Професійно-технічна освіта України



Сторінка11/14
Дата конвертації23.12.2016
Розмір2.46 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

II. Основна частина.

1. Теоретичне обґрунтування. Вчення Л.С. Виготського про єдність законів розвитку нормальної і розумово відсталої дитини .

Л.С. Виготський в книзі «Проблема розумової відсталості» (5) показав, що аномальна дитина є перш за все дитина, яка розвивається, як і всяка інша, але її розвиток йде своєрідно. Він розкрив всю складність структури дефекту і специфічні особливості етапів розвитку у дітей з різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей. Виготський піддав суворій критиці існуючі методи спеціального навчання і вказав шляхи їх перебудови.

Л.С. Виготський в книзі «Основи дефектології» (3) писав, що загальні передумови, які мають бути покладені в основу наукового вивчення розвитку розумово відсталої дитини, - це уявлення про єдність законів розвитку нормального і розумово відсталої дитини. Він вважав, що завдання полягає в тому, щоб показати, як єдині по суті, принципово єдині закони розвитку дитини отримують свій конкретний, спеціальний вираз в додатку до відсталої дитини. Це перша і центральна передумова, про яку треба говорити із самого початку.

Л.С. Виготський вважав, що для виховання розумово відсталої дитини важливо знати, як віна розвивається, важлива не сама по собі недостатність, не сама по собі неповноцінність, дефект, вада, але реакція, що виникає в особі дитини в процесі розвитку у відповідь на трудність, з якою вона стикається і яка витікає з цієї недостатності. Розумово відстала дитина не складається з одних дірок і дефектів, її організм як ціле перебудовується. Особа як ціле вирівнюється, компенсується процесами розвитку дитини.

Важливо знати не тільки про те, яка хвороба у людини, але і у якої людини дана хвороба. Те ж саме важливо відносно недостатності і дефектів. Для нас важливо знати не тільки те, який дефект точно виміряний у даної дитини, що у неї уражене, але і у якої дитини даний дефект, тобто яке місце займає недостатність в системі особи, якого роду перебудова йде, як дитина справляється зі своєю недостатністю. Ці труднощі вона прагне обійти або подолати за допомогою цілого ряду таких утворень, які спочатку у її розвитку не дані. Ми спостерігаємо той факт, що дитина, стикаючись з труднощами, вимушена йти по обхідному шляху, щоб їх подолати. Спостерігаємо, що з процесу взаємодії дитини з середовищем створюється ситуація, яка штовхає дитину на шлях компенсації.

Доля компенсаторних процесів і процесів розвитку в цілому залежить не тільки від характеру і тяжкості дефекту, але і від соціальної реальності дефекту, тобто від тих труднощів, до яких приводить дефект з погляду соціальної позиції дитини. У дітей з недоліками компенсація протікає в абсолютно різних напрямах залежно від того, яка ситуація створилася, в якому середовищі дитина виховується, які труднощі виникають для неї з цієї недостатності.

Фондом компенсації у величезній мірі є соціально-колективне життя дитини, колективність її поведінки, умови, в яких вона знаходить матеріал для побудови внутрішніх функцій, що виникають в процесі компенсаторного розвитку. Само собою зрозуміло, багатство або бідність внутрішнього фонду дитини, скажемо ступінь розумової відсталості, є істотним і первинним моментом, що визначає, наскільки дитина здатна скористатися цим матеріалом. І само собою зрозуміло, долі дебіла і ідіота істотно різняться через те, що їх внутрішній фонд глибоко різний. Але компенсаторний момент може мати і хворобливий характер.

Основні положення, що характеризують компенсаторний розвиток розумово відсталої дитини:

Перше - це широко відоме заміщення функцій, спільне для нормальної і ненормальної дитини, мають першорядне значення. Мова йде про те, що психологічні операції можуть із зовнішнього боку дуже близько підходити один до одного, можуть приводити до одного і того ж результату, але по структурі, внутрішній природі, по тому, що людина проробляє в своїй голові, як то кажуть, по каузальному зв'язку, не мати між собою нічого спільного. Це виникає завдяки тому, що, більшість психологічних функцій можуть бути "симульовані", по образному виразу Біне, який вперше обґрунтував цей принцип, назвавши його симуляцією психологічних функцій, наприклад симуляція видатної пам'яті. Як відомо, Біне досліджував людей з видатною пам'яттю, причому розрізняв випробовуваних, які дійсно володіли видатною пам'яттю, і випробовуваних з середньою пам'яттю. Останні могли утримати в пам'яті такий довгий ряд цифр або слів, який у багато разів перевершував те, що може запам'ятати кожен з нас. Людина, що володіє середньою пам'яттю, заміщала процес запам'ятовування процесом комбінування, мислення. Коли йому пред'являли довгий ряд цифр, він заміщав їх буквами, образами, словами, образною розповіддю, це складало ключ, за допомогою якого випробовуваний відновлював цифри і в результаті досягав таких же результатів, як і люди, що володіють дійсно видатною пам'яттю, але досягав це заміщенням. Таке явище Біне назвав симуляцією видатної пам'яті. Перед нами не виключення, а загальне правило. Заміщення одних психологічних операцій іншими вивчене в області майже всіх інтелектуальних процесів.

Отже, там, де маємо утруднення, недостатність, обмеженість або просто завдання, яке перевищує сили природної можливості даної функції, функція не виявляється механічно викресленою; вона виникає, викликається до життя, здійснюється за допомогою того, що має, наприклад, запам'ятовування стає процесом комбінування, уяви, мислення і так далі. Якщо ми пригадаємо, як читає сліпа дитина або починає говорити глухонімий, то побачимо, що в основі цих функцій лежить принцип заміщення, що дозволяє, наприклад, говорити не тільки за допомогою одного механізму (тільки так, як ми говоримо), але і за допомогою іншого механізму. Виявляється, звичайний спосіб функціонування мови не єдиний, і спосіб, який випав, може бути заміщений іншими способами функціонування.

Вирішальну роль в процесах заміщення у всьому соціальному розвитку дитини грають допоміжні засоби (мова, слова і інші знаки), за допомогою яких дитина научається стимулювати саму себе.

Друге основне положення, що характеризує компенсаторні процеси, - положення про колектив як чинник розвитку вищих психологічних функцій нормальної і ненормальної дитини; положення про закон, що керує розвитком вищих психологічних функцій. Цей закон можна виразити так: всяка вища психологічна функція в процесі дитячого розвитку з'являється двічі, спершу як функція колективної поведінки, як організація співпраці дитини з тим, що оточує, потім як індивідуальна функція поведінки, як внутрішня здатність діяльності психологічного процесу у вузькому і точному сенсі цього слова. Так само і мова із засобу спілкування стає засобом мислення. Нові дослідження показали, що так само точне логічне мислення, для якого характерне підшукування методів обгрунтування своєї думки, виникає у дитини дошкільного віку не раніше, ніж в дитячому колективі виникає суперечка, не раніше, ніж у дитини виникає необхідність мотивувати власне твердження.

Дослідження показало, що найбільш характерні вольові процеси, процеси підпорядкування розвиваються у дитини теж в колективі. в процесі гри виникають і виробляються прийоми підпорядкування власної поведінки правилам поведінки колективу, потім ця виникаюча організація перетворюється на внутрішню функцію поведінки і стає власною психологічною функцією.

Загальний шлях розвитку дитячої мови може бути позначений як колективна форма, якщо скажемо, що дитина оволоділа мовою, а потім, коли вона починає краще підпорядковувати собі власні психічні процеси, мова переходить і в засіб мислення.

Джерелом, живильним середовищем розвитку вищих психологічних функцій є дитячий колектив при відомій відмінності оптимального інтелектуального рівня дітей, що входять в нього. Дослідник Е. де-Грєєф указує на особливість розумово відсталої дитини: вона краще розуміє іншого розумово відсталого, оцінює його вище, ніж нормальну дитину, оскільки має справу з такою різницею в рівні, яку вона здатна подолати. Він встановив ті ознаки, які прийнято називати симптомами Е. де-Грєєфа і які полягають в тому, що у дітей з розумовою відсталістю спостерігається підвищення самооцінки. Якщо такій дитині запропонувати дати порівняльну оцінку собі, своїм товаришам, вчителеві, то виявляється, що випробовуваний виявляє прагнення вважати себе за найрозумнішого, він не визнає своєї відсталості, тому розумово відстала дитина задоволена собою, не помічає своєї недостатності і, отже, позбавлена того "болісного переживання відчуття малоцінності», яке у інших дітей лежить в основі утворення їх компенсаторних процесів.

У історії розвитку дитини (і нашого психологічного розвитку) пасивне функціонування значно перевершує активне користування якою-небудь психологічною функцією. Дитина починає раніше розуміти мову, чим говорити. Ми здатні зрозуміти книгу, написану генієм, але передати її зміст часто не в змозі: можливість нашого мовного розуміння більша, ніж можливість активного користування мовою. Звідси був зроблений цінний методичний висновок: щоб правильно судити про можливості розвитку і про дійсний рівень розвитку відсталої дитини, потрібно враховувати не тільки те, наскільки вона може сам сказати, але і те, наскільки вона може зрозуміти. Але зрозуміти ми можемо те, що лежить в межах нашого розуміння, а це значно більше того, що складає мовлення.

Спостереження над нормальною дитиною показало: розвиток психологічних функцій здійснюється не тільки за рахунок зростання і зміни функції. Наприклад, пам'яті, уваги і так далі. Оскільки функції ніколи не діють нарізно, а у відомому поєднанні, то психологічний розвиток в старшому віці здійснюється за рахунок зміни системних стосунків між функціями, тобто за рахунок так званих міжфункціональних зв'язків. У тому, що прийнято називати логічною пам'яттю, мова йде про співвідношенні між пам'яттю і мисленням; у дитини в ранньому періоді розвитку ці функціональні стосунки інші, чим в пізнішому періоді. Дослідження розумово відсталої дитини виявило, що у неї міжфункціональні стосунки складаються своєрідно, відмінно в порівнянні з тими, які виявляються при розвитку нормальних дітей. Ця сфера психологічного розвитку, зміна міжфункціональних зв'язків і стосунків, зміна внутрішньої структури психологічної системи є найголовніша сфера додатку вищих компенсаторних процесів особи.

І нарешті, обхідні шляхи розвитку, тобто досягнення або виникнення якого-небудь нового пункту розвитку, якого-небудь новоутворення на обхідному шляху. Тут величезний вплив має афект, який спонукає дитину на подолання труднощів. Якщо ці труднощі не розмагнічують дитини, не примушують бігти від них, а активізують її, вони приводять до обхідного шляху розвитку.

Найзначніше - творчий характер розвитку розумово відсталої дитини; стара педагогіка вважала, що зовнішні причини автоматично впливають на характер розвитку розумово відсталої дитини. Здавалося, що додаток гучного слова "творчий" до тих малих досягнень, які діставалися на долю цієї дитини, неправильно. Насправді оволодіти чотирма діями арифметики для дебіла набагато більш творчий процес, ніж для нормальної дитини. Те, що нормальній дитині дається майже " дарма", для розумово відсталої дитини представляє трудність і є справою, що вимагає подолання перешкод. Таким чином, досягнення наявних результатів, виявляється, носить творчий характер.

Погане середовище і вплив, що виникає в процесі розвитку дитини, частіше і різкіше приводять розумово відсталу дитину до тих негативних додаткових моментів, які не тільки не допомагають подолати відсталість, а, навпаки, посилюють, обтяжують його первинну недостатність. Необхідне відділення первинних особливостей, які складають саме ядро дебільності, тих симптомів, які безпосередньо витікають з біологічної недостатності дитини, лежачої в основі його відсталості, від ознак вторинного, третинного, четвертого, п'ятого, шостого порядку і т. д., що виникають на основі того, що при формуванні в певному середовищі дитина зустрічає додаткові труднощі і накопичує додаткові ускладнення. Нашарування на первинні утворення приводять до необхідності диференціювати дослідження розумової відсталості.

Клінічні спостереження показують, що у деяких розумово відсталих дітей є надзвичайна розбіжність, ножиці, між недорозвиненням елементарних і розвитком вищих психічних функцій. Недорозвинення виявляється в двох формах: або при загальній бідності розвитку елементарних функцій ми спостерігаємо надзвичайний розвиток вищих психічних функцій, який маскує розумову відсталість дитини; або ж, що зустрічається частіше, непропорційно слабкий розвиток вищих психічних функцій в порівнянні з органічними. Недорозвинення вищих функцій пов'язане з культурним недорозвиненням розумово відсталої дитини, з випаданням його з культурного оточення, з "живлення" середовища. Із-за недостатності він вчасно не пережив впливу навколишнього середовища, унаслідок чого його відсталість накопичується, накопичуються негативні властивості, додаткові ускладнення у вигляді соціального недорозвинення, занедбаності. Все це як вторинні ускладнення виявляється часто як недовихованість. У тій обстановці, в якій вона росте, вона узяла менше, ніж могла; ніхто не намагався з'єднати його з середовищем; і якщо дитина мало і бідно була пов'язана з дитячим колективом, то тут можуть виникнути вторинні ускладнення.

Доводиться прийти до важливого педагогічного висновку, що недорозвинення її вищих психічних функцій могло б поступитися хорошій педагогічній дії на відміну від розвитку елементарних психічних функцій. Потрібно вже зараз, сьогодні звернути увагу на другу лінію, на вплив середовища в розвитку розумово відсталої дитини, для чого треба зупинитися на питаннях додаткового накопичення ускладнень розумової відсталості. Це має величезне педагогічне значення і тісно пов'язано з практичним завданням, що стоїть перед школою: дізнатися, яка з ознак первинна і яка вторинна. Зняття вторинного ускладнення у розумово відсталого змінює всю клінічну картину дебільності в такій мірі, що сучасна клініка відмовилася б визнати дебільність, якби процес виховної роботи був доведений до кінця. (3)

Висновок:

Одностороннє насичення колективу розумово відсталими дітьми, максимально однаковими за рівнем розвитку, - помилковий педагогічний ідеал. Він суперечить основному закону розвитку. (3)

Розвиток нормальної дитини відбувається головним чином за рахунок вищих процесів. Те ж спостерігається і у розумово відсталих дітей. Обмеження розумової відсталості відбувається за рахунок розвитку вищих процесів.

Вторинні ускладнення в процесі розвитку хворої дитини ліквідуються найбільш легко.

ІІ. Практична частина.

Взаємодія з підлітками з відставанням в інтелектуальному розвитку (легка розумова відсталість)

(психолого-педагогічний семінар-практикум).

Мета:


- ознайомити педпрацівників з психологічними особливостями розумово відсталих учнів;

- навчити педпрацівників використовувати теорію поетапного формування розумових дій Гальперіна (структура семінару співпадає з етапами формування розумових дій) ;

- ознайомити педпрацівників з формами та методами взаємодії з підлітками з відставанням в інтелектуальному розвитку (легка розумова відсталість);

- актуалізувати досвід інтерактивної взаємодії.

Кількість осіб: 25—30

Час проведення: 2—2,5 години.

Матеріали: липкий папір для приміток; плакати (див. додатки); картки з написами умовних сфер життя (беруть 5 сфер, хоч можна виділити більше, різнокольорові квадратики для розподілу людей за групами (5 кольорів для п'яти груп по 5—6 осіб). На кожному з п'яти столів — квадратик певного кольору, ручки, маркери. На столі ведучого або асистента ведучого скоч і ножиці для кріплення карток із відповідями кожної групи на дошку.

План:


1. Збір учасників. Розподіл учасників на групи.

2. Відкриття семінару.

3. Повідомлення про мету семінару, загальне орієнтування.

4. Актуалізація правил роботи у групах.

5. Робота в групах. Вправа «Очікування від семінару».

6.Орієнтування на виконання:

а) прийняття плану дій;

б) обговорення порядку виконання плану дій.

7. Вправа «Що таке здорова свідомість»? (додаток №1)

8. Мозковий штурм «Що є спільним у розумово відсталої і нормальної дитини?» (додаток №2)

9. Психологічні особливості розумово відсталої дитини

10. Ознайомлення з теорією поетапного формування розумових дій Гальперіна.

11. Групова вправа : створення плану уроку , користуючись теорією Гальперіна. Обговорення послідовності операцій.

12. Групова вправа « Підсумки семінару»: Чого ми сьогодні навчилися?

Рефлексія: чи було використано теорію Гальперіна при плануванні роботи на семінарі?

13. Завершальна вправа «Тепло наших рук».

Хід роботи :

1. Збір учасників. Розподіл учасників на групи з метою актуалізації досвіду інтерактивної взаємодії. Ведучий або асистент перед входом до кабінету пропонує кожному учаснику витягти з коробки квадратик певного кольору, сісти за стіл, де лежатиме такий самий квадратик (2—5 хв.).

2. Відкриття семінару.

3. Актуалізація правил роботи у групах (5 хв.):

1) «тут і тепер». Заборонено проекції у минуле та майбутнє;

2) щирість і відкритість – чесний зворотній зв’язок ;

3) принцип «Я» - самопізнання, самоаналіз, рефлексія – навчитися брати відповідальність на себе;

4) активність;

5) конфіденційність – умова психологічної безпеки та саморозкриття;

6) дисципліна: не відволікатися від обговорення заданої теми.

4. Робота в групах. Вправа «Очікування від семінару».

Мета вправи: налаштовування на групову взаємодію та актуалізація особистісної мотивації до участі у семінарі. Установка на фіксацію та аналіз отриманого на семінарі досвіду (5—10 хв.).

Ведучий:

Прошу кожного з вас записати ваші очікування від сьогоднішнього семінару й визначитися, хто з групи їх репрезентує. Представники груп по черзі ознайомлюють учасників з очікуваннями від семінару. Підсумки фіксують на дошці.

5. Загальне орієнтування. Повідомлення про мету:

- ознайомити педпрацівників з психологічними особливостями розумово відсталих учнів;

- навчити розуміти психологічні особливості учнів з легкою розумовою відсталістю та враховувати їх у навчальному процесі;

- ознайомити педпрацівників з теорією поетапного формування розумових дій Гальперіна;

- ознайомити педпрацівників з формами та методами взаємодії з підлітками з відставанням в інтелектуальному розвитку (легка розумова відсталість);

- актуалізувати досвід інтерактивної взаємодії.

6. Орієнтування на виконання:

а) прийняття плану дій;

б) обговорення порядку виконання плану дій.

7. Вправа «Що таке здорова свідомість»

Кожна група отримує завдання скласти перелік рис здорової людини за однією з п'яти умовних сфер життєдіяльності людини: духовною, фізичною, емоційною, інтелектуальною, соціальною. Представники груп репрезентують думку групи щодо проявів здоров’я у певній сфері. (Ведучий пропонує вибрати картки навмання, перевернувши їх зворотною стороною.) Після презентації ведучий підводить підсумок: обговорення змісту плакату «Людина, що володіє свідомістю»

(див. додаток №1):

- чи є наші учні психічно здоровими?

- Так. Розумова відсталість – не хвороба.

Усі ознаки психічно здорової людини протиставляються протилежним рисам неусвідомлюваних і несвідомих психічних процесів і імпульсивних, автоматичних чи рефлекторних дій.

Підлітки з відставанням в інтелектуальному розвитку (легка розумова відсталість), закінчуючи допоміжну школу, досягають у результаті навчання порівняно високого рівня психічного розвитку. Вони стають самостійними громадянами, тобто несуть відповідальність за свої вчинки, опановують професії, які вимагають середньої кваліфікації, мають право бути власниками кімнат, будинків і т. д. У ряді випадків виникають сумніви в їх осудності, дієздатності і працездатності, і тоді той факт, що юнак чи дівчина закінчили допоміжну школу, може послужити підставою для психіатричної експертизи. Однак сама по собі розумова відсталість у ступені дебільності не може бути причиною неосудності, непрацездатності або недієздатності людини. Причиною цього можуть виявитися лише ті основні захворювання, які призвели до розумової відсталості. В даний час дебіли вважаються обмежено придатними до несення військової служби. Висновок про обмежену придатність чи непридатність до несення військової служби робиться на основі психіатричної експертизи. При цьому велика увага приділяється характеристиці з допоміжної школи, яку закінчив юнак-призовник. Крім того, широко застосовуються експериментально-психологічні методи дослідження для оцінки його психічного стану і розвитку. (4)

8. Мозковий штурм: Що є спільним у розумово відсталої і нормальної дитини? Свідомість не дана людині від народження. Вона формується не природою, а суспільством. З’явившись на світ, дитина ще не здатна відразу суб’єктивно відокремити себе від зовнішнього світу, вона немовби “розчинена” в ньому. Її свідомість складається поступово через оволодіння в процесі життєдіяльності багатствами суспільної свідомості.

Після фіксації думок на дошці – ознайомлення зі змістом плакату( див. додаток №2).

- Свідомість – це продукт суспільно-історичного розвитку людства.

- Основою якісної зміни в розвитку психіки – переходу до свідомості – є специфічна людська діяльність, праця, що являє собою спільну перетворювальну діяльність, спрямовану на загальну ціль, діяльність, підпорядковану суспільним зв’язкам і відносинам.

- Суспільними є цілі розумової діяльності людини і способи й засоби її інтелектуальної діяльності. Конкретною формою реального усвідомлення людьми об’єктивного світу є мова.

- Обов'язковою умовою формування і прояву всіх зазначених вище специфічних якостей свідомості є мова. У процесі мовної діяльності відбувається нагромадження знань.

- Аномальна дитина є перш за все дитина, яка розвивається, як і всяка інша, але її розвиток йде своєрідно.

- Уявлення про єдність законів розвитку нормальної і розумово відсталої дитини (за Виготським):

Для виховання розумово відсталої дитини

- важливо знати, як вона розвивається, важлива не сама по собі неповноцінність, дефект, але реакція, яка виникає в особистості дитини у процесі розвитку у відповідь на трудність, з якою вона стикається і яка випливає з цієї неповноцінності.

- Розумово відстала дитина не складається з одних дірок і дефектів, її організм як ціле перебудовується. Особистість як ціле вирівнюється, компенсується процесами розвитку дитини.

- Дитина, стикаючись з труднощами, змушена йти обхіднім шляхом, щоб їх подолати. Спостерігаємо, що з процесу взаємодії дитини з середовищем створюється ситуація, яка штовхає дитину на шлях компенсації.

- Фондом компенсації у величезній мірі є соціально-колективне життя дитини, колективність її поведінки. Положення про колектив як чинник розвитку вищих психологічних функцій нормальної і ненормальної дитини.

- Закон, керуючий розвитком вищих психологічних функцій (пам'яті, мислення, сприйняття, мови). Цей закон можна сформулювати так: будь-яка вища психологічна функція в процесі дитячого розвитку з'являється двічі, спочатку як функція колективної поведінки, як організація співробітництва дитини з навколишнім середовищем, потім як індивідуальна функція поведінки, як внутрішня здатність діяльності психологічного процесу у вузькому і точному сенсі цього слова. Так само і мова із засобу спілкування стає засобом мислення.

- Джерелом, живильним середовищем розвитку вищих психологічних функцій є дитячий колектив при відмінності оптимального інтелектуального рівня дітей, що входять до нього.

- Компенсаторний момент може мати і хворобливий характер.

- Вирішальну роль у процесах заміщення у всьому соціальному розвитку дитини відіграють допоміжні засоби (мова й інші знаки), за допомогою яких дитина навчається стимулювати саму себе.

9. Лекція з елементами бесіди: Психологічні особливості дітей із відставанням в інтелектуальному розвитку. (додаток №3)

- Яким чином принципово єдині закони розвитку дитини отримують своє конкретне, спеціальне вираження у додатку до відсталій дитині?

- Які особливості таких дітей ви вже помітили?

- Чи тільки в дітей з діагнозом «легка розумово відсталість» є такі особливості?

Розумово відсталою називають таку дитину, у якої стійко порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного ураження головного мозку. (4)

Це якісна зміна всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це такий розвиток, при якому страждають не тільки інтелект, але емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Такий характер розвитку випливає з особливостей їх вищої нервової діяльності. Розумова відсталість не лікується, прогноз розвитку та соціальної адаптації розумово відсталих дітей більшою мірою залежить від системи виховання і навчання, а також від ступеня розумової відсталості.

Прийнято розрізняти три ступені розумової відсталості:

- Дебільність (найлегша),

- Імбецильність (більш глибока)

- Ідіотія (найбільш важка).

Дослідження О.М. Леонтьєва, Л.С. Виготського, А.В. Запорожець і багатьох інших доводять, що для розумово відсталих характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх нормальні однолітки, відчувають потребу в пізнанні. Дані досліджень показують, що у розумово відсталих на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення, а в деяких випадках атиповий розвиток психологічних функцій. У результаті ці діти отримують неповні, спотворені уявлення про навколишній світ, їх досвід украй бідний. (7)

При розумовому недорозвиненні перший ступінь пізнання навколишнього світу - сприйняття і відчуття - виявляється дефектним. І це має великий вплив на весь подальший хід їх розвитку. Часто сприйняття розумово відсталих страждає через зниження у них слуху, зору, недорозвинення мови. Але і тоді, коли аналізатори збережені, сприйняття цих дітей відрізняється рядом особливостей. Особливості сприймання і відчуття розумово відсталих дітей вивчали В.Г. Петрова, Ж.І. Шиф, К.І.Вересотська, І.М. Соловйов та ін. Результати їх досліджень показали, що головним недоліком є ​​порушення узагальненості сприйняття, уповільнений темп в порівнянні з нормальними дітьми. Розумово відсталим дітям потрібно більше часу на сприйняття будь-якого предмета. Через розумове недорозвинення вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами та ін. Ці особливості при навчанні виявляються в уповільненому темпі впізнавання, учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням звуки, слова і т. п. (4)

Для цих дітей властива також вузькість обсягу сприйняття. Вони вихоплюють окремі частини в прослуханому тексті, об'єкті, що розглядається, не виділяють для загального розуміння матеріал. Характерним є безсистемність сприйняття, хаотичність опису. Ще одним недоліком сприйняття є недостатня активність цього процесу, в результаті цього знижується можливість подальшого розуміння матеріалу. Їх сприйняттям необхідно керувати, їм потрібне постійне спонукання навчальної діяльності. Без стимуляції питань педагога діти не можуть виконати доступні їх розумінню завдання. Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу. Вони помиляються при визначенні часу на годиннику, днів тижня, пір року, часто навіть у 8-10 - річному віці не розрізняють праву і ліву сторону. Значно пізніше за своїх однолітків з нормальним інтелектом ці діти починають розрізняти кольори. Особливі труднощі представляють для них відмінність відтінків кольору. Всі порушення процесу сприйняття називаються агнозія. При грамотній, цілеспрямованій корекційній роботі недоліки сприйняття згладжуються і частково компенсуються.

Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. Якщо учень сприйняв лише зовнішні сторони навчального матеріалу, не вловив головне, внутрішні залежності, то розуміння, засвоєння і виконання завдання буде утруднено. Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Дослідження В.Г. Петрова, Б.І. Пінського, І.М. Соловйова, Ж.І. Шиф та ін. показали, що всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси. Це перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення - мовлення. Через це діти погано розуміють сенс розмов, зміст казок, які їм читають. Вони часто не можуть бути учасниками дитячих ігор (не розуміють правил), до них все рідше звертаються з проханнями, дорученнями.

Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, мале знайомство з предметами і діями, поганий розвиток мови, позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення, тому уповільнено розвиваються розумові операції і вони мають своєрідні риси:

- При аналізі будови сприйманого об'єкта розумово відсталі діти не вміють виділити головне в предметах і явищах, проводять порівняння за несуттєвими ознаками.

- Ці діти бачать краще відмінності, ніж схожості предметів. Наприклад, порівнюючи ручку та олівець, вони відповідають: «Схожі тим, що довгі, а ще у них шкіра однакова».

- Їм властива безсистемність аналізу, яка виражається тим, що вони розглядають об'єкти безладно, не дотримуючись певного плану. Зазвичай починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дій, при слабкому самоконтролі.

- Їм властива надмірна схильність застрявати на одних і тих же деталях.

- Їм властива слабкість регулюючої ролі мислення (не вміють користуватися отриманими знаннями).

- Відмінною рисою цих учнів є некритичність мислення.

- Вони не можуть самостійно оцінити свою роботу. Найголовніше для них - отримати результат.

Особливості сприйняття й осмислювання дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з пам'яттю та її особливостями розвитку у розумово відсталих. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження і відтворення - в цих учнів мають специфічні особливості:

- порушені співвідношення між довільним і мимовільним запам'ятовуванням;

- характер мимовільного запам'ятовування визначається значною мірою змістом матеріалу. Найбільш повно, точно запам'ятовують реальні об'єкти, менш успішно зображення об'єктів, найгірше - слова;

- неповнота відтворення. Незрілість сприйняття, невміння користуватися прийомами запам'ятовування і пригадування призводить до помилок при відтворенні. Найбільші труднощі викликає відтворення словесного матеріалу. Опосередкована смислова пам'ять у цих дітей слабко розвинена;

- епізодична забудькуватість. Вона пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкість. У цих дітей часто настає стан охоронного гальмування.

У розумово відсталих дітей виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнене переключення, стомлюваність, підвищена відволіканність. Однак при цілеспрямованій корекційній роботі можна підвищити рівень розвитку уваги.

Розумова відсталість проявляється не тільки у несформованості пізнавальної діяльності, але і в порушенні емоційно-вольової сфери, яка має ряд особливостей:

- недорозвинення емоцій, немає відтінків переживань;

- нестійкість емоцій; стан радості без особливих причин змінюється сумом, сміх - сльозами;

- переживання їх неглибокі, поверхневі; у деяких емоційні реакції неадекватні джерелу;

- іноді спостерігаються емоційні патологічні стани - ейфорія, дисфорія, апатія.

Вольова сфера у цих дітей також особлива:

- розумово відсталі діти вважають за кращим в роботі легкий шлях, який не потребує вольових зусиль;

- у їх діяльності частіше спостерігається наслідування і імпульсивні вчинки;

- слабкість власних намірів, спонукань, велика сугестивність.

Особливості психічних процесів впливають на характер протікання їх діяльності.

Дефектологи Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінсікй, А.Р. Лурія та інші, глибоко вивчили психологію діяльності цих дітей. Результати їх досліджень показали, що для цих дітей характерні:

- недорозвинення цілеспрямованої діяльності,

- несформованість навичок навчальної діяльності,

- труднощі самостійного планування власної діяльності,

- некритичність до своєї роботи,

- вони погано адаптуються до нових умов.

З точки зору особливостей вищої нервової діяльності учнів допоміжних шкіл можна розділити на три основні типи:

1) Діти, у яких переважно ослаблений процес зрушення, являють собою перший, найбільш поширений тип дітей. Вони мляві, повільні, погано засвоюють все нове, але в кінцевому рахунку домагаються задовільних результатів. Кожний новий вплив не викликає звичайної для здорової дитини орієнтовної реакції. Нові навички та вміння формуються у таких дітей вкрай повільно. Але якщо будь-які навички чи звички засвоєні, їх дуже важко змінити в разі потреби. Тому дуже важливо не допускати засвоєння не цілком правильних навичок, стежити за тим, щоб вони своєчасно засвоювали позитивні звички. У цих дітей дуже рідко виникають самостійні спонукання, у них мало ініціативи. І все ж їх декілька легше вчити і виховувати, ніж дітей другого типу.

2) У дітей, що відносяться до другого типу, переважно ослаблений процес активного гальмування. Вони зустрічаються рідше, але помітно виділяються із загальної маси. Вони швидко реагують на все, що відбувається. Відповідають і діють необдумано. Трапляється, що вони починають відповідати вірно вивчений урок, а потім вставляють у свою відповідь що-небудь, що не відноситься до уроку. Побачивши будь-яку картину, вони часто помилково тлумачать її зміст по першому випадковому враженню. Якщо вчитель задає класу питання, ці діти піднімають руку або просто викрикують будь-яку відповідь, ще не встигнувши розібратися в суті питання. До власних відповідей відносяться некритично, своїх помилок самі не помічають. Проте, коли їм вказують на помилки або просто зупиняють, вимагають трохи краще подумати, вони без особливих зусиль можуть знайти правильну відповідь. Помилки та неточності в їх судженнях і діях пояснюються слабкістю активного внутрішнього гальмування, утрудненістю диференціювання умовних зв'язків.

3) Для дітей, що відносяться до третього типу, характерна підвищена схильність до охоронного гальмування. Зрозуміло, такі стани можуть спостерігатися у дітей першого та другого типу. Проте у дітей третього типу стану охоронного гальмування у вигляді "летючих" фазових станів кори мозку відіграють основну роль у загальній картині розумової непрацездатності. При короткому знайомстві такі діти можуть справити враження розумних, тямущих, легко засвоюють новий матеріал. Порушення їх пізнавальної діяльності виявляється в процесі виконання звичайного шкільного навантаження. Під час одного й того ж уроку учень то слухає і розуміє вчителя, то перестає його розуміти. В результаті учні не мають систематичних знань. Буває, що вони губляться і не можуть знайти правильну відповідь при спробі відтворити добре вивчений урок. Подібна забудькуватість у момент виклику до дошки пояснюється також станом охоронного гальмування. Вміння виділити такий тип дітей або хоча б помітити прояви підвищеної виснажливості як однієї з найважливіших особливостей психіки розумово відсталих дітей має надзвичайно важливе практичне значення для вчителя.

Таким чином, практичний досвід дозволяє виділити три типи дітей:

1) повільні, мляві;

2) імпульсивні, розгальмовані;

3) діти, які надмірно виснажуються при інтелектуальному навантаженні.

У розумово відсталих дітей пізнавальні інтереси і потреби виявляються розвинені у меншій мірі, ніж в нормі. Тому в них спостерігається зростання ролі елементарних фізіологічних потреб, наприклад потреби в їжі. У нормі ці потреби з роками починають поступово займати підлегле становище. При помірному їх задоволенні вони не настільки дієво визначають поведінку дитини. При слабкості орієнтування, малої допитливості розумово відсталих дітей органічні потреби продовжують відігравати домінуючу роль.

Надалі, у шкільному та особливо підлітковому віці, у багатьох розумово відсталих дітей передчасно пробуджуються статеві, сексуальні потреби та інтереси. Найчастіше вони виявляються передчасно розбудженим або збоченими внаслідок наявності поганих впливів або прикладів оточуючих старших юнаків та дівчат. Раз виникнувши, вони набувають дуже велику спонукальну силу. Це також відбувається внаслідок недостатньої розвиненості духовних потреб і відсутності особистісної оцінки переживань і дій. Схильність розумово відсталого підлітка такого роду передчасних сексуальних прагнень спотворює весь хід його психічного розвитку. (4)

Особливий інтерес представляє аналіз потреби розумово відсталої дитини в спілкуванні. Всі органічні потреби здорової і неповноцінної дитини можуть бути задоволені тільки дорослими. У розумово відсталого така повна залежність зберігається набагато довше. Потреба у спілкуванні в нього дуже велика. Разом з тим вона не відразу переростає в справжню потребу у власне спілкуванні. Вона тривалий час зберігається лише як потреба в допомозі. Але саме у зв'язку з цією потребою відбуваються суттєві порушення процесу його індивідуального розвитку. (7)

Іноді утворюються спеціальні таланти (в області пам'яті, спостережливості і т. д.), частіше за все вони виражаються в розвитку практичного інтелекту, тобто здатності до розумної дії, в моторної обдарованості.

Всі особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей носять стійкий характер, так як є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку. Таким чином розумова відсталість розглядається як явище необоротне, але це не означає, що воно не піддається корекції. (7)

10. Ознайомлення з теорією поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна. Однією з широко відомих і фундаментальних теорій є психологічна теорія поетапного формування розумових дій. Для її засвоєння необхідно познайомитися з теорією інтеріоризації.

Інтеріоризацією називають «перехід, в результаті якого зовнішні за своєю формою процеси із зовнішніми ж, речовими предметами перетворюються на процеси, що протікають в розумовому плані, в плані свідомості. У процесі інтеріоризації складається і розвивається свідомість людини, якої в неї спочатку немає. Це означає, що освоєння людиною певних способів дій і знань має своєю передумовою, своєю внутрішньою умовою вже наявний у неї певний рівень розвитку розумових здібностей, а це засвоєння в свою чергу веде до створення умов для освоєння більш складних способів дій і знань.

Існує психологічний закон засвоєння знань, згідно з яким вони формуються в людській голові не до, а в процесі їх практичного застосування. Цей складний процес інтеріоризації був дуже докладно вивчений П. Я. Гальперіним і його співробітниками. Їм було встановлено, що перехід зовнішньої, практичної дії у внутрішню, розумову дію є складний багатоетапний процес. І якщо ми хочемо сформувати в учнів повноцінні розумові дії, то повинні розгорнути процес утворення дій і провести їх через всі етапи цього процесу. У результаті дослідження процесу такого формування розумових дій були визначені такі етапи, через які необхідно провести дитину.

Перший - етап попереднього ознайомлення з метою дії, створення необхідної мотивації у учнів.

Другий - етап складання схеми орієнтовної основи дії. Орієнтовною основою дії (ООД) називають систему орієнтирів і вказівок, користуючись якою людина вико- нує дану дію. Ця система вказівок і орієнтирів може бути різного характеру і в різному вигляді дана учневі чи складена ним самим, але це поки лише уявлення про майбутній дії, про спосіб її виконання, але ще не сама дія. «Якою б не була за якістю орієнтовна основа дії, - вказує П. Я. Гальперін, - і як би вона не була дана - у вигляді подання або зовнішньої схеми, - вона все-таки залишається не більше ніж системою вказівок на те , як виконати нову дію, а не є самою дією. Самого дії у нашого учня ще немає, він взагалі ще не справляв її, а без виконання дії не можна навчитися ».

Третій - етап виконання дії в матеріальному або матеріалізованному вигляді. На цьому етапі дія виконується як зовнішня, практична дія з реальними предметами або з допомогою будь-яких моделей: схем, креслень і т. д. «Тільки матеріальна (або матеріалізована) форма дії може бути джерелом повноцінної розумової дії. Перше завдання навчання всякій новій дії полягає в тому, аби знайти вихідну матеріальну або матеріалізовану форму цієї дії і точно встановити її дійсний зміст».

Подальші дослідження показали, що якщо формування дії починається з матеріальної форми, то необхідно поміняти структуру усвідомлення схеми виконаної дії з допомогою побудови якоїсь моделі цієї дії, тобто виконати цю дію і як матеріалізоване. Вже на цьому етапі від учнів вимагають промовляння вголос про себе фактичних операцій та їх особливості,

Четвертий - етап формування дії як зовнішньомовленнєвого (у формі гучної мови або в письмовому вигляді) без опори на матеріальні чи матеріалізовані об єкти.

На цьому етапі учні проговорюють своїми словами (усно письмово або) всі операції, виконувані ними відповідно з ООД. При цьому дія спочатку освоюється в розгорну- тому вигляді без пропуску будь-яких операцій і лише на заключній стадії, в міру освоєння, деякі операції виконуються мовчки.

П'ятий - етап формування дії у зовнішній промові про себе. Він відрізняється від попереднього етапу тим, що дія не супроводжується гучною або письмовою мовою, а обговорювання виконуваних операцій проводиться про себе. При цьому дуже швидко мова скорочується і те, що стало учневі добре відомо, не промовляється. Тим самим дія починає автоматизуватися, набувати розумову форму.

Шостий - етап виконання дії в розумовому плані.

Поетапне формування розумових дій дозволяє будувати засвоєння цих дій планомірно, цілеспрямовано, в бажаній якості. Розумність, усвідомленість дії, орієнтація на істотні властивості завдань, забезпечується розгортанням цієї дії при сповільненому його виконанні на початкових етапах формування. Це означає, що на цих етапах дія виконується без будь-яких пропусків окремих операцій, а уповільнене виконання цих операцій дозволяє учням побачити, усвідомити зміст і самих операцій, і всієї дії в цілому.

П. Я. Гальперін вказує, що учням повинні бути запропоновані задачі та завдання з повним набором необхідних умов, з недоліком деяких з них, з наявністю надлишкових, зайвих умов і, нарешті, з недоліком одних умов і наявністю непотрібних умов. Він зауважує: «Очевидно, систематичне застосування різних ... типів привчає не довіряти зовнішньому вигляду задачі і «не кидатися» відразу вирішувати її в наївної впевненості, що її зовнішній вигляд збігається з її дійсним змістом »Слід підкреслити, що при поетапному формуванні розумових дій не виникає проблеми розриву знань від умінь і навичок, бо знання формуються без попереднього заучування в процесі застосування. Одиницею змісту навчання виступають не знання, уміння і навички, а розумові та практичні дії, які об'єднують у собі знання про досліджуваному об'єкті та дії. Основною умовою успішного формування дій є ООД - система орієнтирів і вказівок, користуючись якою, учні виконують дію.

r222

11. Вправа «Навчання за Гальперіним»: Створіть свій варіант плану уроку за Гальперіним за наступною схемою:

Перший етап – вступно-мотиваційний:

а) загальне орієнтування: чого ви можете навчитися і для чого;

б) орієнтування на виконання (складання ООД – орієнтовної основи дій)

- план дій;

- порядок виконання плану дій;

- послідовність операцій.

Другий етап : формування дій у матеріалізованій формі

Третій етап : промовляння усіх операцій вголос.

Четвертий етап : промовляння усіх операцій про себе.

Результат - дія згортається та автоматизується = навик.

П’ятий етап : розумові дії

12. Підсумки семінару (10—20 хв.).

Психолог просить висловитися учасників щодо

а) реалізації їхніх очікувань від семінару

б) рефлексія: Чого ми сьогодні навчилися?

Цю вправу бажано проводити індивідуально, якщо учасників — 10—12, або давати час групі на обговорення й вислуховувати представників кожної групи.

13. Завершальна вправа «Тепло наших рук»

Учасникам пропонують перед виходом потиснути колегам руки і коротко висловити особисті побажання, які починатимуться з вислову: «Я вірю .»

Додатки до семінару «Взаємодія з підлітками з відставанням в інтелектуальному розвитку (легка розумова відсталість)»(психолого-педагогічний семінар-практикум):



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал