.

Ці завдання успішно вирішують тренінгові заняття «Профадаптація». Під час таких занять формуються навички саморозвитку у взаємодії з педагогом, а також у самостійній роботі.

Не менш актуальна проблема адаптації викладача-наставника, який опікується життям академічної групи, оскільки, не знаючи своїх учнів, досить важко орієнтувати їх на адекватне сприйняття нової соціальної ролі, самообслуговування, навчальну діяльність, а також скоригувати власну педагогічну позицію щодо академічної групи й окремих учнів. Тому класним керівникам важливо надавати психологічні рекомендації з використання потенціалу учнів, корекції дезадаптації, організації виховної роботи з особистістю обмежених можливостей і колективом академічної групи за результатами психодіагностики (стадії розвитку взаємин в учнівському колективі, схема учнівського самоврядування, алгоритм виховної роботи), спільно із працівниками психологічної служби закладу проводити групові адаптаційні заняття на тему: «Групова згуртованість», спрямовані на формування колективу і створення сприятливого психологічного клімату в групі, що дають можливість формувати навички ефективного спілкування, розвивати адекватне розуміння себе та інших, уміння конструктивно відстоювати свою позицію і позитивно взаємодіяти з групою.

Одним із важливих чинників самореалізації особистості учнів є чинник взаємин – характер стосунків, які складаються між викладачами та учнями.

Стосунки «учитель – учень з обмеженими можливостями» в особистісно орієнтованій освіті мають передбачати таке: d:\картинки\рамки\00478046_0.jpg




Найбільш надійним способом вивчення учнів з інвалідністю є спостереження. Адже не менш важливим аспектом адаптаційного періоду першокурсників є створення ними власного іміджу, на що також повинна звертатися увага і педагогів з метою дати шанс як одним учням, так і іншим, створити ситуацію успіху.

У ході вивчення процесу адаптації першокурсників з інвалідністю слід ураховувати особливості їхнього темпераменту. Якщо холерику і сангвініку для адаптації потрібно декілька тижнів, то меланхоліку — цілі місяці.

Для успішного процесу адаптації учнів з обмеженими можливостями в першу чергу необхідно формувати розуміння, підтримку і толерантне ставлення до таких дітей. Для цього важливо залучати обидві категорії учнів до участі у загальних заходах, гуртках, тренінгових заняттях. Така підтримка базується на тому, щоб допомогти дитині відчути свою потрібність.



Отже, безболісна адаптація до умов перебування учня в училищі залежить від кожного працівника, від усього педагогічного колективу, ритму, стилю, напрямку роботи училища. Саме від того, як учень адаптується в перші місяці, залежатиме його настрій, здоров'я, відпочинок. Успішний процес адаптації є запорукою злагодженості та єдиного спрямування на добро, розуміння внутрішнього світу учнів.

Використана література

  1. Архиреева Т. В., Помакина С. С. Тренинг «Знакомство как средство эффективной адаптации студентов первого курса к обучению в вузе» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2002. — 4. — С. 3-9.

  2. Батаршев В. А. Психология индивидуальных различий. От темперамента — к характеру и типологии личности. — М.: ВЛАДОС, 2000. — 256 с.

  3. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / Скрипченко О. В., Волинська Л. В., Огороднійчук З. В. та ін. — К.: Просвіта, 2001. — 416 с.

  4. Гайденко В. Соціальна адаптація як передумова життєвого успіху // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Наук.метод. зб. К.: Контекст. 2000. —С. 111-113.

  5. Гапонова С. А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения // Психологический журнал. — 1994. — Т. 15. — № 3. — С. 131-135.

  6. Дохоян А. М. Психологическая поддержка студентов // Психология и школа. — 2004. — № 2. — С. 53-57.

  7. Загальна психологія // Максименко С. Д., Зайчук В. О., Клименко В. В., Соловієнко В. О. / За ред. С. Д. Максименка. — К.: Форум, 2000. — 456 с.

Кричковська Т. Д. Особливості адаптації студентів // Психологічна газета. — 2004. — № 24. — С. 20-23.
Соціально-психологічні тренінгові заняття адаптаційного періоду для групи учнів, в якій навчаються діти-інваліди
Колоб'юк О. О. - практичний психолог

Головинського ВПУ НТ Житомирської області



          1. Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал