Професійно-технічна освіта України



Сторінка10/18
Дата конвертації23.12.2016
Розмір2.24 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18

Узагальнення вітчизняного досвіду інклюзивної освіти


Як свідчать інформаційні джерела, в Україні щорічно збільшується кількість дітей-інвалідів, які потребують посиленої уваги з боку держави. Ці діти утримуються в різних загальноосвітніх та галузевих закладах. Обов’язковою умовою діяльності цих закладів є створення середовища для якісної освіти, формування життєвих навичок, адаптації учнів та студентів до життя в нових соціальних умовах. Але практика свідчить, що не кожен заклад може реалізувати ці завдання в оптимальному режимі. На це є як об’єктивні, так і суб’єктивні причини.

У зв’язку з цим, особливої актуальності набуває вивчення досвіду організації соціально-педагогічної діяльності з дітьми з особливими потребами в навчально-виховних закладах України та використання його для підвищення ефективності вітчизняної системи освіти й виховання дітей зазначеної категорії.

Питанням навчання й виховання дітей з особливими потребами присвятили свої праці І.Звєрєва, А.Капська, А.Мудрик, С.Хлєбік та інші. Але основним джерелом інформації стали безпосередньо дослідження сучасних науковців, матеріали конференцій та семінарів, присвячені вивченню вітчизняного досвіду з питань організації спеціальної освіти в Україні.

Упродовж багатьох років в Україні більшість дітей з особливими потребами здобували освіту в спеціальних закладах, які й нині залишаються для них традиційною та провідною формою навчання. Однак, ситуація поступово змінюється. Україна взяла курс на євроінтеграцію. У зв’язку з цим певні зміни відбуваються в освітній політиці, а саме: уряд приділяє значну увагу питанням забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими потребами та створення їм комфортних умов для навчання.

Рітельно аналізується вітчизняний та міжнародний досвіт щодо інклюзивного навчання в навчальних закладах різного рівня.

Наприклад, у Болгарії у 1995 році Міністерство освіти та науки схвалило програму “Step by Step, яка пропонувала рівний доступ дітей до якісної освіти і була розрахована на дітей різного віку – до 3-х років, дошкільний вік, шкільний вік, студенти. Ця програма була впроваджена у чотирьох країнах: Болгарії, Румунії, Україні, Киргизії. Особлива увага в ній приділялась роботі з дітьми з особливими потребами та представниками різних меншостей. Мета програми – навчати вчителів працювати з дітьми зазначеної категорії.

Вивчення та узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що активний розвиток інтегрованої загальнодоступної системи середньої, професійної та вищої освіти став реальною ознакою євроінтеграційного поступу України. Така система передбачає різноманітні форми спільного навчання та виховання дітей з особливими потребами та їх здорових однолітків. Але для того, щоб не порушувати інтереси “нормальних” підлітків, треба визначити, які діти можуть бути інтегровані, яка повинна бути їх оптимальна кількість. Сьогодні спостерігається така тенденція, що в звичайні навчальні заклади йдуть діти з легким та середнім рівнем порушення фізичного стану. Проте є приклади того, як діти з тяжкими відхиленнями успішно адаптуються, мають особисті досягнення, позитивно впливають на фізично здорових учнів, які навчаються бути чуйними, толерантними, уважними.

Доцільно звернути увагу на те, що унікальний досвід організації навчально-виховного процесу молоді з інвалідністю в інтегрованих студентських групах, в умовах дистанційного навчання накопичено у Відкритому міжнародному університеті розвитку людини “Україна” та у 26 його філіях у всіх регіонах країни, де навчається близько 2 тисяч студентів. Широкий спектр спеціальностей надає інвалідам можливість самовизначення і самореалізації в залежності від індивідуальних здібностей.

Цікавий проект зі створення Центру духовно-інтелектуального розвитку та професійної реабілітації молоді з обмеженими фізичними можливостями впроваджує Донбаський інститут техніки та менеджменту МНТУ, який передбачає створення бази даних інвалідів північного регіону Донбасу з метою щорічного визначення стратегічних і пріоритетних напрямів у сфері медичної, педагогічної, соціально-психологічної і професійної реабілітації інвалідів, вивчення потреби у відповідних робочих місцях. Крім того, в цьому ж регіоні на базі Національної металургійної академії створено Регіональний центр освіти інвалідів .

Творчим підходом до багатоступеневої освіти і комплексної реабілітації дітей з проблемами у здоров’ї характеризується багаторічна діяльність Хортицького навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру (Запорізька область), створеного на базі санаторної школи-інтернату. Дитина з обмеженими можливостями отримує в закладі широкий спектр реабілітаційних послуг. Це: рання реабілітація, шкільне навчання, здобуття професії у ПТНЗ, ВНЗ І – ІІ рівнів акредитації та частково – працевлаштування.

Надзвичайно цікавим та інноваційним є досвід роботи обласного санаторно-оздоровчого Центру соціальної реабілітації дітей-сиріт і дітей-інвалідів “Смарагдове місто” в Донецькій області. Головною метою центру є комплексна соціально-педагогічна, медична, професійна реабілітація дітей пільгових категорій, формування в них навичок самостійного життя. Центр водночас є науково-методичним об’єднанням із лабораторією інноваційних досліджень, на базі якої розробляють, відстежують і науково забезпечують новітні підходи до соціально-реабілітаційного спрямування освітнього процесу з подальшим їх узагальненням і впровадженням у практику навчальних закладів. Варто зазначити, що у вищих навчальних закладах області навчається 856 сиріт. У 2002 році почали діяти обласні програми “Дитячі долі” та “Від серця до серця”. У 10 професійно-технічних навчальних закладах здобувають професійну підготовку 766 осіб з обмеженими можливостями фізичного й розумового розвитку. Основними функціями регіональної політики в плані соціально-педагогічної підтримки дітей з обмеженими можливостями є: напрацювання та внесення до змісту освіти й виховання компонентів, що відображають особливості історії, культури, довкілля, економіки, екології області

Інтенсивно запроваджуються інноваційні форми навчання й виховання дітей-інвалідів і в Харківській області. Насамперед, це використання елементів дистанційного, інтегрованого навчання, відкриття навчально-реабілітаційних центрів, навчально-виховних комплексів різних форм власності. Створенню рівних умов для доступу до якісної освіти сприяє угода, укладена Головним управлінням освіти і науки Харківської обласної державної адміністрації з Харківським центром реабілітації молодих інвалідів і членів їхніх сімей “Право вибору”, щодо розробки в Харкові моделі відкритої освіти для осіб з особливими потребами. Особлива увага в цьому проекті приділяється дітям, які не можуть відвідувати навчальний заклад через тяжкі порушення здоров’я.

Заслуговує на увагу й досвід Дніпропетровської обласної психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК), що функціонує як Дніпропетровський обласний психолого-медико-педагогічний центр. Центр не тільки виконує діагностично-консультативну роботу, визначає форми соціально-педагогічної допомоги дітям з вадами психофізичного розвитку, а й здійснює конкретну роботу з ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, забезпечує системний психолого-педагогічний супровід сімей, які виховують таких дітей, запроваджує “батьківський всеобуч”. Для забезпечення всіх напрямів роботи при Дніпропетровському центрі діють кабінети слухової та зорової реабілітації, навчально-реабілітаційний клас, родинний клуб “Мрія”.


Професійна підготовка інвалідів

Важливим напрямом соціальної роботи є сприяння професійній підготовці інвалідів. У Конституції України та Законах України "Про освіту", "Про професійно-технічну освіту", "Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні", інших документах державою забезпечується доступність і безоплатність освіти інвалідам у державних та комунальних навчальних закладах на рівні, що відповідає їх здібностям і можливостям, їхнім бажанням та інтересам, удосконалення наукової та професійної підготовки з урахуванням медичних показань і протипоказань для подальшої трудової діяльності.

Відповідно до міжнародних вимог до навчання і професійної підготовки інвалідів, які ґрунтуються на всезагальності освіти і принципі створення рівних можливостей, в Законі України "Про основи соціальної захищеності інвалідів" в статтях 21—24 держава гарантує інвалідам, здобуття освіти на рівні, що відповідає їхнім здібностям і можливостям. Професійна підготовка або перепідготовка інвалідів проводиться з урахуванням медичних показань і протипоказань для подальшої трудової діяльності. Вибір форм і методів професійної підготовки провадиться згідно з висновками медико-соціальної експертизи.

При навчанні, професійній підготовці або перепідготовці інвалідів поряд із загальними допускається застосування альтернативних форм навчання. Обдаровані діти - інваліди мають право на безплатне навчання музики, образотворчого, художньо-прикладного мистецтва у загальних навчальних закладах або спеціальних позашкільних навчальних закладах. За інших рівних умов інваліди мають переважне право на зарахування до вищих і середніх спеціальних навчальних закладів. Для практичної реалізації інвалідами права на освіту в Україні функціонують загальноосвітні заклади різного рівня, забезпечені спеціальними програмами, допоміжними технічними засобами, які дають змогу здійснювати спільне навчання здорових та інвалідів. Для дітей-інвалідів, стан здоров'я яких виключає можливість навчання і виховання в навчально-виховних закладах системи освіти на загальних підставах, створюються спеціальні заклади освіти, школи-інтернати, навчально-виховні комплекси, навчально-реабілітаційні центри, спеціальні класи при загальноосвітніх школах. У183 спеціальних дитячих садках та 391 спеціальній загальноосвітній школі-інтернаті восьми типів навчається й виховується понад 60 тис. дітей з проблемами фізичного чи розумового розвитку, серед яких більшість діти-інваліди. Навчання в них здійснюється за окремими навчальними планами і програмами, розробленими і затвердженими Міністерством освіти і науки.

Відповідно до національної доктрини розвитку освіти, затвердженої Указом Президента України від 17 квітня 2002 р. № 347 здобуття освіти дітьми з особливостями психічного і фізичного розвитку забезпечується шляхом: створення для всіх дітей зазначеної категорії умов для здобуття безоплатної освіти в державних і комунальних навчальних закладах; своєчасного виявлення та проведення діагностики дітей з особливостями психічного і фізичного розвитку, врахування цих даних під час формування мережі закладів корекційної та реабілітаційної допомоги; створення варіативності здобуття якісної базової або середньої освіти відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей дітей, зорієнтованої на їхню інтеграцію у соціально-економічне становище; створення системи допомоги батькам у навчанні та вихованні дітей з особливостями психічного і фізичного розвитку; розгортання регіональної мережі спеціальних навчальних закладів усіх рівнів освіти для громадян з особливостями психічного і фізичного розвитку, забезпечення їхньої інтеграції у загальний простір.

В усіх областях, містах Києві та Севастополі в професійно-технічних училищах відкрито групи для розумово відсталих випускників допоміжних шкіл. Третина спеціальних шкіл-інтернатів для дітей з вадами слуху, зору, опорно-рухового апарату перекваліфікована у заклади І—III ступеня, які надаватимуть випускникам середню освіту і професійну підготовку. У разі неможливості здійснення навчання і виховання дітей з обмеженими можливостями розвитку в дошкільних закладах, загальноосвітніх школах та спеціальних закладах системи освіти органи управління освітою за ініціативи батьків (осіб, які їх замінюють) або учнів організовують їхнє навчання відповідно до Положення про індивідуальне навчання учнів у системі загальної освіти.

Професійне навчання для інвалідів — це підвищення їхнього соціального статусу та можливість підвищення рівня доходів, розвиток навичок та вміння працювати. Для суспільства професійне навчання інвалідів — це зниження напруженості на ринку праці, підвищення суспільної продуктивності, розв'язання соціальних проблем інвалідів. Основна мета професійного навчання інвалідів — інтеграція їх у суспільство.

В Україні фахову підготовку інвалідів здійснюють навчальні заклади, підпорядковані міністерствам праці та соціальної політики, освіти і науки, центри професійної реабілітації інвалідів, підприємства громадських організацій інвалідів, державна служба зайнятості (для тих інвалідів, які звернулись до неї за допомогою у працевлаштуванні).

Професійне навчання є одним із заходів професійної реабілітації. Національною програмою професійної реабілітації та зайнятості осіб з обмеженими фізичними можливостями на 2005—2010 pp. передбачено збільшити кількість спеціальних груп з навчання конкурентоспроможних професій та спеціальностей для осіб з обмеженими фізичними можливостями у вищих і професійно-технічних навчальних закладах відповідно до попиту, регіональних ринків з урахуванням особливих потреб таких осіб. У 2001 р. створено Всеукраїнський центр професійної реабілітації інвалідів, у якому одночасно можуть проходити реабілітацію та навчатися 100—120 інвалідів.

31999 р. в м. Києві працює Київський міський центр роботи з інвалідами, створений за ініціативою державної адміністрації. Основним завданням Центру є виконання комплексу освітніх програм у галузі професійного навчання інвалідів, розроблення та впровадження системи заходів для соціально-трудової та професійної реабілітації інвалідів. У Центрі діють курси секретарів-референтів, операторів комп'ютерного набору, соціальних працівників, бухгалтерів-обліковців, курси англійської мови, комп'ютерного дизайну та ін. Більшість програм Центру фінансується за рахунок комплексної програми "Турбота", затвердженої Київською міською державною адміністрацією на 2005—2010 pp.

Згідно з законодавством професійна підготовка або перепідготовка інвалідів здійснюється як за традиційними, так і альтернативними формами навчання.

В Україні у 2009 р. в професійно-технічних навчальних закладах навчалися 4,2 тис. осіб. Професійно-технічні заклади організовують спеціальні групи професійно-технічного навчання при спеціалізованих школах-інтернатах.

31997 р. в професійно-технічних навчальних закладах м. Києва розпочалося навчання дітей-інвалідів з числа випускників спеціалізованих шкіл-інтернатів за такими професіями: оператор електронно-обчислювальних машин (ПТУ № 1, б, 11), кухар-кондитер (ПТУ № 33), штукатур, лицювальник-плиточник, столяр, будівельник, паркетник (ВПУ № 26), швачка, кравець (ПТУ № 39, 46, 49) — для глухонімих дітей; оператор комп'ютерного набору (ВІТУ № 43) — для дітей з вадами зору; складальник взуття, взуттьовик з індивідуального пошиття взуття, слюсар-ремонтник взуттєвого виробництва (ПТУ № 12) — для дітей з вадами розумового розвитку та хворих на ДЦП.

Досвід реалізації інклюзивної освіти

в країнах Європи

В передових країнах Західної Європи, починаючи з 70-х років ХХ ст. відбувалася перебудова спеціальної освіти. Зокрема, інтегроване та інклюзивне навчання дітей з особливостями розвитку визначено як основну форму здобуття освіти неповносправними.



Інтегроване та інклюзивне навчання в Італії

Серед європейських країн Італія посідає чільне місце у впровадженні ідей інтегрованого та інклюзивного навчання, оскільки однією з перших визнала інтегративне та інклюзивне навчання найприйнятнішою для неповносправних дітей формою здобуття освіти.

За визначенням директора Департаменту Національних досліджень у галузі освітніх інновацій в Італії P. Tortora, «Італія у цьому відношенні стала лабораторією для всього світу, оскільки саме латинська культура зорієнтована на визнання автономності та гідності кожної людини». Освітню реформу в країні, яку було проведено у 1972 р., ініціював громадський рух «Демократична психіатрія».

Метою цього громадського об’єднання було досягнення прогресивних змін у психіатричних лікувальних установах, усунення відособлення та ізоляції соціально не небезпечних осіб з порушеною психікою, які стали в’язнями ізольованих закладів.

Учасники цього руху вважали, що виникнення психічних відхилень у багатьох випадках провокується суспільством і школою, в тому числі і спеціальними навчальними закладами. Тому варто ініціювати зміни і, насамперед, запровадити шкільну реформу, яка б надала можливість людям з психофізичними особливостями почуватися повноцінними членами суспільства.

Під тиском громадськості у 1971 р. в Італії був ухвалений новий «Закон про освіту», який законодавчо закріпив право батьків на вибір навчального закладу, визначив статус масових шкіл, де навчаються всі діти з проблемами в розвитку, забезпечив державну підтримку щодо здобуття освіти дітям з особливостями психофізичного розвитку. Як зазначає Banathy Bela, «…закон затвердив зміни, що наступили у житті, оскільки цього вимагав час».

У 1977 р. були розроблені додатки до «Закону про освіту», які визначали, що діти з особливостями розвитку мають ходити до школи поблизу домівки та навчатися у класах разом зі своїми однолітками; наповнюваність класів не може перевищувати 20 учнів; у такому класі можуть навчатися не більше 2 дітей з порушеннями; спеціальні класи в масових школах анулюються; школярі з особливими освітніми потребами мають бути забезпечені кваліфікованою підтримкою з боку педагогів і різнопрофільних фахівців, які працюють з ними за узгодженими програмами; у класах із сумісним навчанням мають працювати спеціальні педагоги разом з учителями.

В оновленому «Законі про освіту» 1992 р., у розділі про навчання дітей з особливими потребами, серед пріоритетів визначено: роботу щодо взаємодії шкіл з установами різного підпорядкування з метою надання всебічної допомоги школярам з особливими освітніми потребами різнопрофільними фахівцями, які мають працювати узгоджено та в тісному контакті; залучення батьків до процесу навчання дітей з особливостями розвитку тощо.

Дані, які наводить відомий італійський дослідник B. Banathy, свідчать, що нині в країні понад 90% дітей з особливостями психофізичного розвитку здобувають освіту в закладах загального типу.

Рівноправність у здобутті освіти (досвід Австрії)

Корисним видається досвід й іншої європейської держави – Австрії. В цій країні функціонувала добре налагоджена система спеціальної освіти, до складу якої входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольовими розладами та комплексними порушеннями розвитку.

Як зазначає відомий австрійський вчений у цій галузі Х.Волкер, з кінця 40-х до початку 80-х років ця система ставала дедалі більш диференційованою та сегрегаційною. Однак, вже у 80-х роках почали організовуватися громадські співтовариства, до яких входили батьки дітей з особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських закладів, які керувалися ідеями рівноправності, в тому числі, і в здобутті освіти.

Ці громадські організації виникали стихійно в різних провінціях, однак, у 1983 р. вони об’єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства освіти з пропозиціями щодо проведення експерименту з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку.

Міністерство освіти Австрії підтримало цю ідею, виділило кошти та створило робочу групу, яка мала проводити ці експериментальні дослідження. Розроблена експериментальна програма передбачала апробацію чотирьох моделей інтегрованого навчання, зокрема: інтегровані класи.

У класі навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання проводили 2 педагоги, один з яких був учителем спеціальної школи. Для дітей з особливостями розвитку розроблялася індивідуальна навчальна програма, яка передбачала надання психолого-педагогічної допомоги; взаємодіючі класи.

Ця модель передбачала, що учні зі спеціальної школи та їхні однолітки з масової школи братимуть участь у спільних заходах, спілкуватимуться під час позакласної роботи тощо, однак, весь навчальний час проводитимуть окремо.

Малокомплектні класи передбачали наявність спеціального класу в масовій школі у складі 6-11 учнів. Переважно ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних процесів. Навчання таких школярів відбувалося за програмою масової початкової чотирирічної школи, однак, термін навчання подовжувався до шести років.

Звичайні класи, в яких учні з особливими освітніми потребами, їхні батьки та вчителі отримують допомогу від спеціально підготовлених шкільних консультантів.

У 1991 р. Австрійський Центр експериментальної освіти та шкільного розвитку провів оцінювання всіх чотирьох експериментальних моделей. На думку експертів, найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи; модель із залученням шкільних консультантів найкраще зарекомендувала себе у сільській місцевості; не підтвердили очікувань взаємодіючі та малокомплектні класи, від організації яких згодом взагалі відмовилися.

В цілому, проведений експеримент з інтегрованого навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку було оцінено як успішний, такий, що дав поштовх до функціонування в країні 290 інтегрованих класів, 24 взаємодіючих класів, а також запровадження посад спеціальних педагогів (понад 3200 ставок), які працюють шкільними консультантами.

Австрійський вчений Х.Волкер зазначає, що найважливішим результатом проведеного експерименту стало переконання фахівців у галузі спеціальної та масової освіти, що діти з особливими потребами можуть досягти успіхів не лише перебуваючи в системі спеціальної освіти. Успішність соціальної інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку визначається часом і тривалістю їхнього залучення у колективи здорових однолітків; батьки можуть стати партнерами та дієвими помічниками у навчанні дітей з особливостями розвитку, а педагоги спеціальних і масових шкіл, взаємодіючи, підвищують свою педагогічну майстерність.

Одним із наслідків проведення науково-пошукового експерименту державного значення стало прийняття Австрією у 1993 р. «Закону про освіту», у якому законодавчо визнано право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини, регламентовано функціонування спеціальних та інклюзивних закладів. На сьогодні у спеціальних закладах країни навчаються лише діти зі значними порушеннями слуху, зору та інтелекту.

В освітній системі Австрії функціонують центри спеціальної освіти, які несуть відповідальність за навчання дітей з особливими потребами в масових загальноосвітніх закладах і координують роботу всіх фахівців, залучених до цього процесу.



Психолого-медико-соціальні центри (досвід Бельгії)

Цікавий досвід навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку має Бельгія. У цій країні правовою основою освіти осіб з обмеженими можливостями здоров’я є «Закон про спеціальну освіту», ухвалений у 1970 р. Суттєві зміни до нього було внесено Декретом Уряду від 28 липня 1978 р. Закон визначає основні положення здобуття освіти неповносправними у світлі загального реформування системи освіти, серед яких і право батьків на вибір освітнього закладу для своєї дитини.

Як зазначають бельгійські вчені у галузі спеціальної освіти W. Weiss та W. Werdajk, шляхи здобуття освіти неповносправними визначалися у Бельгії тривалий час. Ще в 1960 р. «Законом про освіту» було визначено необхідність створення служб психолого-медико-соціального супроводу, які б вирішували проблеми вибору освітнього маршруту дітей з особливостями психофізичного розвитку. Саме ці служби визначають майбутнє перебування дитини у спеціальних установах, де здобувають освіту 4% усіх дітей шкільного віку.

У Бельгії функціонують 8 типів спеціальних закладів: для дітей з легким ступенем розумової відсталості, з середнім і важким, з емоційно-вольовими порушеннями та розладами поведінки, з фізичними розладами, з порушеннями зору та слуху, із соматичними захворюваннями, з труднощами у навчанні.

Після проходження дітьми з порушеннями розвитку ретельного психолого-медико-соціально-педагогічного обстеження, яке відбувається в ПМС-центрах (психолого-медико-соціальних центрах), складається загальний висновок і надаються рекомендації стосовно майбутнього навчання дитини.

Батьки (опікуни) дитини беруть активну участь в обговоренні результатів та ухваленні кінцевого рішення щодо вибору освітнього закладу – масового чи спеціального.

ПМС-центри функціонують у системі масової та спеціальної освіти. Їх робота зосереджена на наданні допомоги школам, батькам і дітям з особливими освітніми потребами. Допомога спеціалістів ПМС-центрів школам полягає у визначенні освітнього маршруту дитини з особливими потребами (переведення її з одного закладу до іншого, з нижчого освітнього рівня на вищий), у складанні індивідуальних планів навчання, у проведенні корекційної роботи тощо.

Фахівці ПМС-центрів вичерпно інформують батьків щодо надання освітніх, медичних і соціальних послуг дітям з особливостями розвитку в системі спеціальної та загальної освіти, допомагають у прийнятті рішень стосовно перебування їхньої дитини в тому чи іншому навчальному закладі, допомагають в одержанні різних видів медичної та соціальної допомоги. Дітей, які потребують професійної допомоги, спеціалісти ПМС-центру ретельно обстежують і вивчають, надають їм консультації, проводять розвивально-корекційні заняття тощо.

Законодавчі освітні акти Бельгії передбачають певну свободу в організації освітніх закладів: муніципальні освітні заклади, фінансове забезпечення яких відбувається за рахунок місцевих органів самоврядування; громадські освітні заклади, які утримуються громадськими фондами; приватні заклади, фінансове утримання яких беруть на себе приватні особи та громадські організації, в тому числі і релігійні.

У Бельгії функціонують служби різного підпорядкування (Міністерств охорони здоров’я, соціального забезпечення), які, в разі необхідності, надають додаткові спеціальні послуги дітям з обмеженими можливостями здоров’я та сім’ям, в яких вони проживають.

У школах з інклюзивним навчанням спеціальні педагоги працюють як у штаті засаду, так і запрошуються за угодами зі спеціальних шкіл. На перших етапах навчання спеціальні педагоги проводять індивідуальні заняття з дітьми з особливостями психофізичного розвитку, надалі до обов’язків спеціального педагога входить ознайомлення вчителя з проблемами дитини, залучення його до роботи із використанням певних методів і прийомів навчання, надання консультацій.

Освітня реформа (досвід Голландії)

Свій шлях у проведенні кардинальних освітніх реформ пройшла й Голландія. Цю країну з-поміж інших європейських держав вирізняє своєрідність розвитку системи спеціальної освіти. Її поступ характеризується логікою побудови і відсутністю неапробованих варіантів навчання.

Зауважимо, що наприкінці 40-х років у Голландії спостерігалося значне зростання кількості спеціальних закладів, кількості дітей в системі спеціальної освіти та збільшення типів спеціальних шкіл.

Дані, що наводить відомий голландський фахівець у галузі спеціальної освіти K. Raijswaik, свідчать, що у 1948 р. існувало 7 типів спеціальних шкіл; у 1948 р. їх кількість подвоїлася.

Кількість учнів, які потребували додаткових освітніх послуг і мали особливі навчальні потреби, в період з 1948 по 1997 рр. збільшилася вп’ятеро (з 24000 у 1948 р. – до 120000 – у 1997 р.). Серед них виокремилася чисельна група дітей, які не мали значних порушень розвитку і за умови надання відповідної допомоги могли здобувати освіту у масових навчальних закладах.

Дослідження голландських вчених свідчать, що до 60-х років ХХ ст. освітня політика країни була спрямована на підтримку дітей з особливостями психофізичного розвитку лише у спеціальних школах. Ця одностороння орієнтація підтримувала розподіл освітньої системи: масові школи з відсутністю адекватної допомоги дітям з порушеним розвитком, з одного боку, спеціальні школи для цих дітей – з другого.

Вчені зазначають, що цей поділ призвів до виникнення низки проблем:


  • масові школи певною мірою знімали з себе відповідальність за дітей з особливими освітніми потребами, наполягаючи на їхньому навчанні у спеціальних закладах;

  • певна частина учнів масових шкіл, у яких не визначалися помітні психофізичні зрушення, теж потребували спеціальних умов і допомоги;

  • існування спеціальних шкіл для дітей з проблемами в розвитку провокувало негативну тенденцію у суспільстві щодо ізоляції осіб з девіантною поведінкою;

  • функціонування закладів сегрегативного типу не відповідало ідеям рівноправності між людьми;

  • спеціальна освіта могла стати інструментом, який сприяє сегрегативним суспільним установкам.

Зважаючи на визначені проблеми і намагаючись їх вирішити шляхом розробки інноваційних моделей навчання, було розпочато проведення експерименту щодо залучення дітей з порушеннями розвитку в масовій школі м. Амстердама.

Окрім здорових дітей з мікрорайону, в якому знаходилася школа, 35% контингенту закладу складали учні з особливими потребами, які направлялися упродовж року з інших шкіл міста. Цю школу визначили як альтернативу спеціальному закладові.

Школа мала 12 класів по 40 учнів, не одержувала ніякої додаткової (фінансової, навчально-методичної чи кадрової) підтримки. Педагогічний колектив поділяв ідею, що за рахунок самовідданої праці та ентузіазму вчителів, батьків можливо досягти певних успіхів у сумісному навчанні, керуючись принципами рівноправності та безбар’єрності.

Однак, проведене через певний час оцінювання навчальних знань, умінь і навичок продемонструвало невідповідність одержаних знань потенційним можливостям як учнів з особливостями психофізичного розвитку, так і здорових школярів.

Оцінюючи проведений експеримент з точки зору сучасного бачення шляхів вирішення проблем сумісного навчання, – це був класичний приклад так званої механічної інтеграції, коли де-юре реалізовувалося право на здобуття освіти, а де-факто – воно порушувалося.

Варто зауважити, що паралельно з реалізацією цього експерименту у Голландії проводилися наукові дослідження, які виявили: 20% учнів масових шкіл потребують додаткової спеціальної допомоги, оскільки, хоч і не мають визначених психофізичних порушень, вирізняються з-поміж однолітків певними особливостями.

Саме для цих дітей, були створені «служби шкільного консультування», до складу яких входили психологи, спеціальні педагоги, соціальні працівники, шкільні методисти.

Спеціалісти цих служб проводили обстеження дітей, корекційну роботу в позаурочний час, просвітницьку роботу серед батьків, надавали консультаційні послуги. Так почала функціонувати система внутрішньої підтримки дітей з особливими потребами в масових навчальних закладах.

У 1991 р. голландським урядом було схвалено освітній проект «Внутрішня підтримка» щодо створення і функціонування відповідних шкільних служб. Цей проект спрямовувався на вирішення проблем дітей з особливостями розвитку, які перебували у масових навчальних закладах. В ньому зазначалося, що школа має чітко визначити, яким дітям необхідна психолого-педагогічна підтримка, як вона забезпечуватиметься, хто нестиме відповідальність за її здійснення, як будуть задіяні батьки, як плануватиметься і здійснюватиметься корекційна робота, як буде проводитися оцінювання навчальних досягнень учнів, визначення рівня їхніх життєвих компетенцій тощо.

Перший чотирирічний досвід роботи засвідчив, що 93% вчителів масових шкіл підтримали функціонування служб внутрішньої допомоги і вказали на необхідність введення посади координатора корекційної роботи.

Проведені дослідження дали підстави Міністерству освіти Голландії для започаткування національного проекту «Крок за кроком до школи» («Weer Samen Naar School»).

Досить успішні результати проведення цього проекту зумовили ухвалення у 1994 р. Закону «Крок за кроком до школи», який засвідчив, що всі масові та спеціальні школи для дітей з легкою розумовою відсталістю та труднощами у навчанні мають взаємодіяти в наданні якісної освіти учням з особливими освітніми потребами, використовуючи спільні кадрові, навчально-методичні та інші ресурсні можливості.

Прийнятий закон забезпечив покращення умов для одержання освіти учнями з порушеннями розвитку в масових школах на основі внесення змін у систему фінансування їхнього навчання.

Наразі в Голландії у системі спеціальної освіти функціонують спеціальні заклади для глухих і слабочуючих дітей, для дітей з важкими порушеннями мовлення, зору, порушеннями опорно-рухового апарату, хронічними захворюваннями, легкою та тяжкою розумовою відсталістю, порушеннями поведінки, з проблемами в навчанні, з комплексними дефектами. 70% від загальної кількості школярів, які перебувають в системі спеціальної освіти – це діти з розумовою відсталістю та труднощами у навчанні.

Нині ситуація в системі освіти Голландії характеризується регіональною різноваріантністю надання освітніх послуг дітям з особливостями психофізичного розвитку.

Батькам надається право вибору освітнього закладу для своєї дитини, однак, відбувається це після ретельного обстеження дитини спеціалістами та визначення її соціальних і навчальних потреб.

Голландська система освіти зазнала докорінного реформування, що привело до паралельного та повноправного функціонування різних типів навчальних закладів (спеціальних і масових) в єдиній системі.

Відповідно, основною моделлю надання психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими потребами є підтримка з боку функціонуючих спеціальних закладів. Саме фахівці спеціальних навчальних закладів виступають основними консультантами-помічниками в наданні спеціальної допомоги як учням з особливими потребами, так і вчителям масових шкіл, котрі їх навчають.

За наявності у масовій школі значної кількості дітей, які потребують особливої уваги, у штат навчального закладу зараховується спеціальний педагог, який опікується учнями з особливими потребами, надає консультативну допомогу їхнім батькам і вчителям.

 Шведська модель інклюзивної освіти

Заслуговує на увагу й досвід інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у Швеції.

Так, зокрема, у цій країні з демократичним устроєм, що ратифікувала всі міжнародні угоди щодо здобуття освіти неповносправними, Міністерством освіти у 1980 р. було затверджено нормативно-правовий документ під назвою Навчальний План, який означив новий стратегічний напрям освітньої політики держави.

Учням з особливостями психофізичного розвитку надали можливість навчатися в масових закладах, створивши для цього відповідні умови. Так, з 1986 р. у країні розформовані спеціальні школи для дітей з порушеннями зору. Всі діти з ослабленим зором навчаються у школах за місцем проживання, а необхідну допомогу отримують у Національному медичному центрі та його філіях.

У 1989 р. було ухвалено новий «Закон про середню освіту», у якому інклюзивне навчання визначено основною формою здобуття освіти неповносправними. Значно збільшивши фінансування масових шкіл, де навчалися учні з особливостями розвитку, уряд підтримав законодавчі ініціативи. У цей період був затверджений новий освітній стандарт, який визначав обов’язковий обсяг знань для учнів, котрі закінчили 5 та 9 класи. Це дало педагогам змогу працювати зі школярами з особливими освітніми потребами за індивідуальними навчальними планами, розробленими з урахуванням їхніх можливостей і потреб.

Принагідно зазначити, що з 1995 р. у країні функціонує лише чотири типи спеціальних шкіл: для дітей з помірною розумовою відсталістю, з легкою розумовою відсталістю, з труднощами в навчанні та для дітей з комплексними порушеннями.

Сучасні тенденції у шведській освіті визначають курс на повне розформування спеціальних шкіл і створення на їх базі ресурсних центрів.

Шведська модель психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу дітей з особливими освітніми потребами передбачає використання спеціальної допомоги як позашкільних служб, так і фахівців, які працюють за угодами в навчальних закладах, зокрема, асистентів педагога.

В усіх територіальних округах країни функціонують Центри дитячої реабілітації, співробітники яких надають необхідну допомогу дітям з обмеженими можливостями. Саме ці фахівці входять до основного складу групи спеціалістів, які визначають освітній маршрут дитини з особливими потребами, розробляючи індивідуальні навчальні програми з наданням відповідних реабілітаційно-корекційних послуг, хоча основне навантаження, як і відповідальність за навчання, покладена на вчителя-класовода.

Шведське Агентство Спеціальної Освіти, підпорядковане Міністерству освіти країни, відповідальне за надання підтримки сім’ям дітей з особливостями розвитку та освітнім закладам, де вони навчаються. Радники цих агентств опікуються дітьми з особливими освітніми потребами, допомагаючи муніципальним органам влади забезпечити всі умови для навчання таких школярів, враховуючи проведення курсів підвищення кваліфікації педагогів та асистентів педагогів, батьків та всіх фахівців, які задіяні в цьому процесі.

 Варіативність психолого-педагогічного супроводу (досвід Німеччини)

Слід зазначити, що подібне реформування освітньої галузі відбулося в Німеччині, де на початку 70-х років, завдяки діяльності громадської батьківської організації «Життєва допомога», Міністерством у справах освіти, релігії і культури були ухвалені нормативно-правові акти, які засвідчили, що кожна дитина з обмеженими можливостями має право на вибір навчального закладу, має бути забезпечена психолого-педагогічним супроводом, залучена до педагогічного процесу, незалежно від ступеня складності захворювання.

Основоположним освітнім документом з організації спільного навчання дітей з порушеннями розвитку та їхніх здорових однолітків для всіх регіонів країни (Земель) стали ухвалені у 1972 р. «Рекомендації з організації спеціального навчання».

Цей документ уможливив розвиток «кооперативних» форм організації освітньої діяльності масових і спеціальних шкіл, що передбачають спільне проведення масових заходів, окремих навчальних занять, відвідування учнями з порушеним розвитком масової школи та надання їм корекційно-реабілітаційних послуг у спеціальному закладі тощо.

У вирішенні питань психолого-педагогічного супроводу учнів з особливими потребами в умовах інклюзивного навчання Німеччину з-поміж інших європейських країн вирізняє варіативність його організації, що зумовлена відмінностями у законодавстві Земель.

В окремих Землях освітні нормативно-правові акти передбачають, що школи можуть мати у своєму штаті спеціальних педагогів і фахівців, які надають допомогу дітям з особливими потребами. В окремих випадках спеціальні педагоги виконують функції асистента вчителя, співпрацюючи з педагогами класу.

Психолого-педагогічний супровід забезпечується педагогічними центрами, які функціонують у кожному регіоні, хоча форми організації роботи можуть бути різні. Центри надають різнопланову допомогу школярам з особливими освітніми потребами, проводять з ними профорієнтаційну роботу, координують діяльність різнопрофільних фахівців, консультують батьків і вчителів масових та спеціальних шкіл тощо.

Окрім центрів підтримку учням з особливими потребами надають служби, що функціонують поза межами шкіл і фінансуються органами місцевого самоврядування. Це – медико-соціальні служби, ресурсні центри, реабілітаційні заклади тощо.

Нині у Німеччині, паралельно із системою спеціальних освітніх установ, де перебувають діти, переважно, зі складними порушеннями, функціонують заклади інклюзивного навчання.

 Прозорість кордонів  між спеціальною та загальною освітою

Аналіз досвіду навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку у країнах Європи свідчить, що у переважній більшості з них інклюзивне навчання є основною формою здобуття освіти людьми з обмеженими можливостями.

Однак, варто зазначити, що діти з особливими освітніми потребами мають змогу здобувати освіту і в спеціальних навчальних закладах, і в закладах масового типу. Світовий досвід інклюзивної освіти дає можливість правильно зорієнтувати роботу ПТУ щодо навчання інвалідів.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал