Професійна компетентність педагога як одна з умов його успішної професійної діяльності



Скачати 452.3 Kb.
Pdf просмотр
Сторінка1/3
Дата конвертації01.01.2017
Розмір452.3 Kb.
  1   2   3

1
Млинівська загальноосвітня школа №3 І-ІІІ ступенів
Млинівської районної ради Рівненської області
Професійна компетентність педагога
як одна з умов його
успішної професійної діяльності
(Тренінг для заступників директорів з навчально-виховної роботи)
Млинів 2013
Мулько Валентина Феодосіївна – заступник директора з навчально – виховної роботи
Бурмістрова Марія Богданівна – заступник директора з навчально – виховної роботи
Рецензент: Яковець Сергій Миколайович – директор школи
У посібнику наведено методику проведення соціально – педагогічного тренінгу з питань вивчення професійної компетентності вчителя, його успішної професійної діяльності; формування комунікативних умінь та навичок методичної

2 діяльності заступників директорів з навчально – виховної роботи з педагогічними кадрами.
Схвалено методичною радою Млинівської загальноосвітньої школи №3 І-ІІІ ступенів
(протокол методичної ради від 28.01.2013року №3)
Структура тренінгу

№ Вид роботи
Час
(хв.)
Ресурсне забезпечення
1
Вступне слово тренера
5 ватман, маркери
2.
Вправа « Дерево очікуваної мети»
5 ватман з малюнком дерева, кольорові стікери , ручки
3
Вправа «Мозковий штурм»
5 ватман, роздатковий матеріал
(документи), маркери
4
І
інформаційний блок
«Поняття професійної компетентності педагога та його складові в умовах сучасної школи»
10
-
5
Вправа «Джерело знань»
10 роздатковий матеріал, ватман, маркери
6
Вправа – «Це – чудово»
5
-
7
II інформаційний блок
«Шляхи формування та вдосконалення професійної компетентності педагога»
15
-
8
Вправа «Лабіринт ідей»
15 роздатковий матеріал, маркери
9
Вправа «Конструктор»
10 ватмани, маркери, роздатковий матеріал
10 Вправа – «Компліменти»
5
-

3 11 III інформаційний блок
«Моніторинг професійної компетентності. Методика оцінки професійної спрямованості особистості педагога»
15 анкети: «Рівень професійної компетентності вчителя
»,
«
Діагностика професійної компетентності педагога»
12 Вправа «Моя інтуїція»
10 маркери, ватман
13 Вправа «Дерево підсумків»
10 ватман з малюнком дерева, клейкі стікери, ручки
14 Список використаної літератури
-
-

Мета:
*формування професійних компетентностей педагога для здійснення постійного професійного розвитку, самовдосконалення, в умовах особистісно зорієнтованого навчання;
*стимулювання бажання на підвищення свого професійного рівня;
*сприяння формуванню комунікативних умінь та навичок методичної діяльності.
Завдання:
*забезпечити учасників тренінгу знаннями нових освітніх методик;
*допомогти в організації професійного самовдосконалення та самоосвіти;
*сформувати вміння командної взаємодії.
Обладнання: фліп - чарт (дошка ), аркуші паперу,кольорові стікери , плакат
із зображенням дерева, ватмани, фломастери, роздаткові матеріали, маркери, малюнки.
Час: 120 хв.


1. Вступне слово тренера ( 5хв. )

4
За символ нашого заняття ми обрали коло. Коло - символ рівності, шляхетності.
Бере початок з легенд про короля Артура: саме у колі збиралися герої цих легенд-як рівні. І це було свого роду втілення моральних ідеалів рицарства. Отже, ми вас запрошуємо на рівних взяти участь у розмові відверто висловлювати свої думки, відстоювати свої погляди.
Будь – який тренінг має свої правила. І ми з вами для успішної нашої співпраці повинні дотримуватись певних правил.
(Тренер зачитує правила – учасники погоджуються залишити їх або пропонують власний варіант).
Правила роботи в групі:
1. Ми поважаємо права власні й інші.
2. Ми маємо право на помилку, ми вчимося на своїх помилках.
3. Ми ніколи не сміємось з чужих помилок.
4. Ми завжди допомагаємо один одному.
5. Ми слухаємо, що нам хочуть сказати інші та, якщо потрібно,запитуємо.
6. Ми свою частину роботи намагаємось виконати якнайкраще.
7. Ми цінуємо толерантність, точність,ввічливість.
8. Світ навколо нас вирує, а ми - «Т У Т і ЗАРАЗ» - вчимося.
9. Найдорогоцінніше, що у нас є - це Ч А С, використаймо його для себе найефективніше.
2. Вправа “ Дерево очікуваної мети ” ( 5хв. )
Мета: сприяти формуванню побажань учасників щодо участі їх у тренінгу, розвивати їхні професійні прагнення .
Очікування: посилення мотивації до участі в тренінгу.
Ресурсне забезпечення: ватман з малюнком дерева, кольорові стікери, ручки.
Хід вправи:
Тренер повідомляє учасникам тему, мету та завдання.
Тема : Професійна компетентність педагога як одна з умов успішності його професійної діяльності.
Мета:
*формування професійних компетентностей педагога для здійснення постійного професійного розвитку, самовдосконалення, в умовах особистісно зорієнтованого навчання;
*стимулювання бажання на підвищення свого професійного рівня;
*сприяння формуванню комунікативних умінь та навичок методичної діяльності.
Завдання:
*забезпечити учасників тренінгу знаннями нових освітніх методик;
*допомогти в організації професійного самовдосконалення та самоосвіти;
*сформувати вміння командної взаємодії.
Учасники , в свою чергу,обдумують, записують та промовляють вголос свої очікування від заняття. Зафіксовані очікування на стікерах вивішують на дерево, що намальоване на ватмані.
До уваги тренера!!!

5
Цю вправу тренер розпочинає з власного прикладу з метою налагодити мікроклімат в групі.
3. Вправа ” Мозковий штурм”( 5хв. )
Мета: активізувати учасників, підготувати їх до виконання наступних вправ.
Очікування: підвищення рівня інформованості щодо даної проблеми.
Ресурсне забезпечення: ватман, роздатковий матеріал (документи), маркери.
Хід вправи:
Тренер озвучує завдання: (поділ на групи – скласти пазли картинки)
1 група – розшифровує поняття « професійна»
2 група – розшифровує поняття «компетентність»
3 група – розшифровує поняття «вчителя», вказавши якості вчителя, які починаються з букв поданих слів.
Після виступів кожної з груп, тренер узагальнює інформацію.
Далі учасники тренінгу отримують додаткову інформацію, яка доповнить їхню обізнаність по темі.
Рівні професійної компетентності вчителя
Рівень
професійної
компетентності
Критерії результативності педагогічної діяльності
педагога
Дуже низький
(репродуктивний)
Здатний розповідати учням те, що знає сам. Мета занять викликана стихійно, без урахування знань учнів. Навчальну літературу використовує мінімальну. Зміст навчального матеріалу вибирає стихійно, у зв’язку з цим він є просто концентрацією інформації. Мають перевагу традиційні методи одностороннього пояснення, коли учні пасивно сприймають
інформацію.
Елементи
інформаційної структури занять не обґрунтовані, не чіткі. Спроектована модель занять має декларативний характер.
Низький
(адаптивний)
Вміє пристосовувати свою доповідь до ознак певної аудиторії. Мету і структуру занять визначає адекватно рівню розвитку учнів, але немає навичок варіювати методами та засобами навчально-пізнавальної діяльності.
Методи активації застосовує рідко.
Середній
(локально- моделюючий)
Володіє стратегією навчання учнів, знаннями і навичками з окремих розділів курсу. Мета та завдання діяльності обумовлені, але не визначені рівні засвоєння учнями бази знань та відповідних їм форм і методів роботи.
Переважають традиційні методи і прийоми навчально- пізнавальної діяльності учнів і контролю знань. Активізація діяльності учнів здійснюється без глибинного дидактичного обгрунтування.
Високий
(системно- моделюючий)
Володіє стратегією навчання учнів, знаннями і навичками стосовно курсу і педагогічного процесу в цілому. Мету, завдання та структуру занять обирає відповідно до особливостей учнів, ролі навчального матеріалу в курсі і в

6 зв’язку з іншими предметами. Моделює рівень засвоєння з теми і відповідні форми і методи навчально-пізнавальної діяльності і контролю. Зміст висловлюється у відповідності до мети. Переважають проблемні методи навчання, що відповідає потребам активізації діяльності учнів, їх мотивам та інтересам.
Дуже високий
(творчий)
Використовує стратегії перетворення свого предмета як засобу формування особистості учня. Мета, завдання і структура занять відповідають потребам формування мислення та поведінки учнів. Розроблені системи занять, використовується диференційований підхід. Форми та методи навчально-пізнавальної діяльності учнів підпорядковані меті реалізації алгоритмічно дійсного і творчого рівня засвоєння знань проектує діяльність та поведінку учнів у конкретних ситуаціях.

4. І інформаційний блок «Поняття професійної компетентності педагога та
його складові в умовах сучасної школи». ( 10хв. )
Поняття "компетентність " (лат. competens - відповідний, здібний) означає коло повноважень будь-якої посадової особи чи органу; володіння знаннями, досвідом у певній галузі. Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості учителя, які дозволяють йому самостійно й ефективно реалізовувати цілі педагогічного процесу. Для цього потрібно знати педагогічну теорію, уміти застосовувати її в практичній діяльності. Педагогічна компетентність учителя - це
єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.Зміст психолого-педагогічних знань визначається навчальними програмами. Психолого-педагогічна підготовленість складається із знань методологічних основ і категорій педагогіки; закономірностей соціалізації і розвитку особистості: суті, цілей і технологій навчання та виховання; законів вікового анатомо-фізіологічного і психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Вона є основою гуманістично орієнтованого мислення педагога. Психолого-педагогічні і спеціальні (з предмета) знання є необхідною, але недостатньою умовою професійної компетентності. Практичне розв'язання педагогічних завдань забезпечують уміння і навички, передумовою яких є теоретико-практичні і методичні знання.
Педагогічні уміння - це сукупність послідовно розгорнутих дій, що грунтуються на теоретичних знаннях. Частина цих дій може бути автоматизованою
(навички).
Через педагогічні уміння розкривається структура професійної компетентності педагога. Зважаючи на те, що розв'язання будь-якого педагогічного завдання зводиться до тріади "мислити - діяти - мислити", що збігається з компонентами
(функціями) педагогічної діяльності та відповідними їм уміннями, В.О.Сластьонін розподілив педагогічні уміння на чотири групи.

7 1. Уміння "переводити" зміст процесу виховання в конкретні педагогічні завдання: вивчення особистості і колективу для визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями і проектування на цій основі розвитку колективу й окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних і розвивальних завдань, їх конкретизація і визначення завдання, що домінує.
2. Уміння побудувати і привести в дію логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний відбір форм, методів і засобів його організації.
3. Уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію: створення необхідних умов (матеріальних, морально- психологічних, організаційних, гігієнічних та інших); активізація особистості школяра, розвиток його діяльності, яка перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання; організація і розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку школи із середовищем, регулювання зовнішніх незапрограмованих впливів.
4. Уміння облікувати й оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності вчителя; визначення нового комплексу стрижневих і другорядних педагогічних завдань.
Зміст теоретичної готовності вчителя виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.
Аналітичні уміння складаються з таких умінь:

аналізувати педагогічні явища, тобто розчленовувати їх на складові елементи
(умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву);

осмислювати роль кожного елемента у структурі цілого і у взаємодії з іншими;

знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності, що відповідають логіці даного явища;

правильно діагностувати педагогічне явище;

формулювати стрижневе педагогічне завдання (проблему);

знаходити способи оптимального вирішення його.
Прогностичні уміння пов'язані з управлінням педагогічним процесом і передбачають чітку уяву в свідомості вчителя, який є суб'єктом управління, мету його діяльності, спрямовану на очікуваний результат. Педагогічне прогнозування
ґрунтується на достовірних знаннях суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового і індивідуального розвитку учнів. До складу прогностичних умінь учителя входять такі уміння:

постановка педагогічних цілей і завдань;

відбір способів досягнення цілей, завдань;

передбачення результату;

передбачення можливих відхилень і небажаних явищ;

визначення етапів педагогічного процесу;

приблизна оцінка передбачуваних витрат засобів, праці і часу учасників педагогічного процесу;

планування змісту взаємодії учасників педагогічного процесу.
Педагогічне прогнозування вимагає від учителя оволодіння такими прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, мисленнєвий експеримент тощо.

8
Проективні вміння забезпечують конкретизацію цілей навчання та виховання і поетапну їх реалізацію. Проективні уміння включають:

переведення цілі і змісту освіти та виховання у конкретні педагогічні завдання;

обгрунтування способів їх поетапної реалізації;

планування змісту і видів діяльності учасників педагогічного процесу з урахуванням їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, власного досвіду і особистісно-ділових якостей;

визначення аранжованого комплексу цілей і завдань для кожного етапу педагогічного процесу;

планування індивідуальної роботи з учнями з метою розвитку їх здібностей, творчих сил і дарувань;

планування системи прийомів стимулювання активності учнів;

планування розвитку виховного середовища і зв'язків з батьками та громадськістю.
Рефлексивні уміння мають місце при здійсненні педагогом контрольно- оцінної діяльності, спрямованої на себе, на осмислення і аналіз власних дій. Для педагога важливо встановити рівень результативності (позитивної чи негативної) власної діяльності. У процесі такого аналізу визначається:

правильність постановки цілей, їх трансформації у конкретні завдання;

адекватність комплексу визначених завдань наявним умовам;

відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням;

ефективність застосовуваних методів, прийомів і засобів педагогічної діяльності;

відповідність застосовуваних організаційних форм віковим особливостям учнів, рівневі їх розвитку, змісту матеріалу і под.;

причини успіхів і невдач, помилок і труднощів у процесі реалізації поставлених завдань навчання і виховання.
Зміст практичної готовності вчителя виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них належать організаторські і комунікативні уміння. Нагадаємо, що організаторська діяльність педагога забезпечує залучення учнів до різних видів діяльності й організацію діяльності колективу, яка перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання. Організаторські уміння педагога бувають мобілізаційними, інформаційними, розвивальними і орієнтаційними.
Мобілізаційні вміння учителя обумовлені:

привертанням уваги учнів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності;

формуванням потреби у знаннях, праці, інших видах діяльності;

озброєнням учнів навичками навчальної роботи;

формуванням в учнів активного, самостійного і творчого ставлення до явищ навколишнього середовища шляхом створення спеціальних ситуацій для прояву вихованцями моральних вчинків.
Інформаційні уміння пов'язані не тільки з безпосереднім викладом навчальної
інформації, а й з методами її отримання та обробки. Серед них уміння і навички роботи з друкованими джерелами і бібліографування, уміння здобувати інформацію

9 з інших джерел і переробляти її відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу.
Інформаційними є також уміння:

доступно викладати навчальний матеріал, із урахуванням специфіки предмета, рівня підготовленості учнів, їх життєвого досвіду і віку;

логічно правильно будувати процес передачі навчальної інформації, використовуючи різні методи і їх поєднання: розповідь, пояснення, бесіду, проблемний, індуктивний, дедуктивний виклад матеріалу та інші;

доступно, лаконічно і виразно формулювати питання;

ефективно використовувати ТЗН (технічні засоби навчання), EOT (електронно- обчислювальну техніку), засоби наочності (графіки, діаграми, схеми тощо);

оперативно змінювати (у випадку необхідності) логіку і спосіб викладу матеріалу.
Розвивальні уміння передбачають:

визначення "зони найближчого розвитку" (Л.С.Виготський) окремих учнів, класу в цілому;

створення проблемних ситуацій і інших умов для розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі учнів;

стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення, потреби у встановленні логічних (окремого до загального, виду до роду, посилання до наслідку, конкретного до абстрактного) і функціональних (причини - наслідку, цілі - засобу, кількості - якості, дії - результату ) відношень;

формування і постановку питань, які вимагають застосування засвоєних раніше знань;

створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуального підходу до учнів.
Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців і наукового світогляду; організацію спільної творчої діяльності, яка розвиває соціально значущі якості особистості. Комунікативні уміння вчителя - це взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь і навичок педагогічної техніки.
Перцептивні уміння допомагають розуміти інших (учнів, учителів, батьків).
Для цього необхідно вміти проникати в індивідуальну суть іншої людини, визначати
її ціннісні орієнтації, які знаходять вираження в її ідеалах, потребах, інтересах, у рівні домагань. Крім того, необхідно знати наявні в учня уявлення про себе.
Уміння педагогічного спілкування - це уміння розподіляти увагу і підтримувати її стійкість; обирати відповідно до класу й окремих учнів найдоцільніші способи поведінки і звертань; аналізувати вчинки вихованців, визначати мотиви, якими вони керуються, їхню поведінку в різних ситуаціях; створювати досвід емоційних переживань учнів, забезпечувати атмосферу благополуччя у класі; керувати ініціативою у спілкуванні, використовуючи для цього багатий арсенал засобів. Проблема формування професійної компетентності фахівця в будь-якій галузі знаходиться в полі зору багатьох наукових дисциплін: соціології, культурології, психології, історії, філософії, професійної педагогіки тощо.
Тому розгляд цієї складної проблеми передбачає здійснення теоретичного пошуку на стику кількох наукових дисциплін.

10
Необхідність розгляду проблем освіти з точки зору компетентнісного підходу викликана загальноєвропейською й світовою тенденцією інтеграції, глобалізації світової економіки, стандартизацією європейської освіти на засадах Болонської угоди. Істотним, як зазначає І. Зимня, є й той факт, що універсалізація перетворень у галузі освіти, забезпечення студентської й викладацької мобільності, міжнародне визнання ступенів, уведення освітніх кредитів, – все це передбачає також певну термінологічну уніфікацію. Це стосується й поняття компетентності. Крім того, необхідність уведення поняття компетентності й компетентнісного підходу в освіті визначається зміною освітньої парадигми – сукупності переконань, цінностей, технічних засобів тощо.
Проблема узгодження вітчизняної педагогічної термінології й науки загалом із компетентнісним підходом полягає в тому, що науковці переважно користуються традиційною й зрозумілою тріадою "знання–уміння–навички", з якої виходить ціла низка категорій і понять. При цьому поняття компетенції також закономірно випливає зі співвідношення знань, умінь і навичок у певній галузі професійної діяльності. Такий науковий підхід є прийнятним, але не єдиним, про що свідчать зарубіжні наукові дослідження (Б. Оскарссон, С. Шо, В. Хутмахер, Г. Халаж, Дж.
Равен).Теоретичний аналіз проблеми формування професійної компетентності фахівців спрямовує нас до головних понять дослідження: "компетентність" і
"компетенція". Ці поняття в сучасній науковій літературі суттєво різняться, тому їх доцільно розглядати як різнорівневі й окреслювати по-різному.
Наразі на сторінках науково-педагогічних видань ведеться дискусія про співвідношення понять компетенція й компетентність. Розглянувши основні підходи до їхнього розуміння, ми дійшли висновку, що професійна компетенція це професійно-статусні можливості по здійсненню людиною державних, соціальних й особистісних повноважень у професійній діяльності. Професійно-статусні можливості можуть бути такі: адміністративно-правові (передбачають рівень адміністративної влади й повноважень фахівця у вирішенні виробничих, економічних, фінансових, кадрових та інших питань діяльності підрозділу або організації в цілому); інформаційні (передбачають певний обсяг одержуваної фахівцем службової інформації для реалізації своїх професійних функцій); економічні (передбачають певний рівень самостійності співробітника в економічній сфері діяльності). Можна констатувати існування як широкого, так і більш вузького тлумачення поняття "компетентність".
У широкому сенсі компетентність в основному розуміється як ступінь соціальної й психологічної зрілості людини, яка передбачає певний рівень психічного розвитку особистості, психологічну готовність до певного виду діяльності, що дозволяє індивіду успішно функціонувати в суспільстві та
інтегруватися в нього. У вузькому сенсі компетентність розглядається в якості діяльнісної характеристики, як міра інтегрованості людини в діяльність. А це передбачає певну світоглядну спрямованість особистості, ціннісне ставлення до діяльності та її предметів.
Отже, компетентність є готовністю та здатністю людини діяти в будь-якій сфері. Вона передбачає володіння людиною відповідною компетенцією, яка включає
її особистісне ставлення до предмета діяльності. Компетентнісна в окремій галузі

11 людина володіє певними знаннями та здібностями, які дозволяють їй обґрунтовано судити про цю галузь й ефективно діяти в ній. Важливим при цьому є не протиставляти компетентність знанням або умінням, оскільки перше поняття більш широке, ніж поняття "знання" або "уміння". Компетентність є готовністю та здатністю людини діяти в будь-якій сфері. Вона передбачає володіння людиною відповідною компетенцією, яка включає її особистісне ставлення до предмета діяльності. Таким чином, компетентність виражає значення традиційної тріади "знання–уміння–навички", інтегруючи їх у єдиний комплекс. Крім того, компетентність визначається як поглиблене знання предмета або освоєне уміння.
Компетентність передбачає спроможність особистості сприймати та відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок. Українська освіта починає оперувати поняттям компетентності в тому сенсі, який пропонують європейські країни. Так, після підписання Болонської декларації з’явилися нові інструменти й ініціативи, що сприяють реалізації цілей формування загального європейського простору вищої освіти, причому як наднаціональні, так і національні й інституціональні. Найбільш відомі й ефективні програми носять багаторівневий характер, наприклад, спільні ініціативи
Європейської Комісії, Європейської асоціації університетів, у яких взяли участь університети з усіх країн учасниць Болонского процесу, в результаті чого з’явилися проекти "Створення спільних (подвійних) дипломів", "Настроювання освітніх структур", "Формування культури якості". Проект "Настроювання освітніх структур" спрямований на реалізацію цілей Болонської декларації на інституціональному рівні.
Його задачі – визначення точок конвергенції та вироблення загального розуміння змісту кваліфікацій за рівнями в термінах компетенцій і результатів навчання. Під результатами розуміються набори компетенцій, що включають знання, вміння й навички, обумовлені як для кожного блоку (модуля) програми, так і для програми в цілому.
Зручність компетентностного підходу полягає в тому, що він дозволяє зберігати гнучкість і автономію в архітектурі навчального плану. Умовою створення панєвропейської освітньої системи є її прозорість і легкість у розумінні й застосуванні. У результаті дослідження проблеми компетентності на рівні
Болонської декларації були відібрані 30 загальних компетенцій із трьох категорій:
інструментальні, міжособистісні й системні. Зауважимо, що кожна з вказаних категорій передбачає володіння спеціалістом певним рівнем інформаційних технологій. Заслуговує на увагу концепція "інтегрованого розвитку компетентності", розроблена шведськими й американськими вченими (В. Чапанат, Г. Вайлер, Я.
Лефстед). Розвиток компетентності спеціаліста тут пов’язується з інтеграцією
інтелектуальних, моральних, соціальних, естетичних, політичних аспектів знань та умінь. Професійна компетентність у контексті зазначеної концепції включає знання й уміння з різних сфер життєдіяльності людини, які необхідні для формування умінь
і навичок здійснення діяльності творчого рівня. У науковій літературі США фігурує особлива одиниця виміру знань спеціаліста – період піврозпаду компетентності. Це означає, що через те, що за певний час після закінчення вищого закладу освіти одержані знання будуть застарілими в зв’язку з тим, що з’являється нова інформація, компетентність спеціаліста знижується на 50 %. Ми визначаємо цю точку зору як

12 особливо важливу для проблеми нашого дослідження, оскільки постійне оновлення
інформаційного поля професійної діяльності людини не може відбуватися без залучення сучасних комп’ютерних технологій. Тому вміння працювати в такому
інформаційному полі на сучасному технологічному рівні є необхідним у системі знань, умінь і навичок спеціаліста в галузі економіки. Фахівець у цій галузі має бути наділений ключовими компетентностями, причому із залученням відповідних
інформаційних технологій; особливо це стосується двох останніх типів ключових компетенцій, які передбачають відповідний до суспільного розвитку рівень оволодіння сучасними інформаційними технологіями та здатність до самонавчання, яка вміщує постійне оновлення професійної інформації, неможливе сьогодні без застосування інформаційно-комп’ютерних технологій.
Сучасна психолого-педагогічна наука розробила цілий науковий підхід до досліджуваної нами проблеми – компетентнісний. Цей підхід розроблено англійськими науковцями як суто соціокультурний. У вітчизняній науці цей підхід представлений у роботах А. Хуторського та Б. Вульфсона. Його розробляють також українські вчені: І. Бех, Д. Гришин, О. Дубасенюк, В. Лозова, Н. Ничкало, О.
Подмазін, О. Пруцакова, В. Сєриков та ін. Повертаючись до європейських стандартів компетентності, погоджуємося з думкою І. Лєбєдєва, що компетентність – це здатність діяти в ситуації невизначеності, здатність працювати в команді та навчатися. З огляду на це навички, уміння й знання, яких набуває в ході навчання майбутній фахівець у галузі економіки, повністю узгоджуються з поданим вище означенням, бо якраз і передбачають здатність долати невизначеність, високу навчуваність і вміння працювати в команді. Деякі дослідники вважають, що суттєвим моментом компетентності є здатність приймати відповідні рішення в процесі вирішення конкретних проблем і виробничих завдань.
Таким чином, формування компетентності входить у загальний контекст формування особистості. Тому важливим аспектом розуміння компетентності є її оцінно-світоглядна спрямованість, що характеризує людину як суб’єкта спеціалізованої діяльності в системі суспільного розвитку праці. Тут враховується здатність людини давати кваліфіковані судження, приймати адекватні та відповідні рішення в проблемних ситуаціях, планувати та здійснювати дії, які призводять до раціонального й успішного досягнення поставлених цілей. Тому під компетентністю може розумітися стійка здатність виконувати певний вид діяльності, яка включає такі аспекти, як: глибоке розуміння сутності виконуваних завдань і вирішуваних проблем; гарне знання досвіду, який є в цій галузі, активне оволодіння його найкращими досягненнями; вміння обирати засоби та способи дії, адекватні конкретним обставинам місця й часу; почуття відповідальності за досягнуті результати; здатність учитися на помилках і вносити корективи в процес досягнення цілей. Такий підхід ми окреслюємо в нашому дослідженні як діяльнісний. У межах цього підходу поєднуються, зокрема, поняття "компетентність" і "готовність", які визначаються не як тотожні, а як зв’язок між внутрішнім потенціалом та реальним його втіленням (внутрішньою сутністю й зовнішнім виявом). Отже, професійна компетентність може розумітися як один із структурних компонентів професійної готовності до конкретного виду діяльності.


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал