Професійно-технічна освіта України



Сторінка2/14
Дата конвертації23.12.2016
Розмір2.46 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Основними причинами інвалідизації у дітей є:

- травма під час пологів, неврологічні порушення, що виникли в період пологів;

- соматичні захворювання (онкологічні, інфекційні і таке інше);

- травми різного характеру (опіки, механічні травми і таке інше);

- вроджені патології (генетичні порушення, алкогольне ураження плоду і таке інше).

За видами розрізняють вроджену та придбану інвалідність. Вроджена інвалідність є результатом порушення внутріутробного розвитку плоду, а також родовою травмою; придбана інвалідність виникає в пізньому періоді після народження в результаті хвороби або травми. Великий ризик набуття інвалідності припадає від народження до трьох років.



В основі класифікації інвалідів лежать:

1. Причини, що викликали інвалідність, наприклад, вроджена патологія, хвороба, травма та ін.

2. Тривалість інвалідності - тимчасова, довгострокова, постійна.

3. Характер пошкодження, наприклад, функціональна обмеженість, порушення соціальної поведінки та ін.

4. Наслідки для самої особистості - обмеження або втрата незалежності, соціальної інтеграції, професійних можливостей і таке інше.

5. Наслідки для сім'ї - необхідність догляду за інвалідом, фінансове навантаження на сім'ю, порушення соціальних зв'язків.

6. Наслідки для суспільства - необхідність фінансової підтримки, втрата працездатного члена суспільства та ін.

7. Ступінь зниження працездатності - обмеженість в самообслуговуванні, можливість участі в трудовому процесі та інше.



За ступенем виразності функціональні розлади поділяють на:

- помірно виражені;

- виражені;

- значно виражені.



Здатність до самообслуговування - це здатність самостійно задовольняти основні фізіологічні потреби, виконувати повсякденну побутову діяльність і навички особистої гігієни.

Здатність до самообслуговування включає:

- задоволення основних фізіологічних потреб;

- дотримання особистої гігієни: миття обличчя, усього тіла, волосся, причісування, чищення зубів, підстригання нігтів, гігієна після фізіологічних відправлень;

- вдягання й роздягання верхнього одягу, нижньої білизни, головних уборів, рукавичок, взуття, користування застібками (ґудзики, гачки, «блискавки»);

- готування їжі: чищення, миття, різання продуктів, їхня теплова обробка, користування кухонним інвентарем;

- прийом їжі: можливість підносити їжу до рота, жувати, ковтати, користуватися столовими приладами й посудом;

- виконання повсякденних побутових потреб: покупка продуктів харчування, предметів одягу й побуту;

- користування постільною білизною, заправлення постелі;

- прання, чищення, ремонт білизни, одягу й інших предметів побуту;

- користування побутовими предметами й приладами (замки, вимикачі, крани, праска, телефон, побутові електрогазові прилади, сірники й інше);

- прибирання приміщення (підмітання й миття підлоги, вікон, витирання пилу й інше).

Визначаючи здатність інваліда до самообслуговування, можливі наступні градації:

- обслуговує себе повністю;

- обслуговує себе частково;

- не може себе обслужити.



Характеризуючи стан мобільності інваліда, виділяють три градації:

- здатність до самостійного пересування;

- змушений користуватися для пересування допоміжними пристосуваннями;

- не здатний до самостійного пересування.



Аналіз встановлення здатності інваліда до збору й обробки інформації дозволяє виділити три градації:

- здатний до збору й обробки інформації;

- придатний до збору інформації при відсутності здатності до її обробки;

- не здатний до збору й обробки інформації.

Здатність до орієнтації включає:

- здатність до визначення часу із загальноприйнятих ознак (час доби, пора року й інше);

- здатність до визначення місцезнаходження за просторовими орієнтирами, звуками;

- здатність правильно визначати місця зовнішніх об'єктів, події й себе самого стосовно тимчасових і просторових орієнтирів;

- здатність до орієнтації у власній особистості, схемі тіла, розрізнення правого й лівого й таке інше;

- здатність до сприйняття й адекватного реагування на інформацію (вербальну, невербальну, зорову, слухову, смакову, отриману шляхом нюху й дотику), розумінню зв'язків між предметами і явищами.



Параметрами при оцінюванні здатності до орієнтації є:

- стан системи орієнтації (зору, слуху, дотику);

- стан системи комунікації (мови, письма, читання);

- здатність до сприйняття, аналізу і адекватного реагування на одержувану інформацію;

- здатність до орієнтації у власній особистості і зовнішніх по відношенню до неї тимчасових умов.

Здатність до спілкування включає:

- здатність до сприйняття іншої людини (здатність відображати її емоційні, особистісні, інтелектуальні особливості);

- здатність до розуміння іншої людини (здатність осягти зміст і значення її вчинків, дій, намірів і мотивів);

- здатність до обміну інформацією (сприйняттю, переробці, зберіганню, відтворенню й передачі інформації);

- здатність до вироблення спільної стратегії взаємодії, що включає розробку, проведення й контроль за виконанням запланованого, з можливістю, при необхідності, коректування.

Параметрами оцінки обмежень здатності до спілкування можуть бути:

- здатність говорити (плавно вимовляти слова, розуміти мову, вимовляти й робити вербальні (словесні) повідомлення, передавати зміст за допомогою мови);

- здатність слухати (сприймати усне мовлення, вербальні й інші повідомлення);

- здатність до символічної комунікації - невербального спілкування: розуміти знаки й символи, коди, читати карти, діаграми, приймати й передавати інформацію за допомогою міміки, жестів, графічних, зорових, звукових символів, тактильних відчуттів.



Розрізняють 5 категорій інвалідів з наступними порушеннями: фізичні недоліки, а саме, порушення опорно-рухового апарату; порушення інтелекту і психічні захворювання; порушення функцій слуху (глухі та слабочуючі); порушення функцій зору (сліпі та слабозорі); порушення роботи внутрішніх органів, тобто, інваліди по «загальному» захворюванню (цукровий діабет, бронхіальна астма, онкохворі та інше).

Залежно від ступеня втрати здоров'я дорослим встановлюється одна з трьох груп інвалідності:

І група інвалідності - особа, яка повністю втратила працездатність і вимагає постійної опіки;

II група інвалідності - особа здатна до самообслуговування, але не здатна до праці в звичайних виробничих умовах;

III група інвалідності встановлюється тим, хто здатен працювати в полегшених умовах.



Людей з особливими потребами поділяють ще й за причиною отримання інвалідності на: інвалідів з дитинства, загального захворювання, праці, війни, армії, Чорнобиля.

Діти-інваліди практично всі вимагають опіки та постійного нагляду, тому їм встановлюється лише одна група інвалідності, але за двома розділами («А» або «Б»).



Проблеми психології людини з обмеженими можливостями

Проблема інвалідності пройшла значний історичний шлях від тотального фізичного знищення з періоду античності і до інтеграції осіб із обмеженими можливостями у сучасне суспільство. Розвиток філософських та медичних, а також, педагогічних знань сприяло науковому розумінню психічного розвитку дітей із психофізичними вадами. Психологія людини з обмеженими можливостями в останні роки отримала широке визнання.



З точки розу психологічного підходу до проблеми інвалідності можна виділити декілька наукових теорій.

1. Індивідуальна теорія особистості (А. Адлер). Одними із основних понять в даній теорії в межах проблеми інвалідності є «почуття неповноцінності», «компенсація», «комплекс неповноцінності». Згідно даної теорії особи з вираженою органічною слабкістю чи дефектом намагаються компенсувати ці дефекти різними вправами та досягають значних успіхів в певній діяльності. Він вважав, що майже всі люди мають за мету подолання почуття неповноцінності, однак, це почуття у деяких людей може бути надмірним та перерости у комплекс неповноцінності. В основі комплексу неповноцінності лежать три види страждань, які переживає особистість в дитячому віці: неповноцінність органів, надмірна опіка та знедолення з боку батьків.

2. Психоаналітична теорія особистості (3. Фрейд). Відомий психоаналітик вважав, що «комплекс неповноцінності» у психоаналізі майже не вживається. «Комплекс неповноцінності» має глибоко еротичні корені. Але більшою мірою почуття неповноцінності походить із відношення «Я» до свого «Зверх-Я», будучи, так само як почуття провини, вираженням напруги між ними. Почуття неповноцінності й почуття провини взагалі важко відокремити один від одного. Дитина почуває себе неповноцінною, якщо помічає, що її не люблять, і точно так само, дорослий. Звичайно матері, яким доля дала хвору або неповноцінну дитину, намагаються заповнити цю несправедливість надмірною любов'ю.

3. Теорія А. Р. Лурія про мозкову організацію вищих психічних функцій. Вчений, виходячи з теорії функціональних систем, сформулював загальні принципи мозкової локалізації вищих психічних функцій, які дозволяють передбачити та аналізувати різні їх порушення в залежності від локалізації ураження мозку. Більшість атипій, у тому чи іншому ступені, обумовлено порушенням мозкових процесів, тому їх вивчення повинно включати аналіз мозкової діяльності.

4. Асоціативна психологія (Е. Клаперед, М. Монтессорі). Основними поняттями в межах інвалідізації є «відхилення від норми», «діти з відхиленнями», «відстала дитина», М. Монтессорі вважає, що дитині необхідно надати умови для самонавчання та самовиховання. Вчитель повинен звільнитися від усіх упередженостей відносно «рівнів» та «типів», на які поділяються діти (з більшими чи меншими відхиленнями від норми). Йому потрібно в своїй уяві бачити єдиний нормальний тип, який живе в духовному світі. З погляду даного підходу, у дітей з відхиленнями вищі духовні цінності сховані, і коли вони проявляються, то винагороджується віра вчителя, який передбачав їхню появу. У цих цінностях дитини вчитель бачить таку особистість, якою вона і повинна бути: невтомним працівником, ентузіастом. Дитині створюються особливі умови для приємних занять, оскільки активна діяльність необхідна для розвитку. Це допоможе відсталій дитині звільнитися від ознак регресії й здійснити перехід від неробства до праці, від пасивності до активності. Тільки праця й воля виправляють недоліки розвитку, а тому всі дитячі установи повинні покласти в основу своєї діяльності саме ці принципи.

Методи дослідження психологічних особливостей людини з різними психофізичними порушеннями у спеціальній психології

Психологія людини з обмеженими можливостями розглядається в межах окремої галузі психологічної науки, що вивчає закономірності психічного розвитку й особливості психічної діяльності дітей і дорослих із психічними й фізичними недоліками - спеціальної психології.



Спеціальна психологія - це галузь психологічної науки, яка вивчає своєрідність психічного розвитку осіб з психофізичними порушеннями.

Як окремі напрямки в неї входять: психологія розумово відсталих (олігофренопсихологія), психологія глухих і слабочуючих (сурдопсихологія), психологія сліпих і слабозорих (тифлопсихологія), а також почали розвиватися: психологія дітей з недоліками мови, психологія дітей із затримкою психічного розвитку, психологія сліпоглухих і психологія осіб з недоліками опорно-рухового апарата. Спеціальна психологія, у свою чергу, входить як важлива складова частина в дефектологію - наукову область, що охоплює проблеми різнобічного вивчення, виховання, навчання, підготовки дітей і дорослих з порушеннями фізичного й розумового розвитку до праці й самостійного життя в суспільстві.

В завдання спеціальної психології входить: вивчення закономірностей і особливостей психічного розвитку дітей і дорослих з різними психічними й фізичними недоліками в різних умовах, і насамперед, в умовах корекційного навчання; створення методів і засобів психологічної діагностики порушень розвитку; розробка засобів психологічної корекції недоліків розвитку; психологічне обґрунтування змісту й методів навчання й виховання в системі спеціальних освітніх установ; психологічна оцінка ефективності змісту й методів навчання дітей з недоліками розвитку в різних умовах; психологічне вивчення соціальної адаптації осіб з недоліками; психологічна корекція дезадаптації. У цей час найбільш актуальним завданням є розробка діагностичних методик, оскільки ця область залишається слабо вивченою.

Спеціальна психологія використовує адаптовані до контингенту досліджуваних методи збирання наукових фактів про психічній розвиток особистості з психофізичними порушеннями. Діагностика аномального розвитку дитини спрямована на визначення ступеня виразності психічної (інтелектуальної, емоційної, мовної) недостатності й на якісну оцінку структури дефекту з виділенням основного психопатологічного синдрому, на встановлення зв'язків його з іншими клінічними проявами, віком, соматичним і неврологічним станом дитини.

Діагностика носить комплексний характер, тобто при її проведенні враховуються дані клінічної медицини, дефектології, психології.

Всі психодіагностичні методи необхідно проводити з урахуванням структури дефекту дитини та дотримуватися основних принципів.



Принципи, на яких слід опиратися при виборі психодіагностичного

інструментарію:

1. Незалежно від мети обстеження, перед його початком необхідно одержати певні відомості та матеріали. До них відносять:

- відомості про попередні етапи розвитку (психологічний анамнез);

- аналіз інформації, що отримана від родичів, лікарів, педагогів і інших зацікавлених осіб, про індивідуальні особливості внутрісімейних і соціально-побутових умов, про особливості поведінки в різних ситуаціях;

- відомості про стан здоров'я, у тому числі, до моменту обстеження.

2. Психодіагностичне обстеження може проводитися з метою:

1) виявлення відхилень у психічному або психофізичному розвитку, які можуть бути причиною психічних захворювань, труднощів навчання, труднощів поведінки й таке інше;

2) контролю за динамікою психічного розвитку й успішністю застосування лікувальних впливів і засобів корекції й компенсації;

3) виявлення особистісних особливостей, що ускладнюють соціальну адаптацію;

4) рішення питань профорієнтації й профвідбору.

При обстеженні психічних функцій завжди важливо враховувати умови виховання дитини, її культурно-побутове оточення, характер спілкування. Методи обстеження варто обов'язково підбирати з урахуванням дефекту.

При психодіагностичній роботі з дітьми та дорослими з психофізичними порушеннями треба спиратися на основні методи психології. Вибір того чи іншого методу виходить із завдань дослідження, віку обстежуваних, а також характеру психофізичних порушень.



1. Метод спостереження

Психолог спостерігає за учнем у процесі виконання ним різних видів діяльності: ігрової, навчальної, трудової та інших. На підставі даних спостереження ведеться щоденник, у який вносяться наступні відомості: дата, факти, корекційна робота та її результати.

При психодіагностичному обстеженні велике значення має якісний аналіз особливостей виконання тих або інших завдань: проходження інструкції, можливості самостійного виправлення власних помилок, відношення дитини до успіху й невдачі, що виникають у вирішенні завдань. Важливими характеристиками є реакції на перехід від простого до складного й навпаки.

На думку Т. Г. Богданової, при вивченні дітей з відхиленнями в розвитку, зокрема дітей, що мають порушення слуху, цей метод здобуває ще більше значення, оскільки через обмеження контакту з випробуваним, обумовленою втратою слуху, ніякий інший метод не може бути використаний. Предметом спостереження можуть бути зовнішні компоненти діяльності - рухи, переміщення; мовні акти, включаючи особливості лексичного, граматичного й фонетичного складу мови; своєрідність міміки й пантоміміки; зовнішні прояви вегетативних реакцій. При цьому потрібно враховувати, що присутність спостерігача може міняти поведінку дітей, порушуючи її природність. Для того, щоб цього не відбулося, можна використати апаратуру (кіно-, відеозйомку), ніби заміняючи спостерігача; зробити його присутність звичним.

О.М. Мастюкова звертає увагу на те, що при обстеженні дітей з підвищеною нервовою збудливістю, негативізмом, агресивною або імпульсивною поведінкою, входження з ними в контакт може виявитися неможливим. У цих випадках використовується метод спостереження за поведінкою дитини в межах провідної діяльності .

2. Метод опитування

При проведенні бесіди необхідні ясність мети й чіткість намічених питань. Бесіда повинна носити характер безпосереднього спілкування з дитиною. За допомогою бесіди можна виявити коло знань дитини про навколишню дійсність, а також особливості її орієнтування в просторі, часі, явищах природи й громадському житті. У процесі бесіди психолог довідується про схильності, інтереси, потреби дитини, про її взаємини з однолітками та дорослими.

На початку знайомства з дитиною зручно починати бесіду із простих ділових питань. Такий підхід звичайно заспокоює дитину та в результаті вона швидко вступає в контакт із експериментатором . Бесіди з батьками дитини можуть дати важливий діагностичний матеріал про її положення в родині, про умови та тип виховання, про її взаємини з батьками, однолітками й дорослими.

Застосовувати метод бесіди необхідно з урахуванням особливостей становлення мови дитини. Так, наприклад, більшість дітей з психофізичними вадами мають грубі порушення звуковимови й недорозвинення лексико-граматичної сторони мови, тому при проведенні бесіди необхідно враховувати індивідуальні особливості дитини, рівень її мовного й інтелектуального розвитку.

Можливості використання, при вивченні осіб з порушеннями слуху, методів бесіди й анкетування обмежені, оскільки ці методи пов'язані з одержанням інформації на основі словесного (усного або письмового) спілкування. Однак у дітей, що мають порушення слуху, метод бесіди дозволяє судити про рівень розвитку усного мовлення й про її особливості.

3. Катамнестичний метод

Катамнез - сукупність відомостей про хворого, що збирають протягом тривалого часу. При складанні катамнезу звертається увага на аналіз клінічної картини історії хвороби, на ступінь дефекту, його якісну своєрідність, на динаміку розвитку дитини в процесі навчання, на її поведінку й спілкування. Шляхом бесіди з їх рідними й близькими з'ясовуються інтереси, схильності, взаємини в родині. Катамнестичний метод використовується для вивчення особливостей психіки дітей і після закінчення ними допоміжної школи. Так збираються, наприклад, відомості про динаміку подальшого розвитку особистості, про працевлаштування, про професійну стійкість, про поведінку на роботі, про участь у суспільному житті. Джерелом цих знань стають бесіди зі співробітниками по роботі або письмові характеристики з виробництва.

Дані збираються багатьма фахівцями й дозволяють більш точно встановити діагноз і прогноз розвитку. Вони дають інформацію про те, коли в дитини розвилося мовлення, коли вона почала ходити, самостійно обслуговувати себе й таке інше. Все це має велике значення. Наприклад, пізнє виникнення ходьби позбавляє дитину можливості вчасно довідатися багато чого про навколишній світ, позбавляє її самостійності, робить її залежним від дорослих. Затримка в розвитку маніпулювання із предметами або нездатність до нього також дуже обмежують досвід дитини. Досвідчений дослідник може виявити наявність яких-небудь дефектів у розвитку дитини вже зі слів батьків про поведінку дитини в родині. Ознайомлення психолога з тим запасом життєвого досвіду, з яким приходить дитина на дослідження, дає можливість краще зрозуміти роль наявного дефекту у всьому попередньому розвитку дитини.

При організації психологічних експериментів з дітьми, що мають порушення опорно-рухового апарату, як вважає І. І.Мамайчук, запропоновані дитині завдання повинні бути не тільки адекватні її хронологічному віку, але й рівню її сенсорного, моторного й інтелектуального розвитку. В процесі психологічного обстеження особливу увагу варто звернути на рухові можливості дитини із ДЦП. Врахування фізичних можливостей людини з ДЦП є дуже важливим при психологічному обстеженні. Наприклад, при виразності мимовільних зайвих рухів — гіперкінезів, перед початком обстеження рекомендується провести спеціальні вправи, що сприяють зменшенню гіперкінезів. Пристосування для фіксації пози особливо важливі при обстеженні дитини з гіперкінезами (застосовуються спеціальні пояси, манжети, марлеві кільця, шоломи й таке інше).



5. Метод аналізу продуктів діяльності

Одним з допоміжних методів є вивчення продуктів діяльності дитини (письмові роботи, малюнки, ліплення, аплікація й таке інше). У поєднанні із психолого-педагогічною характеристикою учня, показниками його успішності цей метод дозволяє встановити характер і причини ускладнень у навчанні, намітити заходи щодо підвищення успішності та у подальшій корекційній роботі опиратися на позитивні якості особистості й діяльність учня.

Аналіз продуктів діяльності дозволяє простежити й виділити утруднення й помилки, способи подолання труднощів, провести їхнє співвідношення на кінцевому й проміжному етапах діяльності. Для цього необхідно знати умови, за яких відбувалась діяльність, встановити, чи є отримані результати випадковими або типовими для даної дитини, піддаючи аналізу не один, а багато продуктів діяльності. Важливо виділити те, що дитина робить за вказівками, і те, що вона виконує самостійно. На різних етапах психічного розвитку дітей має значення аналіз різних продуктів діяльності: у дошкільному й молодшому шкільному віці - це малюнки, аплікації, у середньому шкільному - письмові роботи, твори, що дозволяють проаналізувати особливості вживання слів, засвоєння граматичного складу мови, у юнацькому віці й у дорослих - продукти трудової діяльності.

Метод вивчення продуктів діяльності має обмежене застосування. Якщо при нормальному розвитку на підставі малюнків дитини можна зробити припущення про рівень сформованості просторових уявлень, про багатство й правильність уявлень про навколишній світ, про ступінь сформованості всіх психічних функцій, про емоційний фон, особливості особистості, то в умовах важкої рухової патології діагностична цінність таких методик знижується. Малюнок дитини із ДЦП може бути примітивним, непропорційним, одноколірним, однак це ще не свідчить про бідність уявлень, це може бути лише підтвердженням моторних труднощів, які не дозволяють дитині графічно реалізувати творчий задум і різноманіття навколишнього світу. У силу цього проективні методики необхідно використовувати стосовно дітей з руховою патологією з великою обережністю. Необхідно уникати прямого переносу результатів продуктивних видів діяльності в дитини із ДЦП у сферу інтелектуальну, пізнавальну, особистісну.

Таким чином, однією з найважливіших умов ефективної психодіагностики в роботі з дітьми з психофізичними вадами є опора на їх провідну діяльність та рівень «нормального» розвитку дитини без психофізичних порушень.

6. Метод тестування

При обстеженні широко використовуються проективні тести, що дозволяють підійти до розуміння агресивності, страхів, негативізму дитини.

Особливого значення набуває дослідження особливостей спілкування учнів із певними функціональними порушеннями організму, наприклад, із фізичними вадами, які виражаються у порушеннях опорно-рухового апарату. До питання про діагностичні методи психологічного дослідження спілкування звертались Ж.М. Глозман, О. І.Купреєва, В. О. Лабунська, О. І.Середа, Є.П. Синьова, Л.І.Солнцева.

Для діагностики міжособистісних відносин в системі «вчитель - учень»

О. І.Середа використовує дві авторські методики - «Опитувальник для дослідження рівня усвідомленості у відносинах» і «Самооцінка відношення вчителів до учнів» та дві адаптовані - «Виховні реакції й установки вчителів» і «Адаптивність у відносинах з учнями».

Стосовно першої методики «Опитувальник для дослідження рівня усвідомленості у відносинах» вперше модель рівнів усвідомлення була запропонована Ф. Перлзом і містила в собі три зони усвідомлення себе (внутрішня), світу (зовнішня) і того, що знаходиться між ними (проміжна), тобто зона фантазії.

Також були виділені два інтегральних фактори. Перший інтегральний фактор - «усвідомленість зовнішньої зони» - являє собою суму показників за шкалами «реакції на інших людей», «негативні почуття свої» і зворотного показника за шкалою «почуття чужі». Другий інтегральний фактор — «усвідомленість внутрішньої зони» - є сума показників за шкалами «почуття свої» і «вербалізації».

Методика «Самооцінка відношення вчителів до учнів» призначена для оцінки емоційного, раціонального і поведінкового компонентів відношення педагогів до чотирьох різних груп учнів, а також для оцінки допоміжного аспекту цих відносин. Дана методика була сконструйована за аналогією з методиками інших авторів, призначених для діагностики особистісних відносин в ситуаціях поза навчальним закладом.

Перша група учнів умовно названа «проблемні учні». Даній групі учнів педагоги дають наступні характеристики: невиховані, зухвалі, невстигаючі, замкнуті, недовірливі, недисципліновані, мають проблеми у відносинах, нетовариські, агресивні, неуважні. Друга група учнів умовно названа «безпроблемні учні». Цю групу учнів педагоги описують у такий спосіб: добрі, чуйні, товариські, дисципліновані, виховані, допитливі, відкриті, щирі, добре навчаються, активні, життєрадісні. Третя група учнів умовно названа «середні учні». До даної групи учнів педагоги відносять пасивних, спокійних, що особливо не виявляють себе, навчаються посередньо. «Ідеальні учні» складають четверту групу учнів і представляють свого роду еталон, з яким більшість учителів усвідомлено чи не усвідомлено співвідносять свої враження від взаємодії з реальними учнями і спираючись нього будують систему очікувань і оцінок при сприйнятті своїх підопічних.

У процесі статистичної обробки даних було виділено чотири первинних складових відношення вчителів до своїх учнів. Це емоційний, раціональний, поведінковий і розвиваючий компоненти відносин. Дані компоненти відображають різні аспекти відносин.

Емоційний компонент відображає самооцінку педагогами ступеня прояву наступного комплексу почуттів, випробовуваних на адресу учнів: повага - неповага, віра в здатності учня - сумнів у них, симпатія - антипатія, гордість - сором, радість - злість, задоволення - роздратування, довіра - недовіра, прийняття - неприйняття і близькість - відчуженість.

Раціональний компонент відносин відображає самооцінку педагогами таких характеристик відносин, як: розуміння - нерозуміння мотивів вчинків учнів, ступінь виразності уміння передбачити їх поведінку, наявність - відсутність спільної з ними мови, ступінь розслабленості - напруженості у відносинах з учнями.

Поведінковий компонент виражає оцінку вчителями таких характеристик відносин, як: воля - несвобода у вираженні позитивних і негативних почуттів у присутності учня, схвалення - його осуд, контроль - відсутність контролю над його поведінкою, звертання уваги на його недоліки чи достоїнства, ступінь оцінювання учня.

Розвиваючий компонент відносин виражає самооцінку вчителями наступних характеристик відносин: облік - ігнорування почуттів і настроїв учня, прагнення - відсутність прагнення зрозуміти його, порівняння - відмовлення від порівняння з іншими учнями, вислуховування - переривання учня, уміння - відсутність уміння прощати його за провини, наявність - відсутність конфліктів у відносинах з ним.

Методика «Виховні реакції й установки вчителя» є авторською адаптацією методики, спочатку призначеної для вивчення відношення батьків до своїх дітей. Це методика РАRІ Е. Шеффер і Р. Белла в адаптації Т. В. Нещерет. У її основі лежить ідея батьківського відношення як системи різноманітних почуттів стосовно дитини, поведінкових стереотипів, які практикуються у спілкуванні з нею, а також особливостей сприйняття і розуміння характеру й особистості дитини, її вчинків. На основі отриманих результатів було виділено три основних інтегральних типи установок і реакцій педагогів стосовно своїх учнів - установки на зміну, установки на неприйняття учнів, соціально-бажані установки.

Установка на зміну виражає невдоволення вчителів із приводу проявів волі й агресивності в дитини, бажання бачити її увесь час зайнятою справою і строге відношення до всіх порушень дисципліни. Установка на неприйняття виражає потребу вчителя в інфантилізації дитини, прагнення приписати її особисту і соціальну неспроможність, недовіру до неї, бажання відгородити від труднощів, а також заохочення її залежності від вчителя і дратівливі реакції на адресу учня. Установки на соціально-бажані відносини виражають прагнення вчителя допомогти учню, співчуття йому, високу оцінку інтелектуальних і творчих здібностей, довіра до нього і заохочення його ініціативи і самостійності. Коли такі установки поєднуються з непорушеними особистісними границями вчителя й оптимальною дистанцією у відносинах, вони дозволяють надавати реальну допомогу учню і сприяють розвитку його самостійності. Якщо ж такі установки поєднуються з порушеними особистісними границями і надмірно короткою дистанцією у відносинах, то допомога вчителя може виявитися надлишковою і перетворитися в «підштовхування» і «витягування» учня, що нерідко можна спостерігати в практиці під час навчання.

Методика «Адаптивність у відносинах з учнями» являє собою авторську адаптацію методики «Внутрісімейна адаптивність», автор - В. С. Торохтій.

Вона зорієнтована на виявлення тенденцій функціонування вчителя в системі відносин «вчитель - учні». Передбачається, що адаптивність вчителя в міжособистісних відносинах з учнями виражається в погодженості взаємин, тобто в досягненні, з одного боку, рівноваги між бажаним і дійсним, з іншого боку, гармонії й адекватності власних емоційних, інтелектуальних і поведінкових реакцій аналогічним реакціям своїх учнів.

Методика вимірює адаптивність у трьох взаємозалежних сферах: афективної (емоційна складова відносин), когнітивної (раціональна складова відносин) і поведінкової. Емоційна адаптивність виражається в чутливості до переживань інших людей, адекватності власних емоційних реакцій, здатності витримувати емоційний запал в спілкуванні. Когнітивна адаптивність виражається в умінні знаходити спільну мову з партнерами і здатності прогнозувати їх поведінку. Поведінкова адаптивність виражається в умінні керувати своєю поведінкою у напружених ситуаціях міжособистісної взаємодії і враховувати поведінку іншого. Успішна чи висока міжособистісна адаптивність супроводжується емоційною близькістю, високим ступенем взаєморозуміння і розвинених умінь організації поведінкових взаємодій. Середній рівень адаптивності характеризується перевагою балансу між емоційним, інтелектуальним і поведінковим компонентами відносин. Низький рівень адаптивності характеризується значною неадекватністю емоційних і поведінкових реакцій, розбіжністю цілей і отриманих результатів.

Для визначення структури відносин особистості як суб'єкта ускладненого та неускладненого спілкування вченими В. О. Лабунською,

Ю. О. Менджерицькою, О. Д. Бреус були адаптовані шкали міжособистісних відносин, розроблені у вітчизняній і закордонній психології. Пропонований набір методик діагностує основний спектр відносин. Набір методик включає наступні шкали, приведені в статті американських психологів, методики перекладені та адаптовані Ю. О. Менджерицькою. «Шкала прийняття інших» Фейя, спрямована на вивчення ступеня інтенсивності відносин прийняття інших людей; «Шкала ворожості» Кука-Медлей, розроблена для виміру інтенсивності відносин ворожості, агресивності і підозрілості; «Шкала доброзичливості» Кемпбелла, застосовується для діагностики ступеня інтенсивності відносин доброзичливості до інших людей; «Шкала довіри» Розенберга, спрямована на вивчення рівня довіри до інших людей, їх доброти, чесності, допомоги; «Шкала маніпулятивного відношення» Банта, розроблена для визначення того, наскільки людина схильна виражати маніпулятивне відношення до інших та «Опитувальник міжособистісних відносин Шутца», який дозволяє оцінити характерні для людини міжособистісні відносини: домінування - підкорення, зацікавленість - незацікавленість, емоційна близькість - відчуженість.

Для визначення психологічних труднощів спілкування В. О. Лабунською був розроблений опитувальник «Соціально-психологічні характеристики суб'єкта спілкування», який дозволяє на основі п'яти груп характеристик спілкування скласти профіль психологічних труднощів у сфері спілкування. До першої групи відносяться експресивно-мовленнєві особливості партнерів, друга група відображає соціально-перцептивні особливості, третя група включає судження, які описують відношення - звертання партнерів один до одного. Судження, які розкривають вміння та навички організації взаємодії складають четверту групу характеристик спілкування, і п'ята група дає уявлення про вплив на виникнення труднощів спілкування таких параметрів, як інтенсивність спілкування, кількість партнерів, наявність свідків спілкування, вік, стать статус.

В результаті отриманих даних В. О. Лабунською було виділено наступні характеристики суб'єкта ускладненого та неускладненого спілкування. Суб'єктом ускладненого спілкування виступає індивід, активність якого спрямована на фрустрацію соціальних потреб, розрив емоційно значимих зв'язків, створення внутріособистісної когнітивно-емоційної напруги. Для нього характерне перекручування розуміння себе та іншого, зміщення відносин, установок, ціннісних орієнтацій в напрямок знецінювання себе й іншого, демонстрація неадекватних емоційних реакцій, низького рівня емпатії. Наслідками активності суб'єкта ускладненого спілкування виступають тертя, конфлікти, що супроводжуються недосягненням мети, неотриманням бажаного результату.

Суб'єктом неускладненого спілкування є індивід, у якого високо розвинені соціальні здатності й позитивний спектр його особистісних властивостей, а їх активність спрямована на задоволення соціальних потреб, встановлення емоційно значимих зв'язків, зменшення внутріособистісної когнітивно-емоційної напруги та на досягнення взаєморозуміння. Для нього характерна зміщення відносин, установок, ціннісних орієнтацій в напрямку особистісного, ціннісного, суб'єктного відношення до себе й до іншого; демонстрація емоційної сенситивності (емоційністі), високого рівня емпатії. Результатами активності суб'єкта неускладненого спілкування виступають такі форми взаємодії, як згода, кооперація, співробітництво, що супроводжуються досягненням цілей і одержанням бажаного результату обома партнерами.

Причини проблем особистісного розвитку учнів ПТНЗ, можна пов'язати із труднощами освоєння нових відносин, нового періоду в житті, вони можуть бути представлені комплексами в самих різних поєднаннях. Це складні відносини з батьками й однолітками, і важке засвоювання процесу навчання, який складно виокремити від міжособистісних відносин з однолітками, батьками й учителями.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал