Професійно-технічна освіта України



Сторінка9/11
Дата конвертації23.12.2016
Розмір2.06 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

ЧАСТКОВА ІНВАЛІДНІСТЬ – значне зниження працездатності, яке настає внаслідок порушення функцій організму, зумовленого хронічними захворюваннями чи анатомічними дефектами.

Ш

ШКІЛЬНА ФОБІЯ (від грец. phobos - страх, побоювання) - особлива форма страху розлуки, що характеризується намаганням ухилитися від відвідування школи (дитсадка) і часто супроводжується соматичними скаргами (на запаморочення, головний біль, біль у шлунку тощо.).

ШПИТАЛІЗМ у дітей –синдром патології дитячого психічного й особистісного розвитку як результат порушень, що виникають у дітей, відірваних від батьків.

Ю

ЮНАЦЬКА ІДЕНТИЧНІСТЬ – суб’єктивне переживання юнаком смислу себе та інших в межах певного соціального середовища, відданість тому, до кого або до чого юнак прагне бути подібним. Процес формування ідентичності, згідно з теорією Е. Еріксона, залежить від взаємодії того, що молоді люди наприкінці дитинства почали означати для самих себе і що вони, на їх думку, тепер означають для тих, хто став для них важливих. Для того, щоб відчувати себе цілісною особистістю, юнак має бути впевненим в тому, що його внутрішня тотожність і неперервність, які підготовані всім минулим ходом життя, узгоджуються з тотожністю і неперервністю того смислу його «Я», який вбачають у ньому і сподіваються від нього інші. Він також мусить відчувати, що його життя не фрагментарне, а цілісне, що існує безперервність, тяглість між тим, ким він був, ким він є і ким він сподівається або побоюється стати. Отже, Ю. і. - це поєднання біологічних даних, біографії особистості та способу реагування на неї суспільства, що разом надає зв’язності, смислу і неперервності життю і життєвим переживанням індивіда.

ЮНАЦЬКЕ КОХАННЯ – це інтимне й глибоке морально-естетичне почуття, що виявляється в безкорисливій, самозабутній спрямованості на іншу особистість.

Я

Я-ОБРАЗ – досить усталена суб’єктивна система уявлень і понять людини про саму себе: свою зовнішність, здібності та можливості, риси характеру, особистісні якості, вміння, звички й навички, світоглядні цінності, власне місце в суспільстві, характер взаємин з оточуючими тощо.

Я-КОНЦЕПЦІЯ – відносно усталена система знань, уявлень і переживань особистості, в яких відображається її відчуття власної унікальності та емоційно - оцінкове ставлення до всього того, що вона включає в своє духовне «Я», психічне «Я», соціальне «Я» і фізичне «Я».

Література

  1. Закон України «Про реабілітацію інвалідів в Україні» від 6 жовтня 2005 року N 2961-IV.

  2. Новий тлумачний словник української мови (уклад. В. Яременко, О. Сліпушко). – К.: Аконіт, 2000.

  3. Права людини з обмеженими фізичними можливостями (збірник). – Луганськ, 2009.

  4. Психологічний довідник учителя (в 4-х книгах, за редакцією С.Максименка). – К.: Главник, 2005.

  5. Словарь по этике (под редакцией А.А.Гусейнова и И.С.Кона). – М.: Изд-во политической литературы, 1989.


Професійна освіта інвалідів та осіб з особливими потребами в ПТНЗ України за європейськими стандартами
Письменна Л.Г. – заступник директора;

Дроздова Т.В. – соціальний педагог;

Юрченко О.А. – викладач;

Барвінок Г.О. – викладач;

Таракан Н.О. – бібліотекар;

Качмарчик О.С. – майстер виробничого навчання

Новоайдарського професійного аграрного ліцею

Луганської області
Коли ми говоримо, що рухаємось в Європу, це значить, що ми , насамперед, запозичуємо високі стандарти соціальної політики, дбаємо про впровадження в Україні справді європейського рівня життя.

Україна чітко визначила орієнтири на входження в освітній та науковий простір Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності ( у тому числі і професійно – технічної) у контексті європейських вимог.

У зв’язку з активізацією процесу інтеграції України до європейської спільноти назріла нагальна необхідність переосмислення пріоритетів і перспектив розвитку і висування нових вимог до змісту навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку, до розробки інноваційних педагогічних технологій. Ступінь доступності довкілля , всіляких видів послуг, транспорту та інформації для всіх категорій населення є ознакою рівня цивілізації держави.

Розвиток і функціонування системи спеціальної освіти в державі завжди вважалися проявом турботи про дітей з особливими освітніми потребами. Позитивні зрушення , які відбуваються сьогодні в Україні щодо інтеграції людей з інвалідністю в соціум, свідчать про певні демократичні зміни в нашому суспільстві.

У процесі демократизації нашого суспільства неабиякого поширення набули ідеї гуманізації освіти. На зміну державоцентриській освітній системі , в якій головна мета визначалася як формування особистості за певними еталонами та підпорядкування власних інтересів державним, а основною ознакою була жорстока регламентація навчального процесу, приходить, так звана , дитиноцентриська система освіти , якій домінує орієнтація на інтереси дитини, задоволення її потреб.

Серед умов формування цієї системи слід виокремити :



  • Забезпечити можливості вибору навчального закладу та навчальної програми відповідно до особливостей дитини

  • Здійснення стимулювання досягнень дітей у різних сферах діяльності

  • Забезпечення їхнього соціально – педагогічного захисту.

Останнім часом в суспільній свідомості особливого значення набуває процес поступової зміни ставлення до проблеми інвалідності.

Із розвитком демократичного суспільства , яке гарантує право кожного громадянина на активну участь у житті цього суспільства, приходить й нове розуміння понять «інвалід», «дитина з психофізичними вадами», «дитина з порушенням розвитку», яке стосується як інвалідності у важкій формі, так і помірних за ступенем порушень психофізичного розвитку. За даними вітчизняних і зарубіжних фахівців, понад 3 % населення планети, тобто кожен десятий її житель, є інвалідами. Причинами такого явища є : екологічні катастрофи, війни, криміногенна обстановка,обтяжена спадковість,захворювання, травми, каліцтва, отримані на виробництві, в побуті , на транспорті.

У Конвенції ООН про права дитини декларується, що право людини з інвалідністю на інтеграцію в суспільство є основним принципом міжнародних стандартів в області прав людини і сумісна освіта - це основа суспільної інтеграції.

З розвитком демократичного суспільства , яке гарантує право кожного громадянина на активну участь у житті цілого суспільства , приходить нове розуміння понять «інвалідність», «вади розвитку»,»інтеграція»,тощо.

Нині всі вищезгадані терміни щодо дітей поступаються новому – «діти з особливими освітніми потребами», що однаковою мірою стосуються як інвалідності у важкій формі, так і середніх за ступенем порушень.

Такий підхід пояснюється тим, що явище «недостатності» або «інвалідності» передбачає втрату або дефіцит фізичної та розумової спроможності – але ж спроможність вчитися безпосередньо залежить від стану окремих органів або ж їх фізіологічної функціональності, чи від психологічної функціональності. Таким чином, акцент зсувається від внутрішніх проблем дитини до системи освіти, яка надає підтримку дитині у навчанні, визнає її сильні якості та задовольняє всі її індивідуальні потреби.

Формується нова культурна і освітня норма – шанобливе ставлення до осіб з обмеженими можливостями, яка зафіксована в міжнародному законодавстві на рівні ООН.

Кожна людина ,незалежно від стану здоров’я, наявності фізичного чи інтелектуального порушення ,має право на здобуття освіти ( у тому числі і професійно - технічної), якість якої не відрізняється від освіти здорових людей. В більшості країн Європи відбулись докорінні зміни у законодавстві, розумінні та забезпеченні якісної освіти .

Саме цими засадами керувалися ініціатори , коли запроваджували в Україні розвиток інклюзивної освіти для дітей з особливими потребами. Вона передбачає спільне навчання здорових дітей та дітей з особливими потребами. І цьому питанню приділяється особлива увага , адже в Україні лише 11 % від загальної кількості навчальних закладів є повністю пристосованими до потреб неповно спроможних дітей.

В цій роботі педагоги та учні Новоайдарського професійного аграрного ліцею – члени Євросалону «Я – Європеєць!», намагались подолати упередження до дітей та підлітків з різними формами інвалідності та їх здібностей. Реалізація здібностей особистості в суспільстві відбувається шляхом її діяльності на користь суспільства і держави. Ступінь реалізації цих здібностей залежить від знань . вмінь та навичок людини. Тому кожна людина намагається оволодіти певною професією і завдання кожної держави – забезпечити певний рівень професійної підготовки особистості. Найбільш гостро стоїть проблема професійної підготовки осіб з обмеженими можливостями , так як основна частина ПТНЗ України не завжди готові до особливостей людей – інвалідів. Становлення вітчизняної системи професійної підготовки інвалідів неможливе без врахування міжнародного досвіду у навчанні такої молоді.

Щоб сформувати у учнів ПТНЗ стійку готовність до майбутньої професійної діяльності, потрібно знати її основні характеристики та чітко розуміти принципи їх формування. Такий підхід дозволяє звичайним учням стати більш толерантними, а дітям – інвалідам дає шанс на кращу адаптацію до певних соціальних умов.



Отже, ми пропонуємо модель професійної освіти інвалідів , осіб з особливими потребами в ПТНЗ Луганської області на основі європейських стандартів, європейського досвіду та з метою соціальної євроінтеграції учнів цих категорій




КРОК 1 : ДОСВІД КРАЇН ЄВРОСОЮЗУ




Розвиток і функціонування системи спеціальної освіти в державі завжди вважались проявом турботи про дітей з особливими освітніми потребами. Однак, у більшості країн світу і Євросоюзу таке бачення системи освіти дітей , які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку , почало поступово змінюватися. Знання про потреби таких дітей , педагогічний досвід роботи з ними, відповідно обладнані приміщення й досі мають велике значення , проте, сегерація учнів наразі розглядається як неприйнятна і така , що порушує право дитини на освіту.

Загальне бачення цього питання полягає в тому , що переважна більшість дітей , які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку , повинна мати можливість навчатися разом із своїми однолітками у звичайних умовах. Одним із результатів такого підходу вважається створення єдиної освітньої системи, яка охоплюватиме учнів різних категорій.

Західноєвропейські системи загальної середньої освіти, незважаючи на різноманітність типів і рівнів навчальних закладів, які опікуються освітою, в тому числі й учнів з особливими освітніми потребами, є ключовими елементами сучасної європейської моделі соціального устрою, яка виявляється привабливою для країн, що позбулися тоталітарних режимів, з огляду на завдання та перспективи розв’язання назрілих педагогічних і соціальних проблем.

В передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ ст. відбувалася перебудова спеціальної освіти. Зокрема, інтегроване та інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку визначено як основну форму здобуття освіти неповносправними.



Інтегроване та інклюзивне навчання в Італії




Серед європейський країн Італія посідає чільне місце у впровадженні ідей інтегрованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших визнала його найприйнятнішою для неповносправних дітей формою здобуття освіти. За визначенням директора Департаменту Національних досліджень у галузі освітніх інновацій в Італії P. Tortora, «Італія у цьому відношенні стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнтована на визнання автономності та гідності кожної людини». Ініціатори вважали, що виникнення психічних відхилень у багатьох випадках провокується суспільством і школою, в тому числі і спеціальними навчальними закладами. Тому варто ініціювати зміни і, насамперед, запровадити освітню реформу, яка б надала можливість людям з психофізичними особливостями почуватися повноцінними членами суспільства. Під тиском громадськості у 1971 р. в Італії був ухвалений новий «Закон про освіту», який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти та робітничої професії особам з особливостями психофізичного розвитку.

Дані, які наводить відомий італійський дослідник B. Banathy, свідчать, що нині в країні понад 90% дітей з особливостями психофізичного розвитку здобувають освіту в закладах загального типу, навчаються в професійних школах. В освітніх департаментах провінцій країни функціонують консультативні служби, до складу яких входять різнопрофільні фахівці, працівники управлінь освіти, представники громадських організацій, за необхідності долучаються спеціалісти служб охорони здоров’я. Асистенти вчителів спільно з педагогом складають індивідуальні навчальні плани для кожного учня з особливостями психофізичного розвитку з урахуванням його навчальних потреб, в т. ч. з корекційно-реабілітаційної допомоги, яка в окремих випадках надається поза межами навчального закладу – в центрах медико-соціальної реабілітації.





Рівноправність у здобутті освіти (досвід Австрії)

Корисним видається досвід й іншої європейської держави – Австрії. В цій країні функціонувала добре налагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольовими розладами та комплексними порушеннями розвитку. У 80-х роках минулого століття почали організовуватися громадські співтовариства, до яких входили батьки дітей з особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських закладів, які керувалися ідеями рівноправності, в тому числі, і в здобутті освіти. Ці громадські організації виникали стихійно в різних провінціях, однак, у 1983 р. вони об’єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства освіти з пропозиціями щодо проведення експерименту з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку. Міністерство освіти Австрії підтримало цю ідею, виділило кошти та створило робочу групу, яка мала проводити експериментальні дослідження . Розроблена експериментальна програма передбачала апробацію чотирьох моделей інтегрованого навчання, зокрема:

інтегровані класи- у класі навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання проводили 2 педагоги, один з яких був учителем спеціальної школи. Для дітей з особливостями розвитку розроблялася індивідуальна навчальна програма, яка передбачала надання психолого-педагогічної допомоги;

взаємодіючі класи - ця модель передбачала, що учні зі спеціальної школи та їхні однолітки з масової школи братимуть участь у спільних заходах, спілкуватимуться під час позакласної роботи тощо, однак, весь навчальний час проводитимуть окремо;

малокомплектні класи - передбачали наявність спеціального класу в масовій школі у складі 6-11 учнів. Переважно ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних процесів. Навчання таких школярів відбувалося за програмою масової початкової чотирирічної школи, однак, термін навчання подовжувався до шести років.

звичайні класи - в яких учні з особливими освітніми потребами, їхні батьки та вчителі отримують допомогу від спеціально підготовлених шкільних консультантів.

У 1991 р. Австрійський Центр експериментальної освіти та шкільного розвитку провів оцінювання всіх чотирьох експериментальних моделей. На думку експертів, найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи; модель із залученням шкільних консультантів найкраще зарекомендувала себе у сільській місцевості; не підтвердили очікувань взаємодіючі та малокомплектні класи, від організації яких згодом взагалі відмовилися. В цілому, проведений експеримент з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку було оцінено як успішний, такий, що дав поштовх до функціонування в країні 290 інтегрованих класів.

Австрійський вчений Х.Волкер зазначає, що найважливішим результатом проведеного експерименту стало переконання фахівців у галузі спеціальної та масової освіти, що діти з особливими потребами можуть досягти успіхів не лише перебуваючи в системі спеціальної освіти. Успішність соціальної інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку визначається часом і тривалістю їхнього залучення у колективи здорових однолітків; батьки можуть стати партнерами та дієвими помічниками у навчанні дітей з особливостями розвитку, а педагоги спеціальних і масових навчальних закладів , взаємодіючи, підвищують свою педагогічну майстерність.

Одним із наслідків проведення науково-пошукового експерименту державного значення стало прийняття Австрією у 1993 р. «Закону про освіту», у якому законодавчо визнано право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини, регламентовано функціонування спеціальних та інклюзивних закладів. На сьогодні у спеціальних закладах країни навчаються лише діти зі значними порушеннями слуху, зору та інтелекту.




Психолого-медико-соціальні центри (досвід Бельгії)




Цікавий досвід навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має Бельгія. У цій країні правовою основою освіти осіб з обмеженими можливостями здоров’я є «Закон про спеціальну освіту». Закон визначає основні положення здобуття освіти неповносправними у світлі загального реформування системи освіти, серед яких і право батьків на вибір освітнього закладу для своєї дитини. Як зазначають бельгійські вчені у галузі спеціальної освіти W. Weiss та W. Werdajk, шляхи здобуття освіти неповносправними визначалися у Бельгії тривалий час. Ще в 1960 р. «Законом про освіту» було визначено необхідність створення служб психолого-медико-соціального супроводу, які б вирішували проблеми вибору освітнього маршруту дітей з особливостями психофізичного розвитку. Саме ці служби визначають майбутнє перебування дитини у спеціальних установах, де здобувають освіту 4% усіх дітей шкільного віку. У Бельгії функціонують 8 типів спеціальних закладів: для дітей з легким ступенем розумової відсталості, з середнім і важким, з емоційно-вольовими порушеннями та розладами поведінки, з фізичними розладами, з порушеннями зору та слуху, із соматичними захворюваннями, з труднощами у навчанні.

Після проходження дітьми з порушеннями розвитку ретельного психолого-медико-соціально-педагогічного обстеження, яке відбувається в ПМС-центрах (психолого-медико-соціальних центрах), складається загальний висновок і надаються рекомендації стосовно майбутнього навчання дитини. Батьки (опікуни) дитини беруть активну участь в обговоренні результатів та ухваленні кінцевого рішення щодо вибору освітнього закладу – масового чи спеціального. ПМС-центри функціонують у системі масової та спеціальної освіти. Їх робота зосереджена на наданні допомоги школам, батькам і дітям з особливими освітніми потребами. Допомога спеціалістів ПМС-центрів школам полягає у визначенні освітнього маршруту дитини з особливими потребами (переведення її з одного закладу до іншого, з нижчого освітнього рівня на вищий), у складанні індивідуальних планів навчання, у проведенні корекційної роботи тощо. Фахівці ПМС-центрів вичерпно інформують батьків щодо надання освітніх, медичних і соціальних послуг дітям з особливостями розвитку в системі спеціальної та загальної освіти, допомагають у прийнятті рішень стосовно перебування їхньої дитини в тому чи іншому навчальному закладі, допомагають в одержанні різних видів медичної та соціальної допомоги. Дітей, які потребують професійної допомоги, спеціалісти ПМС-центру ретельно обстежують і вивчають, надають їм консультації, проводять розвивально-корекційні заняття тощо.



Бельгійський «Закон про спеціальну освіту» законодавчо затвердив усунення бар’єрів між спеціальною та загальною системами освіти, передбачивши експериментально апробовані моделі спільного навчання дітей з особливими освітніми потребами разом зі своїми однолітками.

При наданні дитині з порушеннями розвитку можливості навчатися інтегровано всі учасники цього процесу укладають угоду та розробляють індивідуальний навчальний план. Цей план складається з детального опису особливостей і потреб дитини, з визначення додаткової допомоги, яку вона має одержувати (в тому числі, хто її надаватиме, як часто та де саме).






Освітня реформа (досвід Голландії)


Свій шлях у проведенні кардинальних освітніх реформ пройшла й Голландія. Цю країну з-поміж інших європейських держав вирізняє своєрідність розвитку системи спеціальної освіти . Наприкінці 40-х років у Голландії спостерігалося значне зростання кількості спеціальних закладів, кількості дітей в системі спеціальної освіти та збільшення типів спеціальних шкіл.

Дослідження голландських вчених свідчать, що до 60-х років ХХ ст. освітня політика країни була спрямована на підтримку дітей з особливостями психофізичного розвитку лише у спеціальних школах. Ця одностороння орієнтація підтримувала розподіл освітньої системи: масові школи з відсутністю адекватної допомоги дітям з порушеним розвитком, з одного боку, спеціальні школи для цих дітей – з другого. Вчені зазначають, що цей поділ призвів до виникнення низки проблем:



масові школи певною мірою знімали з себе відповідальність за дітей з особливими освітніми потребами, наполягаючи на їхньому навчанні у спеціальних закладах;

певна частина учнів масових шкіл, у яких не визначалися помітні психофізичні зрушення, теж потребували спеціальних умов і допомоги;

існування спеціальних шкіл для дітей з проблемами в розвитку провокувало негативну тенденцію у суспільстві щодо ізоляції осіб з девіантною поведінкою;

функціонування закладів сегрегативного типу не відповідало ідеям рівноправності між людьми;

спеціальна освіта могла стати інструментом, який сприяє сегрегативним суспільним установкам.

Проведені дослідження дали підстави Міністерству освіти Голландії для започаткування національного проекту «Крок за кроком до школи» («Weer Samen Naar School»). Стратегічні плани полягали у зближенні систем загальної та спеціальної освіти, яке мало пройти кілька етапів .

Нині ситуація в системі освіти Голландії характеризується регіональною різноваріантністю надання освітніх послуг дітям з особливостями психофізичного розвитку. Батькам надається право вибору освітнього закладу для своєї дитини, однак, відбувається це після ретельного обстеження дитини спеціалістами та визначення її соціальних і навчальних потреб. Голландська система освіти зазнала докорінного реформування, що привело до паралельного та повноправного функціонування різних типів навчальних закладів (спеціальних і масових) в єдиній системі. Відповідно, основною моделлю надання психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими потребами є підтримка з боку функціонуючих спеціальних закладів. Саме фахівці спеціальних навчальних закладів виступають основними консультантами-помічниками в наданні спеціальної допомоги як учням з особливими потребами, так і вчителям масових шкіл, котрі їх навчають.

Шведська модель інклюзивної освіти




Заслуговує на увагу й досвід інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у Швеції. Так, зокрема, у цій країні з демократичним устроєм, що ратифікувала всі міжнародні угоди щодо здобуття освіти неповносправними, Міністерством освіти у 1980 р. було затверджено нормативно-правовий документ під назвою Навчальний План, який означив новий стратегічний напрям освітньої політики держави. Учням з особливостями психофізичного розвитку надали можливість навчатися в масових закладах, створивши для цього відповідні умови. Так, з 1986 р. у країні розформовані спеціальні школи для дітей з порушеннями зору. Всі діти з ослабленим зором навчаються у школах за місцем проживання, а необхідну допомогу отримують у Національному медичному центрі та його філіях.
У 1989 р. було ухвалено новий «Закон про середню освіту», у якому інклюзивне навчання визначено основною формою здобуття освіти неповносправними. Значно збільшивши фінансування масових шкіл, де навчалися учні з особливостями розвитку, уряд підтримав законодавчі ініціативи. У цей період був затверджений новий освітній стандарт, який визначав обов’язковий обсяг знань для учнів, котрі закінчили 5 та 9 класи. Це дало педагогам змогу працювати зі школярами з особливими освітніми потребами за індивідуальними навчальними планами, розробленими з урахуванням їхніх можливостей і потреб.
Принагідно зазначити, що з 1995 р. у країні функціонує лише чотири типи спеціальних шкіл: для дітей з помірною розумовою відсталістю, з легкою розумовою відсталістю, з труднощами в навчанні та для дітей з комплексними порушеннями. Сучасні тенденції у шведській освіті визначають курс на повне розформування спеціальних шкіл і створення на їх базі ресурсних центрів.

Шведська модель психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу дітей з особливими освітніми потребами передбачає використання спеціальної допомоги як позашкільних служб, так і фахівців, які працюють за угодами в навчальних закладах, зокрема, асистентів педагога. В усіх територіальних округах країни функціонують Центри дитячої реабілітації, співробітники яких надають необхідну допомогу дітям з обмеженими можливостями. Саме ці фахівці входять до основного складу групи спеціалістів, які визначають освітній маршрут дитини з особливими потребами, розробляючи індивідуальні навчальні програми з наданням відповідних реабілітаційно-корекційних послуг, хоча основне навантаження, як і відповідальність за навчання, покладена на вчителя-класовода.

Шведське Агентство Спеціальної Освіти, підпорядковане Міністерству освіти країни, відповідальне за надання підтримки сім’ям дітей з особливостями розвитку та освітнім закладам, де вони навчаються. Радники цих агентств опікуються дітьми з особливими освітніми потребами, допомагаючи муніципальним органам влади забезпечити всі умови для навчання таких школярів, враховуючи проведення курсів підвищення кваліфікації педагогів та асистентів педагогів, батьків та всіх фахівців, які задіяні в цьому процесі.




Варіативність психолого-педагогічного супроводу

(досвід Німеччини)

Слід зазначити, що подібне реформування освітньої галузі відбулося в Німеччині, де на початку 70-х років, завдяки діяльності громадської батьківської організації «Життєва допомога», Міністерством у справах освіти, релігії і культури були ухвалені нормативно-правові акти, які засвідчили, що кожна дитина з обмеженими можливостями має право на вибір навчального закладу, має бути забезпечена психолого-педагогічним супроводом, залучена до педагогічного процесу, незалежно від ступеня складності захворювання.

У вирішенні питань психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання Німеччину з-поміж інших європейських країн вирізняє варіативність його організації, що зумовлена відмінностями у законодавстві Земель. В окремих Землях освітні нормативно-правові акти передбачають, що школи можуть мати у своєму штаті спеціальних педагогів і фахівців, які надають допомогу дітям з особливими потребами. В окремих випадках спеціальні педагоги виконують функції асистента вчителя, співпрацюючи з педагогами класу.

Психолого-педагогічний супровід забезпечується педагогічними центрами, які функціонують у кожному регіоні, хоча форми організації роботи можуть бути різні. Центри надають різнопланову допомогу школярам з особливими освітніми потребами, проводять з ними профорієнтаційну роботу, координують діяльність різнопрофільних фахівців, консультують батьків і вчителів масових та спеціальних шкіл тощо.

Нині у Німеччині, паралельно із системою спеціальних освітніх установ, де перебувають діти, переважно, зі складними порушеннями, функціонують заклади інклюзивного навчання.



Аналіз досвіду навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах Європи свідчить, що у переважній більшості з них інклюзивне навчання є основною формою здобуття освіти людьми з обмеженими можливостями. Однак, варто зазначити, що діти з особливими освітніми потребами мають змогу здобувати освіту і в спеціальних навчальних закладах, і в закладах масового типу.

У європейських країнах спеціальні заклади функціонують і надають допомогу дітям з обмеженими можливостями здоров’я, однак, вони не є сегрегативними осередками. «Кордони» між спеціальною та загальною освітою прозорі, оскільки країни з демократичним устроєм пропагують цінності громадянського суспільства, яке базується на ідеях рівноправності, толерантності та інклюзії.




КРОК 2:

ТЕРМІНОЛОГІЧНА СТОРІНКА :


Інвалід

особа зі стійким розладом функцій організму, зумовленим захворюванням, травмою (її наслідками) або вродженими вадами розумового чи фізичного розвитку , що призводить до обмеження життєдіяльності, викликає необхідність в соціальному захисті.

Втрата здоров'я

наявність хвороб і фізичних дефектів, які призводять до фізичного, душевного та соціального неблагополуччя людини

Життєдіяльність

повсякденна діяльність , здатність організму особи здійснювати діяльність у спосіб і у межах ,звичайних для людини

Обмеження життєдіяльності

повна або часткова втрата особою внаслідок захворювання , травми або вроджених вад здатності або можливості самообслуговування , самостійного пересування . спілкування, орієнтації, контролювання своєї поведінки

Обмежена можливість

втрата здатності (в наслідок наявності дефекту) виконувати певну діяльність в межах того, що вважається нормою для людини.

Особливі потреби

новий термін, прийнятий до вживання в останні десять років, пом’якшений на відміну від термінів „інвалід”, „дефектність”, ”відставання”. Синонім – потреби дитини, яка має певні зміни у своєму розвитку. Це стосується дітей з порушенням розвитку (частіше – відставання у фізичному і психічному розвитку) з різних причин: інтелектуальною недорозвинутістю, нервовими порушеннями і хворобами, психологічним травмуванням, наслідками неадекватності самооцінки й неправильного поводження з дітьми та асоціальних умов існування.

Усунення обмежень життєдіяльності

система медичних. Психологічних, педагогічних, фізичних, професійних, трудових заходів. Спрямованих на надання особам допомоги у відновленні та компенсації порушених або втрачених функцій організму, усуненні обмежень їх життєдіяльності для досягнення і підтримання соціальної і матеріальної незалежності , трудової адаптації та інтеграції в суспільство

Професійна реабілітація

система заходів, спрямованих на підготовку особи до професійної діяльності, відновлення чи здобуття професійної працездатності шляхом адаптації, навчання , перенавчання чи перекваліфікації з можливим подальшим працевлаштуванням з урахуванням особистих схильностей та побажань особи.

Соціальна реабілітація

система заходів , спрямованих на створення і забезпечення умов для повернення особи до активної участі у житті , відновлення її соціального статусу та здатності до самостійної суспільної і родинно – побутової діяльності

Соціальна підтримка

система заходів з надання допомоги окремим категоріям громадян, які тимчасово опинилися у важкому становищі, шляхом надання їм необхідної інформації, фінансових засобів, навчання, правозахисту, запровадження пільг тощо.

Соціальна адаптація

пристосування індивіда до умов соціального середовища, формування адекватної системи відносин із соціальними об’єктами, рольова пластичність поведінки, інтеграція особистості у соціальні групи, діяльність щодо освоєння стабільних соціальних умов, прийняття норм і цінностей нового соціального середовища, форм соціальної взаємодії.

Трудова реабілітація

система заходів, розроблених з урахуванням схильностей, фізичних, розумових та психічних можливостей інваліда і спрямованих на оволодіння трудовими навичками забезпечення трудової діяльності й адаптацію у виробничих умовах, в т. ч. шляхом створення спеціальних чи спеціально пристосованих робочих місць

Професійна орієнтація

науково обґрунтована система форм, методів, засобів впливу на особу для сприяння її професійному самовизначенню на основі врахування стану здоров’я , освітнього і професійно – кваліфікованого рівнів,інтересів, здібностей, індивідуальних, психофізичних особливостей та потреб галузей економіки

Професійний відбір

науково обґрунтована система визначення ступеня придатності особи до конкретної професії, спеціальності (робочого місця, посади) відповідно до встановлених законодавством нормативних вимог.

Професійна адаптація

система заходів, спрямованих на забезпечення успішного професійного становлення працюючої особи, формування в неї професійних якостей, установок, потреби активно і творчо працювати

Психолого – педагогічний супровід

система діяльності практичного психолога, спрямована на створення комплексної системи умов, що сприяють засвоєнню знань, умінь,навичок,успішної адаптації, реабілітації, особистісному становленню особи, нормалізації сімейних стосунків, її інтеграції в соціум

Психологічна підтримка

система соціально-психологічних, психолого-педагогічних способів і методів допомоги людині з особливими потребами з метою оптимізації її психоемоційного стану в процесі формування здібностей і самосвідомості, сприяння соціально-професійному самовизначенню, підвищенню конкурентоспроможності на ринку праці та спрямуванню зусиль на реалізацію власної професійної кар'єри.

Робоче місце інваліда

місце або виробнича ділянка постійного чи тимчасового перебування людини з особливими потребами у процесі трудової діяльності на підприємствах, в установах і організаціях




КРОК 3 :

ІСТОРИЧНИЙ ЕКСКУРС





Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал