Проблема педагогічної взаємодії в системі особистісно-орієнтованого навчання



Скачати 122.65 Kb.
Дата конвертації22.12.2016
Розмір122.65 Kb.

УДК 378.147 (045)

О.В. Алпатова


кандидат психологічних наук,

доцент кафедри педагогіки та

психології професійної освіти НАУ,

м.Київ, Україна
ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ В СИСТЕМІ ОСОБИСТІСНО-ОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ
Педагогічна взаємодія, функції педагогічної взаємодії, особистісно-орієнтоване навчання, педагогічні парадигми
Вступ
Проблема педагогічної взаємодії є однією з основних проблем педагогічної психології та вищої освіти. Від її особливостей залежить здійснення та регуляція інтеракцій в системах «викладач-студент», студент-студент», «викладач-викладач». Ідея особистісно - орієнтованого навчання з великими труднощами входить в практику вузівського учбово-виховного процесу, так як його реалізація передбачає урахування методичних рішень викладача через індивідуальні особливості особистості студента – його комунікативних можливостей, потреб, мотивів, здібностей, інтелекту, спрямованості та інших психічних властивостей. Однією з загальних причин даного парадоксу постає феномен педагогічної взаємодії, яка в сучасних умовах має істотні внутрішні суперечності, які породжують труднощі перебудови системи відношень зі студентами із звичної суб’єкт - об’єктної парадигми професійно - педагогічної діяльності на суб’єкт – суб’єктну.
Виклад основного матеріалу

Сучасні дослідження педагогічної взаємодії (О.В.Киричук, Я.Л.Коломинський, І.О. Зимня, В.Я.Ляудіс), з проблем педагогічного спілкування (А.А.Лєонтьев, В.А.Кан-Калик, С.Д.Максименко, Г.О.Балл), проблем спілкування (Б.Г.Ананєв, О.О. Бодальов, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясіщев), з проблем мовної комунікації (М.М.Бахтін, Н.В.Чепелєва, Л.О.Радзіховський) дають можливість роздивляться педагогічну взаємодію як вид соціальної взаємодії, під час якої відбувається особистісна трактовка педагогічної ситуації викладачем та студентом у вигляді відповідних мовних визначень. Педагогічна взаємодія не може бути жорстко фіксованою системою в якій прослідковується конкретний педагогічний ефект. В кожному конкретному випадку в процес педагогічної взаємодії включаються окремі фактори, наприклад необхідність враховувати вікові та індивідуальні властивості студентів. Отже, педагогічну взаємодію можна описати за допомогою таких понять: система – соціальна система-соціальна група-особистість. Особистість розуміється не тільки як сукупність психологічних якостей, а в більшості як суб’єкт відносин і свідомої діяльності.

Найбільш розповсюдженими в педагогічній практиці зараз є суб’єкт – об’єктна та суб’єкт – суб’єктна парадигми, які вміщують зміст освіти та сенс навчальної діяльності. Уточнимо ці парадигми в контексті професійно - педагогічної діяльності викладача вищої школи.

  1. Суб’єкт – об’єктна парадигма, в основі якої лежить доказ істинності конкретним науково доведеним засобом, перевіреним досвідом. Уявлення про знання і поведінку формуються на суспільно-державному рівні. Викладач в педагогічній взаємодії виступає в якості головного суб’єкту, який володіючи конкретними знаннями, уміннями та навичками, будує педагогічну технологію на монолозі, а студент виступає пасивним об’єктом, задача якого чітко та точно відтворити знання та правила. Викладач встановлює жорстку дистанцію зі студентам, нав’язуючи свої уявлення та умовиводи, маніпулюючи поведінкою студентів. В таких умовах студент репродуктивно навчається та втрачає можливість творчої реалізації. Так Є.Н.Шиянов виявив домінуючи парадигми педагогічних знань викладачів вузів, які можуть слугувати складовими суб’єкт – об’єктної парадигми:

  • спрямованість на формуюче навчання, яке обмежується цілями предмета та орієнтується на сьогодення;

  • визнання моносуб’єктності в педагогічній діяльності, де студент виступає об’єктом впливу;

  • орієнтація на рольову взаємодію зі студентами;

  • жорстока зовнішня детермінація поведінки та діяльності студентів, ігнорування внутрішніх умов розвитку особистості;

  • визнання імперативного стилю, який характеризується монологізованим впливом та придушенням ініціативи та творчості студентів, як найбільш ефективним в управління навчальною діяльністю;

  • визнання пріоритету методів та форм професійного навчання, недооцінка ролі особистості викладача в педагогічному впливі на студента.

При такий педагогічній взаємодії основна мета викладача донести інформацію до студента, і зовсім не важливо, як студенти відносяться до цих знань. Акцент на знаково - смисловій інформації в пізнавальній та комунікативних моделях навчання можна прослідкувати в положеннях гуманістичної та когнітивної психології.

Гуманістична психологія орієнтована на проблеми розвитку особистості, процесу розгортання особистісного потенціалу, креативності, самоактуалізації. В світлі проблем педагогічної взаємодії когнітивна психологія спрямована на вирішення актуалізації пізнавальних процесів, покращення дидактичних матеріалів, застосування інноваційних методів навчання. Наголошення саме на когнітивному компоненті в практиці навчання, при відсутності спрямованості на особистісний компонент, призводить до необхідності молодому фахівцю на початку професійного становлення компенсувати дефіцит за рахунок загального групового досвіду, що суттєво ускладнює професійну адаптацію.

В ході нашого дослідження було встановлено, що доволі часто викладачі теоретично визнають недоліки суб’єкт – об’єктної парадигми, але в практичній діяльності констатують свій індивідуальний стиль педагогічної взаємодії, спираючись на власні критерії. Вони домінують в ціннісному компоненті особистості викладача та впливають на формування стилю педагогічного спілкування зі студентами.


  1. Суб’єкт – суб’єктна парадигма, в основі якої лежить відмова від прагнення домінування, від авторитарно – репресивних форм здійснення педагогічної влади. Викладач та студент – дві конкретні індивідуальності, розвиток відносин і спілкування яких відбувається на особистісному рівні. Вони постійно взаємно збагачуються, використовують діалог, співробітництво, взаємну творчість. Пізнання істинності відбувається в постійному розвитку відносно попередніх досягнень. В цьому контексті проблема педагогічної взаємодії дає можливість трактувати її не тільки як пізнавальну проблему, а як пізнавальну проблему, тісно переплетену особистісно значущих життєвих відносин індивіда. Педагогічна взаємодія постає перед нами як соціально-педагогічна взаємодія, взаємодіюча єдність пізнавальних процесів, властивостей і станів особистості, що відображається в пізнавальній та ціле утворювальній функціях свідомості та вимагає від учасників, викладача та студентів, адекватних проявів соціального інтелекту.

Особистісно-орієнтоване навчання в вищому навчальному закладі складає передумови для формування особистісних утворень, таких як спрямованість на внутрішній світ іншої людини, його почуття, мотиви, цінності – які необхідні особистості для самостійного здобування знань та навичок. Особистісно-орієнтоване навчання забезпечує основу для виникнення внутрішніх протиріч в сфері міжособистісних відносин в системах «викладач-студент», «студент-студент», «студент-студенти» і т.п. в різноманітних ситуаціях учбово-професійної діяльності.

Проблема педагогічної взаємодії повинна розглядатися в загальному контексті, не тільки як ситуація взаємодій «викладач-студент», а й особливості ситуацій та умов, які опосередковують цю взаємодію. Ці ситуації виступають механізмами оволодіння закономірностями дійсності, моментами входження в соціальні та професійні відносини, які детермінують розвиток здібностей студента до вирішення практичних завдань. Рішення практичних завдань завжди пов’язано з пошуком оптимальних шляхів в контактах з сім’єю, друзями, колегами, референтною групою. В ситуації педагогічної взаємодії повинен бути ініціатор, який має досвід, авторитет, моральне право формувати мету, ставить завдання, умови та засоби досягнення мети. Як правило в ролі ініціатора взаємодії виступає викладач. Згідно ідей Л.С. Виготського головний результат педагогічної діяльності необхідно роздивлятися з двох взаємопов’язаних боків. По-перше, це особистісні новоутворення викладача, постійне підвищення його професійної майстерності, і по-друге – якісні зміни в психічному розвитку того, хто навчається, наявність гарної перспективи подальшого розвитку.

Викладач, актуалізує на основі «суб’єкт - об’єктної» та «суб’єкт - суб’єктної» парадигм цінності, які вважаються професійно необхідними, створює індивідуальну систему професійних орієнтацій, які і детермінують динаміку совершенствования педагогічної взаємодії. Саме тому, недостатньо ознайомити викладачів вузу з технологіями особистісно-орієнтованого навчання з метою зміни їх взаємовідносин із студентами, так як вони регламентуються не знаннями, а внутрішніми особистісними компонентами педагогічної взаємодії.

Під час вивчення взаємодії викладача та студента необхідно враховувати, що взаєморозуміння не може бути повністю вичерпаним, а результати взаємодії повністю передбаченими. Але впровадження нормативно відкритого навчання, орієнтованого на особистість студента, детермінує зміну індивідуального педагогічного стилю викладача, обумовить необхідність налагодження спільних дій, пошуку нових методів та технологій навчання.

Нами біло проведено дослідження серед викладачів та студентів Національного авіаційного університету з метою вивчення позиції учасників освітнього процесу при педагогічній взаємодії, яка відображає особливості існуючої вузівської системи освіти.

Методики дослідження були спрямовані на вивчення позицій викладачів та студентів в процесі педагогічної взаємодії та її характеру: анкетування, проективні питання, методика незакінчених речень, тест на виявлення домінуючого стилю педагогічної діяльності викладача.

Результати нашого дослідження продемонстрували, що більшість викладачів усвідомлює необхідність зміни свого індивідуального стилю педагогічної взаємодії зі студентами у відповідності з основними категоріями суб’єкт - суб’єктної парадигми (72,5%). Вони відзначили з якими складнощами вони стикаються в результаті цього процесу: вияв запитів студентів (78,8%), необхідність високого рівня професійної культури (70,9%), необхідність великих часових витрат (68,7%), діагностика індивідуальних та професійних якостей (68,3%), відмова від авторитарного стиля спілкування (58,5%), необхідність перебудови стилю викладання від репродуктивних завдань до продуктивних, творчих форм проведення занять (56%), емоційно - нервові витрати (55,7%). Переборення вище описаних труднощів пов’язано із необхідністю змінити внутрішні компоненти індивідуального стилю педагогічної взаємодії та з наявністю готовності до саморегуляції та рефлексії.

Аналіз студентських відповідей дозволив нам виявити основні причини незадоволеність педагогічною взаємодією із викладачем: домінування монологічного стилю ведення лекційних занять (70,5%), відношення викладача до студентів як до об’єкту педагогічного впливу (68,9%), ігнорування власної думки студентів (65,5%), розходження між особистісними та професійними якостями викладача (53,1%), відсутність толерантності, розуміння у відносинах (52,9%), дотримання викладачем жорсткої рольової дистанції (51%).

Визначені показники дослідження дозволили встановити значимий зв'язок з парадигмами педагогічного знання викладача та зробити наступні висновки: якщо у викладача в ціннісному компоненті індивідуально стилю взаємодії домінує суб’єкт – об’єктна парадигма, то його ефективність полі функціональної взаємодії проявляється як досить низька; не урахування думки студента призводить не тільки до низької можливості змінити стиль взаємодії, а й до нездатності впливу особистості викладача на розвиток особистості студента; наявність суттєвих відмінностей між особистісними та професійними якостями викладача негативно впливають на розвиток студента як особистості.

Для вияву характеру існуючої взаємодії викладача та студента ми застосували проективні методики, метод незакінчених речень, художні та образні засоби рефлексії. Студенти старших курсів визначили різноманітні порівняння взаємовідносин викладача та студента в педагогічному процесі, які ми умовно класифікували як «взаємодія: погана (30%) та гарна (35,5%), не ефективна (12,5%) та нейтральна (22%)». Аналізуючи відповіді студентів про якість впливу особливостей викладача на розвиток їх особистості, було отримано наступні висновки: більшість з них наголосили. Що однозначно відповісти на це питання не можливо, так як різні викладачі здійснюють на них різний вплив. Розвивальний вплив відмітили 73,5% студентів, нейтральний – 55,8% та згубливий вплив – 30% респондентів.

Розвивальний вплив здійснюють:


  • викладачі, які професійно володіють своєю дисципліною і можуть добре її пояснити (вплив відбувається в стимуляції розвитку інтелекту, самостійності, професійних умінь, вони змінюють світогляд, готують студента до включення в професійну діяльність);

  • викладачі, які творчо підходять до роботи, застосовують інноваційні методи навчання, виходять за рамки навчальної програми (вплив відбувається в розгортанні творчого потенціалу, високому інтересі до дисципліни, вони навчають формувати та відстоювати власну думку, цікавитися новими фактами, допомагають зрозуміти власні здібності);

  • викладачі які мають відповідні особистісні та професійні якості (розвиток відбувається за рахунок переймання позитивних якостей людини – манери поведінки та спілкування, бажання розвивати їх в структурі власної особистості, оволодіння професійно важливими якостями фахівця);

  • викладачі, які не володіють змістом навчальної дисципліни і не володіють педагогічними прийомами (позитивний вплив відбувається за рахунок того, що студенти бачать яким не повинен бути викладач, які професійні помилки не слід наслідувати, які індивідуальні якості людини не відповідають професійним вимогам, тенденція до викорінення них з структури власної особистості).

Нейтральний вплив здійснюють:

Звичайні викладачі, які не відмічаються цікавими професійними та особистісними якостями, не виділяються інтелектом, вони не запам’ятовуються в навчальному процесі, на їх заняття ходити не цікаво, вони не вливають на розвиток особистості, вони не зацікавленні у взаємодії, працюють безособово і безініціативно.

Згубливий вплив здійснюють викладачі з негативними особистісними рисами та професійними якостями. Вони грубі, нестримані, некомпетентні, авторитарні, безініціативні, визивають бажання не вчиться, втрачається інтерес до предмету, породжують злість, агресивність, емоційне вигоряння, бажання уникати контактів, знижують працездатність.

Можна зробити висновок, що в освітньому процесі вузу домінує вплив викладача на студента; педагогічна взаємодія в більшості випадків оцінена студентами як малоефективна. Тільки при наявності у викладача ціннісних орієнтацій на суб’єкт – суб’єктну взаємодію, на цілеспрямовані дії по стимулюванні партнерських, діалогічних відносин, студент відчуває себе ефективною особистістю яка користується комунікативними правами. Так С.Л. Братченко до комунікативних прав особистості студента відносить права на свою систему цінностей, індивідуальність, незалежність, вільну, ніким не регламентовану думку, захист власної позиції, відкрита демонстрація особистісно значимих проблем, побудова спілкування на принципах рівного незалежно від статусу співбесідника.



Висновки

В результаті аналізу проблеми педагогічної взаємодії в вузі можна зробити висновок, що важливою умовою формування індивідуального стилю педагогічної взаємодії є особистісно-орієнтованого навчання, пріоритет суб’єкт - суб’єктних відносин, які забезпечують взаємозалежний індивідуальний розвиток всіх суб’єктів учбово-виховного процесу.

Викладач, особливості його педагогічної взаємодії, можуть бути як фактором руйнування особистості студента, наприклад маніпулюючи поведінкою застосовуючи гальмуючу стратегію взаємодії, так і сприяти розвитку саморозуміння, самоповаги, саморозвитку – при реалізації особистісно-орієнтованої стратегії. Викладач який реалізує індивідуальний стиль педагогічної взаємодії, що базується на суб’єкт – об’єктній парадигмі, призводить у відповідність зі своїми ціннісними орієнтаціями вибіркове розкриття деяких ресурсів студента, і відкидає те, що не відповідає його педагогічним поглядам. Студент не вчиться тому, чому міг би навчиться і не розвиває в собі те, що міг би розвинути.
Література


  1. Алпатова О. Проблема формування індивідуального стилю педагогічної діяльності викладача ВНЗ: Актуальні проблеми вищої професійної освіти України: Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 21-22 березня 2013р. / За [заг.ред. І.В.Лузік, О.М.Акмалдінової]. - К. : НАУ, 2013. – С 10-18.

  2. Выготский Л.С. Собранине сочинений: в 6-ти т., Т 2., Проблемы общей психологии/ [под ред. В.В.Давыдова] – М.: Педагогика, 1982

  3. Ellis Arthur K. Perspektiv on Curriculum Reform: A Case Study of Science for all Americans (SFAA) // Symposium on Curriculum Reform in Education. 19-21 May 1993.

  4. Коломинский Я.Л. Психология взаимодействия / - М., 1984. - 360с.

  5. Максименко С.Д. О реализации личностного подхода к учебному процессу: Актуальні проблеми психології, традиції, сучасність. Тез.міжнар.наук. Костюківських чит. – Т 2.- К., 1992

  6. Мистецтво життєтворчості особистості: наук.-метод. посіб.: у 2ч. [ред. рада: В.М.Доній, Г.М.Несен, Л.В.Сохань та ін.].- К. :ІЗМН, 1997. - Ч. 2 - 936с.

  7. Гуманітарні технології: Конспект лекцій / [за ред. В.В.Різуна]. - К., 1994.-60с.

  8. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.,– Ставрополь, 1991.



Анотація

Алпатова О.В. Проблема педагогічної взаємодії в системі особистісно-орієнтованого навчання. - Стаття.



Здійснено аналіз проблеми педагогічної взаємодії субєктів учбово-виховного процесу у вузі. Визначено найбільш розповсюджені в сучасній освітній практиці педагогічні парадигми. Проаналізовано особливості педагогічних парадигм в контексті професійної діяльності викладача вищої школи. Представлений аналіз результатів дослідження вивчення позиції учасників освітнього процесу при педагогічній взаємодії.





















Поділіться з Вашими друзьями:



База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал