Професійно-технічна освіта України Інноваційний досвід



Pdf просмотр
Сторінка6/10
Дата конвертації01.01.2017
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
5. Методичні рекомендації з організації самостійної роботи учнів
та поточного інструктажу викладача і майстра виробничого навчання
Хід самостійної роботи учнів з виконання навчального завдання, а тим паче зміст поточного інструктажу майстра або викладача неможливо передбачити в усіх деталях, але основне може і повинно бути передбачено і сплановано, а саме:
1. Характер завдання, яке повинен виконати учень.
2. Розділення завдання по частинах.
3. Визначення та обґрунтування того головного, на що має бути звернена увага викладача і майстра виробничого навчання під час виконання учнями завдання.
4. Прийоми та методи виконання завдань, що мають бути особисто показані викладачем або майстром виробничого навчання.
5. Методика особистого показу.
6. Методика контролю свідомих дій учнів з виконання завдання.
7. Засоби, що забезпечують дотримання учнями правил техніки безпеки.
8. Методи виховання в учнів культури праці.
9. Методи відпрацювання в учнях самостійності в роботі.
10. Зміст поточного інструктажу учнів на різних етапах заняття.
11. Пересування по робочих місцях.
Щоб правильно визначити характер завдання, треба розуміти, що в основі практичного навчання лежить операційно-комплексна система, суть якої полягає в тому, що перші вміння учень отримує при засвоєнні окремих операцій, а остаточно їх удосконалює при виконанні спочатку простих, а потім більш складних комплексних робіт. Ця система дає можливість розумно поєднувати навчання з виробничою працею.
При визначенні характеру завдання, автор розробки повинен вирішити питання про те чи носить воно характер навчально-тренувальний (без виготовлення продукції), чи буде виконуватися на базі виробництва. При вирішенні цього питання треба враховувати складність завдання, ступінь новизни його для учнів, час для його виконання, практичну і теоретичну підготовку учнів.

67
Якщо автор розробки приходить до висновку, що учні будуть виконувати завдання на основі виробничої праці, зразу ж треба вирішувати, який виріб чи яку роботу краще підібрати для цього. Виріб має бути таким, щоб учень:
1) зміг його зробити у відведений час;
2) складність виробу відповідала підготовці учня;
3) по ходу виготовлення виробу засвоїв усі вправи, передбачені програмою.
Великі, складні завдання, що складаються з кількох прийомів і операцій, краще розділити на частини. Тоді учень мас можливість щоразу зосереджувати свою увагу на вузькому колі питань і краще засвоїть їх. Тому автору розробки слід дати рекомендації, на які частини краще розділити завдання, як із тих частин скомпонувати спочатку окремі найбільш комплексні роботи, а потім — виконати завдання в усьому обсязі.
У будь-якій роботі є щось головне, основне, найбільш складне для засвоєння, те, що значною мірою визначає якість усієї роботи. Знайти це головне, порекомендувати звернути увагу на нього викладачу і майстру виробничого навчання, пояснити, як це зробити, — одна із задач цього розділу методичної розробки.
Як було зазначено раніше, частина особистого показу викладача і майстра виробничого навчання не включається у вступний інструктаж, а переноситься на поточний, тому в цьому розділі треба описати прийоми та методи виконання завдання, яке буде особисто показуватися викладачем і майстром виробничого навчання, а також методику показу. Щоб виховати з учня робітника, який міг би творчо виконувати роботу, треба щоб ще в стінах навчального закладу він не просто засвоював вправи, удосконалював уміння, а і глибоко усвідомлював сутність виконуваної роботи. Без цього не може бути новаторства, прагнення удосконалювати процес.
Якщо, наприклад, це заняття з вивчення будови вузлів, агрегатів, механізмів або машин, треба перевірити чи розуміють учні, чому саме така будова та як можна вдосконалити їх. Якщо заняття з виконання регулювання, треба провести бесіду про регулювальні дані, пояснити, чому виникає потреба в регулюванні, розповісти до чого може призвести робота з порушеним регулюванням. Якщо мова йде про ремонт, слід відмітити способи ремонту традиційні і нетрадиційні (що не передбачені технологією). Якщо мета заняття засвоїти якісь прийоми, треба пояснити, чому прийоми виконуються саме так, а не інакше.
Щоб виховати в учнів тверду звичку дотримуватися правил техніки безпеки, треба постійно переконувати учнів у тому, що тільки ті прийоми і способи, що рекомендує викладач і майстер виробничого навчання, є безпечними; бути вимогливими до учнів з цих питань, пояснювати до чого призводить виконання завдання іншим способом.
Під час практичного заняття важливе значення має культура праці, тому в розробці треба освітити і це питання.
Викладач і майстер виробничого навчання мають виховати в учнях здатність самостійно працювати, вміти без сторонньої допомоги вирішувати виробничі і навіть життєві задачі. Автор розробки має порекомендувати, які

68 питання слід давати учням для самостійного вирішення, а в яких варто допомогти, але щоб допомога була не простим підказуванням, а направляла думки учня на самостійне вирішення питання.
Зміст інструктажу на різних етапах заняття повинен мінятися, як змінюються по ходу заняття і вирішуванні учнем задачі. На першій стадії учні, як правило, знайомляться з робочим місцем, обладнанням і документацією, необхідними для виконання завдання, обсягом завдання, а на наступних етапах послідовно вивчають будову машин і механізмів, взаємодію деталей і вузлів, правила розбирання та складання, регулювання тощо. Тому автор розробки повинен дати описання змісту й методики проведення поточного інструктажу на кожному етапі заняття, на кожній стадії самостійної роботи учнів.
Виконання багатьох завдань пов'язано з переходом учнів з одного робочого мисця на друге. В розробці слід передбачити і той бік організації заняття.

6. Методичні рекомендації з прийому робіт учнів
Цей розділ може бути не в кожній розробці. Він необхідний лише там, де вирішальне місце займає оцінка якості роботи учня. Тоді автор має дати в розробці описання вимог до якості виробу або виконаної роботи. Ці вимоги мають бути обгрунтовані рівнем підготовки учнів. Потім треба описати методику прийому робіт:
1) прийом завдання від кожного учня окремо, щоб не відволікати увагу
інших, хто ще не завершив виконання;
2) виділити для прийому робіт час, щоб аналізувати кожну роботу для всієї групи.
Метод прийому роботи залежить від мети прийому: удосконалення вмінь чи атестація учнів. Крім того, автор розробки має орієнтуватися у визначенні часу, необхідного для цієї частини заняття.
7. Методичні рекомендації з проведення заключного інструктажу
майстра виробничого навчання
Зміст заключного інструктажу, як і поточного, в усіх деталях передбачити неможливо. Пропонуємо такий перелік питань:
1. Визначення та обґрунтування питань, що мають бути в інструктажі.
2. Методика проведення інструктажу.
3. Критерії оцінок за виконання завдання або визначення умов, що впливають на оцінку.
4. Приблизний час для проведення інструктажу.
5. Аналіз виконання учнями завдань.
Кожне завдання має свої характерні особливості. Автор розробки повинен наголосити на найважливіші питання, на яких треба зупинитися на заключному
інструктажі: на послідовності виконання роботи чи на контролі якості, техніці безпеки, культурі праці тощо. А як і що говорити — буде залежати від ходу роботи учнів з виконання завдання.
Автор має порекомендувати загальну методику проведення заключного
інструктажу. Треба визначити: буде інструктаж носити характер простого

69 аналізу з виконаного завдання чи буде супроводжуватися бесідою з учнями, особистим показом, викликом учня на його робоче місце для демонстрації будь-яких прийомів тощо. Якщо автор прийде до висновку про доцільність бесіди як методу проведення заключного інструктажу, слід дати і приблизний план проведення цієї бесіди.
Важливо в розробці визначити єдині критерії оцінок, що повинні лягти в основу оцінки з кожного завдання, з кожної теми, а також встановити приблизний час, необхідний для заключного інструктажу.
8. Методичні рекомендації з домашнього завдання
Домашнє завдання — важлива складова частина процесу навчання.
Особливо велике значення воно має як засіб підвищення ефективності практичних занять. Продумана організація домашніх завдань забезпечує кращу підготовку учнів до занять, більшу самостійність у роботі. Крім того, домашні завдання дозволяють після виконання практичного завдання в училищі ще краще і глибше зрозуміти його вдома.
Автор має дати визначення та обґрунтування характеру і змісту домашнього завдання.
9. Методичні рекомендації щодо додатків
До методичних розробок корисно зробити додатки, наприклад:
1. Графіки руху ланок або учнів по робочих місцях.
2. Інструкційні карти.
3. Технологічні карти.
4. Плани уроків,
5. Конспект.
Ці додатки можуть бути даними в кінці розробки або внесені у відповідні розділи розробки. Це буде залежати від побудови розробки.
Висновки.
Чим більше буде в розробці педагогічних обґрунтувань, тим краще. Це зробить розробку більш переконливою для користувача , бо сприяє більш глибокому вивченню педагогіки.
Форми організації навчання та їх розвиток у дидактиці
Методичні рекомендації для викладачів та майстрів виробничого навчання
КірязовА В.Л.методист НМЦ ПТО у Херсонській
області
Холявко Т.М. — методист НМЦ ПТО у Херсонській
області
Тлумачення поняття «форми» у сучасній дидактиці
Роль і значущість форм навчання є визначальною в практиці навчання.
Від вибору форми заняття залежить досягнення поставлених навчальних цілей.
Реалізація навчально-виховного процесу потребує від сучасного педагога знань та професійного використання різноманітних дидактичних форм, вміння
їх удосконалення та оновлення.

70
Виникає питання : «Що таке форма як педагогічна категорія та у чому полягає її суть?»
На сьогодні чіткого визначення поняття «форми» у сучасній дидактиці немає.
У перекладі з латині слово «форма» означає:
1.
зовнішній вигляд, зовнішній обрис;
2.
обладнання, структуру чогось, систему організації чогось;
3.
встановлений зразок, шаблон.
Отже, форма у спрощеному вигляді може розглядатися як дидактична категорія, яка позначає зовнішній бік організації процесу навчання і пов’язана з кількістю тих, кого навчають, часом і простором, а також порядком реалізації цього процесу.
Форма навчання являє собою цілеспрямовану, чітко організовану, змістовно насичену і методично оснащену систему пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, стосунків учителя та учнів. Результатом такої взаємодії
є професійне удосконалення учителя, засвоєння учнями знань, умінь, навичок, розвиток їх психічних процесів та моральних якостей.
Форма навчання — це характер орієнтації діяльності, в основі якого лежить провідний метод навчання.
Поняття форми використовується в педагогіці щодо навчання в двох варіантах:

як форма навчання;

як форма організації навчання.
Розглянемо загальні характеристики форм навчання та їх систем.

Форма навчання
Форми навчання за І.М.Чередовим:

індивідуальні;

групові;

фронтальні
За В.К.Д’яченко:

колективні

парні

зі змінним складом учнів
В основу такого поділу загальних форм навчання покладено характеристики особливостей взаємодії між учителем та учнями, а також між самими учнями.
Індивідуальна форма навчання передбачає взаємодію вчителя з одним конкретним учнем (репетиторство, тьюторство, консультації тощо).
У групових формах навчання учні працюють у групах, що створюються за різними підставами.
Фронтальне навчання передбачає роботу викладача одразу з усіма учнями групи в одному темпі та із загальними завданнями.
Колективна форма навчання відрізняється від фронтальної тим, що учні групи розглядаються викладачем як цілісний колектив зі своїми лідерами та особливостями взаємодії.

71
Організаційна форма навчання
Організаційна форма навчання визначається як спеціально організована діяльність викладача та учнів, що протікає за встановленим порядком і режимом.
Визначення організаційної форми навчання іноді підміняється характеристикою класно-урочної форми.
До основних організаційних форм навчання в сучасній школі відносять такі форми навчальної взаємодії:
1.урок (основна форма навчання);
2.лекція;
– вступна;

інформаційна;
– конкретизації і поглиблення наукових знань;
– узагальнююча;
– систематизуючи;
– проблемна;
– оглядова.
3.Семінар:
– просемінар;
– конкретизації та поглиблення наукових знань;
– узагальнення наукових знань;
– систематизації наукових знань;

ґрунтовного опрацювання найважливіших і типових у методологічному плані тем курсу або однієї теми;
– опрацювання оперативності і гнучкості застосування наукових знань під час вирішення інтелектуальних здач;
– спецсемінар дослідницького типу стосовно окремих проблем науки.
4.практичні заняття (тренувальні вправи).
5.Лабораторно-практичні заняття (частково-дослідницькі).
6.Лабораторні завдання (дослідницькі).
7.Конференції:
– науково-теоретичні;
Форми навчання
Індивідуальні
Фронтальні
Групові
Парні
Колективні
Зі змішаним складом

72
– науково-практичні;
– проблемні;
– узагальнюючі;
– заключно-підсумкові;
8.Науково-теоретичні читання.
9.Екскурсії:
– вступні;
– практичні (оволодіння практичними вміннями);
– методологічні (оволодіння методами наукового дослідження).
– науково-дослідницькі;
– узагальнюючі;
– оглядові;
– комплексні.
10.Колоквіум.
11.Залік.
12.Шкільні олімпіади.
13.Консультації:
– групові;

індивідуальні;
– тематичні;
– проблемні;
– ситуативні (епізодичні);
– постійні.
14. Державна підсумкова атестація (іспити).
15.Дидактичні ігри:
– загальноосвітні (рольові, ситуативно-рольові, імітаційні, соціограма), організаційно-діяльнісні).
16.Домашня навчальна робота учнів.
Наведений перелік організаційних форм навчання не повною мірою відповідає вимогам сучасної дидактики, не розкриває особливостей використання в сучасній педагогіці двох варіантів поняття «форма», загальних характеристик окремих форм навчання, можливості їх використання у навчально-виховному процесі.
Форма організації навчання — обмежена в часі конструкція окремої ланки процесу навчання. Форми організації навчання позначають певний вид заняття
— урок, лекцію, семінар, екскурсію, практикум, факультативне заняття, тематичний залік, державну підсумкову атестацію тощо.
Ці форми навчання називають зовнішніми.
Функції форм навчання
Функції форм навчання складні і різноманітні.
Навчально-освітня — конструюється та використовується для того, щоб створити найкращі умови для передачі учням знань, вмінь та навичок, формувати їх світогляд, розвивати обдарування, практичні здібності, сприяти їх активній участі у виробництві та суспільному житті.

73
Виховна — послідовне введення учнів за допомогою системи форм навчання у різноманітні види діяльності.
Організаційна — необхідність відповідності обсягу, якості змісту освіти віковим можливостям учнів вимагає від викладача чіткої організаційно- методичної інструментарії подачі навчального матеріалу, суворого добору допоміжних засобів.
Психологічна — міститься у виробленні в учнів певного діяльнісного біоритму, звички працювати в один і той же час. Звичний час і знайомі умови навчальних занять породжують в учнях психічний стан розкріпачення, свободи, оптимальної напруги духовних сил. Створюються сприятливі умови для захоплюючої та натхненної праці.
Змістовна форма навчальних занять у сукупності з активними методами навчання виконує розвивальну функцію. Особливо ефективна при використані різноманітних форм при вивчені теми. Різноманітність форм породжують багатство умов для розумової, трудової, ігрової діяльності, що дає можливість включити в роботу весь комплекс психічних процесів.
Навчальний процес, який реалізується у різноманітних формах, по суті, є процесом колективної пізнавальної діяльності. Разом з тим навчання є процесом розвитку можливостей особистості.
Систематизуюча і структуруюча — міститься в тому, що форми навчання вимагають розбивання усього навчального матеріалу за частинами і темами, його структурування та систематизації як у цілому, так і для кожного заняття.
По відношенню одна до одної форми організації навчання здатні виконувати комплексну та координуючу функції. З метою підвищення ефективності засвоєння учнями навчального матеріалу на основі будь-якої форми організації навчання можуть бути об’єднані та використані складові частини інших форм.
Стимулююча — виявляється з найбільшою силою, коли відповідає віковим особливостям учнів, специфіці розвитку їх психіки та організму.
Класифікація форм організації навчання
Комбінуючи поєднання загальних та конкретних форм навчання, педагоги отримують різні системи форм навчання, що називаються в сучасній дидактиці так:

класно-урочна система;

лекційно-семінарська;

дистанційна тощо.
Неоднаковість у комунікативній взаємодії викладача та учнів є основою поділу організаційних форм навчання на три групи:
1.
Індивідуальні заняття педагога з учнем, у тому числі і самоосвіта.
2.
Колективно-групові зняття за типом класно-урочних.
3.
Системи індивідуально-колективних занять.
Групи та елементи цієї класифікації не є логічно та педагогічно
ізольованими, наприклад, лекція може ввійти до складу занурення, а заняття з тьюторами може відбуватися під час проведення творчого тижня.

74
Класно-урочна система та її альтернативи
Для цієї форми навчання характерні такі елементи:

Об’єднання в групи учнів однакового рівня підготовки;

Постійний склад групи на весь період навчання;

Робота всіх учнів групи за одним планом;

Обов’язковість занять для всіх;

Основною одиницею занять є урок;

Наявність розкладу занять, перерв, єдиного навчального плану та канікул.
До переваг класно-урочної форми навчання можна віднести:
– чітку організаційну структуру;
– зручне управління діяльністю колективу групи;
– можливість колективних взаємодій та рішень навчальних задач;
– постійний емоційний вплив особистості вчителя на учнів;
– економію часу навчання.
Попри широке визнання класно-урочної форми навчання в усьому світі, ця форма навчання не позбавлена цілого ряду недоліків:
– орієнтація на «середнього учня»;
– труднощі урахування індивідуальних особливостей учнів;
– однаковий темп і ритм роботи;
– обмежене спілкування між учнями;
– часті зміни у розкладі занять, що не дає можливості учням довести почату ними справу до кінця.
Існувало та існує багато спроб модифікувати класно-урочну систему навчання або замінити її іншими.
Бел-ланкастерська система взаємного навчання (розроблена у 1798 році англійським священиком О. Беллом та Дж. Ланкастером) застосовувалась у школах Англії та Індії.
Основна мета цієї системи полягала у збільшенні кількості тих, кого навчає один учитель, що було обумовлено потребами у кваліфікованій робочий силі великих машинних виробництв.
Старші учні під керівництвом вчителя спочатку самі вивчали навчальний матеріал, а потім, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів. Це давало можливість за невеликої кількості вчителів організувати масове навчання. Якість такого навчання була невисока.
Батовська система навчання (створена наприкінці ХІХ століття у США).
Вона являла собою спробу виправити такі недоліки класно-урочної форми навчання, як орієнтованість на середнього учня та недостатнє урахування індивідуальних особливостей і можливостей учнів.
Передбачалося вибіркове навчання учнів шляхом поділу всіх занять на дві частини: колективні уроки з усіма учнями групи та індивідуальні заняття як з сильними, так і зі слабкими учнями. Зі здібними учнями працював вчитель, а з тими, що відстають — його помічник.
Мангеймська система навчання. Основним завданням цієї форми навчання є вибіркове навчання учнів, які розподілялися по класах залежно від здібностей, рівня розвитку та ступеня підготовленості.

75
За цією системою створювалися 4 класи:
– класи іноземних мов для найбільш здібних дітей;
– основні класи для дітей середніх здібностей;
– класи для малоздібних дітей;
– допоміжні класи для розумово відсталих.
Передбачалося, що учні із більш слабких класів в міру підготовленості зможуть переходити до класів більш високого рівня. Але цього не відбувалося, тому що існуюча система підготовки не давала можливості слабким учням досягти високого рівня.
В Україні елементи подібної форми навчання теж здобули свого втілення у створенні спеціалізованих загальноосвітніх навчальних закладів для обдарованих дітей та молоді, тобто шкіл нового типу (гімназій, ліцеїв, колегіумів), що ведуть навчання учнів за програмами більш високого рівня складності.
Система індивідуального навчання — Дальтон-план
(1905 рік, місто Дальтон, США).
Мета цієї системи — дати учневі можливість навчатися з оптимальною для нього швидкістю т в темпі, який відповідає його здібностям. Класи було замінено на лабораторії та майстерні, пояснення нового матеріалу та уроки було відмінено. На початку навчального року кожен учень отримував завдання з кожного предмету, що потім конкретизувалися за місяцями, після чого учні звітували про результати їх виконання в установлені терміни. Єдиного розкладу не було. Колективній роботі приділялася 1 година на день, інший час відводився на індивідуальну роботу в лабораторіях та майстернях, в яких постійно був присутній вчитель.
У СРСР у 20-ті роки використовувалася модифікація Дальтон-плану під назвою «бригадно-лабораторна система навчання». Відмінність її полягала в тому, що завдання щодо вивчення теми брала група учнів (бригада). Члени бригади працювали над матеріалом теми самостійно або спільно в лабораторіях, а звітували колективно. За такою схемою навчання рівень підготовки учнів неухильно знижувався, а ступінь їх відповідальності за результати навчання падав. Стало зрозуміло, що учням не під силу швидко засвоювати матеріал без пояснень вчителя. Але міцність самостійно засвоєних знань вища.
Дальтон-план не прижився у жодній країні світу.
Колективний спосіб навчання (початок ХХ століття, СРСР).
Розробником та організатором цієї форми навчання був О.Г.Рівін. У 1918 році він створив школу, в якій навчав близько 40 різновікових (10-16 років) учнів. Під час навчання учні навчали одне одного в парах у процесі організованого діалогу. Склад пар постійно змінювався, і тому вони отримали назву «пари змінного складу». Заняття проводилися без уроків і розкладу. Учні, засвоївши матеріал теми, пояснювали його іншим членам групи та, у свою чергу, вислуховуючи їх пояснення, теж засвоювали новий матеріал. Результати такого навчання були надзвичайними: учні за один рік опановували навчальний матеріал 3 - 4 років навчання.

76
План Трампа (50-60-ті роки ХХ століття, США).
План Трампа — форма індивідуалізованого навчання, поєднана з лекційними заняттями, на які відводилося до 40% часу. Висококваліфіковані педагоги за допомогою студентів проводили лекції у великих аудиторіях кількістю від 150 до 1500 осіб. Потім малі групи учнів (10-15 осіб) обговорювали матеріали лекції, вели дискусії під керівництвом рядового вчителя або кращого учня. Склад малих груп не був постійним. Обсяг цих занять складав 20% навчального часу. Крім того, близько 40% часу відводилося на індивідуальну роботу учнів у лабораторіях і майстернях.
У сучасній педагогічній практиці існують також інші форми організації навчання.
На Заході сьогодні створюються не градуйовані класи. Це класи, в яких учень може навчатися одного предмета за програмою 7 класу, а вивчаючи другий, «бути» у 5 класі.
Особлива форма навчання, яка існує сьогодні, — це «занурення», коли протягом кількох днів учні опановують тільки один або два навчальних предмети.
Ідея навчання «зануренням» була висунута педагогом Щепініним М.П.
Звичний порядок розташування столів змінений. Учні об’єднані в групи 4-5 осіб. Як правило, кожен учень виступає і в ролі педагога і в ролі учня, ведучого
і веденого, організатора колективної праці та її рядового учасника, зацікавленого в успіху спільної справи — виконання завдання учителя.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал