Практикум «техніка шкільного хімічного експерименту»



Скачати 377.45 Kb.

Сторінка3/3
Дата конвертації12.12.2016
Розмір377.45 Kb.
ТипПрактикум
1   2   3

Для проведення перших уроків з хімії в умовах ВНЗ достатньо ефективним є метод мікровикладання, коли студент проводить фрагмент уроку з наступним обговоренням у академічній групі. Метод сприяє формуванню у студентів найважливіших для майбутньої професійно- педагогічної діяльності вмінь
і якостей: пошуково-дослідницькі; прогностично-проектувальні; організаційно-комунікативні; перцептивні; корекційно-рефлексивні; аналітико-діагностичні.
Нами на основі літературних джерел ([1] та ін.), досвіду педагогічної практики розроблено наступну орієнтовну схему аналізу та взаємооцінювання мікроуроку студентами за результатами педагогічного спостереження його перебігу.
1. Діяльність студента-вчителя.
1.1. Загальна і наукова педагогічна ерудиція, досконале володіння змістом уроку і методикою навчання хімії.
1.2. Методична майстерність – донесення навчального матеріалу до рівня розуміння аудиторією; створення психологічно комфортного клімату та позитивної мотивації учіння; швидка реакція на виникнення різних ситуацій в аудиторії; педагогічна імпровізація; дотримання правил безпеки життєдіяльності, уміння здійснення деяких дидактичних операцій: писати на дошці, користуватися технічними й наочними засобами навчання, ставити запитання, слухати відповіді, оцінювати навчальну діяльність студентів і т. д.
1.3. Майстерність спілкування – вербальна комунікація (сформованість мовленнєвої культури та культури педагогічного спілкування: чітка дикція, належні темп і ритм, логічна побудова висловлювань, емоційність, чіткість та зрозумілість, достатня сила голосу; тактовність й демократичність спілкування з аудиторією).
1.4. Майстерність спілкування – невербальна комунікація (культура зовнішнього вигляду, підтримка візуального контакту, педагогічно доцільні міміка, жести, рухи; володіння своїм тілом: уміння ходити, сидіти, стояти).
1.5. Реалізація принципів навчання (науковість, гуманізм і демократичність, доступність, зв’язок теорії з практикою, зв’язок навчання з вихованням та розвитком особистості, наочність, систематичність та послідовність, міцність знань, індивідуалізація та диференціація, співробітництво вчителя та учня тощо).
2. Взаємодія студента-вчителя з класом.
2.1.
Врахування студентом-педагогом специфіки класу
загальнонавчальних і спеціальних умінь і навичок учнів; використання часу під час мікроуроку; оптимальність темпу роботи; зміна видів діяльності;

20 оптимальність обсягу запропонованого для засвоєння матеріалу.
2.2. Організація навчально-пізнавальної діяльності (доцільність та ефективність) – підготовка класу/групи до навчання; співпраця під час мікроуроку; подання домашнього завдання; форма організації – фронтальна,
індивідуальна, парна, однорідна, диференційована, кооперативна, групова.
2.3. Методи організації навчально-пізнавальної діяльності (доцільність та ефективність) – словесні (розповідь, пояснення, бесіда, лекція); наочні
(ілюстрація, демонстрація); практичні (досліди, практичні роботи, домашній експеримент, вправи, задачі); індуктивні та дедуктивні; пояснювально-
ілюстративні, проблемно-пошукові, творчі та ін.
2.4. Методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності
(доцільність та ефективність) – створення ситуації зацікавленості; пізнавальні ігри; навчальні дискусії; роз’яснення мети вивчення предмета; заохочення та покарання.
2.5. Методи контролю та самоконтролю навчально-пізнавальної діяльності (доцільність та ефективність) – усний контроль (з місця, біля дошки, взаємоконтроль в парах, групах; самооцінювання); письмовий контроль (тестова перевірка, виконання вправ, задач); наявність зворотного зв’язку; постановка запитань вчителем; мотиваційний характер оцінювання.
3. Діяльність класу.
3.1. Ступінь навчальної дисциплінованості й організованості учнів.
3.2. Методи пізнавальної діяльності учнів (пояснювально-ілюстративний, репродуктивні, частково-пошукові, дослідницькі) та ступінь пізнавальної активності, творчості, самостійності, наявність зацікавленості й бажання працювати.
3.3. Постановка запитань учнями (учителеві, іншим учням).
3.4. Ступінь співпраці учнів під час мікроуроку.
3.5. Стійкість уваги учнів під час мікроуроку.
Дослідження показує, що проведення мікроуроків студентами, їх ретельний наступний аналіз у академічній групі з використанням педагогічного спостереження як методу діагностики, взаємооцінювання сприяє професійному вдосконаленню та рефлексії майбутніх учителів хімії.
Список використаних джерел
1.
Задорожна-Княгницька Л. В. Педагогізація навчального процесу у вищому навчальному закладі як чинник професійної підготовки майбутнього вчителя
[Електронний ресурс] / Л. В. Задорожна-Княгницька // Збірник наукових праць
Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка
«Педагогічні науки»,
2013.

Вип.
13.

С.
76-80. http:// pgnpu.edu.ua/files/VIDANNIY/Visnuk_13/V13_76_80.pdf Заголовок з екрану.
2.
Мартиненко С. М. Система підготовки вчителя початкових класів до діагностичної діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. пед. наук: спец.
13.00.04 «Теорія та методика професійної освіти» / С. М. Мартиненко. – К., 2009. – 47 с.
ЗАСТОСУВАННЯ ТЕХНОЛОГІЇ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ПІД

21
ЧАС ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ХІМІЇ
Форостовська Т.О.,
Терещенко О.В., кандидат хімічних наук
Кіровоградський державний педагогічний університет
імені Володимира Винниченка
Основним завданням сучасної вищої школи є підготовка професійно компетентних фахівців, котрі здатні самостійно здобувати знання та уміти застосовувати їх в різних ситуаціях. Актуальним це є і для підготовки майбутніх вчителів хімії. Сьогодні до системи організації і проведення навчально-виховного процесу ставляться нові вимоги. Таким чином, удосконалення якості навчання майбутніх вчителів хімії знаходиться у прямій залежності від модернізації освіти, впровадження у практику вищої школи інноваційних педагогічних технологій. Однією із таких ефективних технологій, на наш погляд, є технологія розвитку критичного мислення.
Ця технологія була розроблена в середині 90-х років минулого століття вченими Бостонського університету (США). Технологія спрямована не на запам’ятовування, а на осмислений творчий процес пізнання світу, на постановку проблеми та її розв’язання, на розвиток критичного мислення особистості. Основною ідеєю технології є формування уміння працювати з
інформацією, критичне її осмислення, розвиток рефлексивних умінь. Для формування своєї позиції необхідно формувати вміння висловлювати свою точку зору, аргументуючи її певними фактами, що можливо за наявності відповідних предметних знань, умінь та навичок.
Формування професійної компетентності майбутніх вчителів хімії залежить від рівня розвитку їх хімічної компетентності. Тому під час лекцій, лабораторних, практичних занять та позааудиторної самостійної роботи з хімічних дисциплін ми пропонуємо використовувати технологію критичного мислення.
В межах даної технології використовуються різні педагогічні та методичні прийоми, що дозволяють актуалізувати наявні знання з досліджуваної теми, аналізувати, інтерпретувати, осмислювати отриману
інформацію. Спільним для всіх навчальних стратегій і прийомів є побудова освітнього процесу на основі трьох фаз: перша стадія «Виклик», дозволяє актуалізувати вже наявні знання з досліджуваного питання, висувати припущення, позначати цілі, формувати пізнавальний інтерес; друга стадія
«Осмислення» орієнтована на отримання нової інформації, співставлення нової інформації з власними знаннями; заключна, третя стадія - «Рефлексія»- синтез інформації, цілісне осмислення, узагальнення отриманої інформації; закріплення нових знань і активна перебудова уявлень у відповідності з новою інформацією [1].
Нами під час читання лекцій та проведення лабораторних занять із загальної та неорганічної хімії використовуються такі прийоми технології

22 критичного мислення: стратегія «просунутої» лекції, прийоми «Бортовий журнал», «Кластери», «Інсерт», заповнення таблиці «Знаю - Хочу дізнатися -
Дізнався нове» (ЗХД), «Сенкан», читання з позначками, «Асоціативний кущ», «Вірні - невірні твердження» тощо.


Дуже часто студенти молодших курсів, маючи хороший конспект лекцій, не можуть його зрозуміти й осмислити. Причиною тому можуть слугувати брак відповідних предметних знань, брак інформації в підручнику, невміння виділити головну думку тексту, відсутність навичок роботи з літературою тощо.

З метою усунення цього протиріччя, ми ділимо матеріал лекції на смислові одиниці, передача кожної з яких будується в технологічному циклі
«Виклик - Осмислення змісту - Рефлексія».
На стадії виклику використовуються прийоми «Кластери», «Правильні
- неправильні твердження», заповнення таблиці «ЗХД», а на стадії осмислення прийом «Інсерт». Виклад теоретичного матеріалу на стадії осмислення, проходить, як правило, у формі «діалогу» лектор - аудиторія, зі створенням проблемних ситуацій
і супроводжується лекційним демонстраційним експериментом. Широко використовуються інформаційні освітні ресурси, які дозволяють поєднувати вербальні і візуальні способи сприйняття інформації, реалізувати зворотний зв'язок викладача з аудиторією.
Оскільки, технологія критичного мислення передбачає також самостійне опрацювання матеріалу, то деякі теми виносяться на самостійне вивчення і складання конспекту лекцій. Вже потім на лекції використання
індивідуальних, парних, групових форм роботи дає можливість узагальнити, систематизувати матеріал.
В ході лекції з хімії увагу студентів лектор періодично перемикає на вирішення практичних, професійно спрямованих задач. При цьому надається можливість студентам спочатку самостійно вирішити завдання, а потім обговорити їх та надати групове рішення. Аргументація свого рішення супроводжується повторенням навчального матеріалу, що сприяє його ефективному засвоєнню.
Важливим моментом є проведення рефлексії в кінці лекції, яка спрямована на виявлення, засвоєння головних моментів лекції, розвиток умінь складання тверджень, тезісне викладення матеріалу.
Таким чином, під час вивчення хімічних дисциплін доцільне використання технології розвитку критичного мислення, при цьому важливо гнучко використовувати прийоми і методи спільно з іншими інноваційними технологіями, зокрема з ІКТ, що дозволяє підвищити рівень сприйняття, розуміння інформації і сприяє розвитку вмінь висловлювати власну думку.
Список використаних джерел
1. Задніпрянець І.І. Сучасні освітні технології у викладанні фізики / Ірина
Задніпрянець / упоряд. Л. Хольвінська. – К.: Шк. світ, 2011. – 128 с. – (Бібліотека
«Шкільного світу»).

23
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНЬОГО
ВЧИТЕЛЯ ХІМІЇ
Чайченко Н.Н.,
доктор педагогічних наук, професор
КЗ Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти
Підготовка майбутнього вчителя хімії передбачає набуття ним професійної компетенції. До її складових відносимо предметну (хімічну), дослідницьку і навчально-пізнавальну (методичну) компетенції. Вони як база, в якій накопичуються певні теоретичні знання з хімічних дисциплін, техніки і методики проведення хімічного експерименту, з методики навчання хімії, а також відповідні вміння і навички. Набута компетенція сприяє формуванню у майбутнього вчителя хімії компетентності.
Зазначимо, що у Державному стандарті [1] компетенція визначається як суспільно визначений рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини. У цьому ж документі вона визначається як набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізуватися на практиці.
Для вищої школи дефініція цього поняття більш глибока і широка. За новим законом «Про вищу освіту» компетентність – це «динамічна комбінація знань, вмінь і практичних навичок, способів мислення, професійних, світоглядних і громадянських якостей, морально-етичних цінностей, яка визначає здатність особи успішно здійснювати професійну та подальшу навчальну діяльність і є результатом навчання на певному рівні вищої освіти» [2].
Отже, професійну компетентність майбутнього вчителя хімії розглядаємо як володіння майбутнім учителем базовими знаннями з неорганічної, органічної, аналітичної, фізичної хімії, біохімії, хімічної технології тощо, а також теорії та методики навчання хімії (дидактики хімії), що дозволить в загальноосвітній школі здійснювати всі види педагогічної діяльності (освітньої, виховної та розвивальної) у реальному процесі навчання.
Особливо ефективним у формуванні професійної компетенції майбутнього вчителя на заняттях з методики навчання хімії є моделювання певних видів їх діяльності. Врахуємо також, що підготовка вчителя буде відбуватися в магістратурі, а тому значимим є формування в них умінь і навичок проведення повноцінного педагогічного експерименту під час виконання наукової роботи з методики навчання хімії. Як відомо, перші уявлення про педагогічний експеримент студенти набувають з педагогіки.
Набуті уміння переносять і в методику навчання хімії, що також сприяє набуттю студентами міжпредметної та навчально-пізнавальної

24 компетентності, в якій поєднуються компоненти: когнітивний (знання), діяльнісний (уміння) і особистісний (за В.Д. Шарком) [3, с.33-35].
Представимо структуру навчально-пізнавальної компетентності майбутнього вчителя хімії у вигляді таблиці:
Когнітивний компонент
(знання)
Діяльнісний компонент
(уміння)
Особистісний компонент методологічні знання; знання способів ефективного засвоєння та
імплементації навчального матеріалу; знання алгоритмів виконання розумових дій; знання вимог до виконання різних видів хімічних експериментів та до проведення педагогічного дослідження; знання техніки безпеки під час виконання хімічних дослідів. уміння планувати, організовувати, аналізувати та коригувати власну навчальну діяльність; уміння виконувати всі види навчальної діяльності з хімії; уміння застосовувати набуті знання на практиці; аналізувати, систематизувати, узагальнювати навчальний матеріал тощо; планувати, обирати відповідні методи дослідження, проводити хімічний та педагогічний експеримент, рецензувати тощо. ціннісні орієнтири у володінні навчально- пізнавальними уміннями та навичками; досвід навчально- пізнавальної діяльності; рефлексивність
(самоконтроль, самооцінка
і самоаналіз результатів власної діяльності; знання як цінність.
Поєднання в пізнавальній компетентності зазначених компетентностей сприятиме формуванню вміння проводити науково-педагогічне дослідження з теорії та методики навчання хімії в цілому, та його структурного елемента – педагогічний експеримент. Особливо звертаємо увагу на вміння правильно обґрунтувати методологічну основу дослідження, побудувати категоріальний апарат дослідження: мету, завдання, об’єкт і предмет дослідження, вибрати адекватні методи дослідження (теоретичні, емпіричні та статистичні).
Важливо навчити побачити проблему дослідження і визначити її актуальність. З цією метою ознайомлюємо з авторефератами з теорії та методики навчання хімії, а потім для тих, хто готуватиме відповідну дипломну роботу, конкретизуємо до власного дослідження.
Таким чином, у набутті майбутніми вчителями пізнавальної компетентності допомагає залучення їх до проведення різних рівнів хімічних олімпіад, що дозволяє бути не лише пасивними спостерігачами, але й перевірити свої уміння розв’язувати олімпіадні задачі та проводити хімічний експеримент. Після проведення конкурсу «Вчитель року» в номінації «хімія» ефективним є ознайомлення студентів з портфоліо та блогами конкурсантів.

25
Студенти мають можливість побачити, як той чи інший вчитель використовує сучасні інтерактивні технології навчання на уроках та позакласних заходах. Все вище зазначене буде сприяти набуттю майбутніми вчителями хімії професійної компетенції.
Список використаних джерел
1. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF
2. Закон України Про вищу освіту» // Голос України. – 2014. – № 148. – С. 7.
3. Теоретико-методичні основи вдосконалення системи освіти : дидактичний аспект : колективна монографія / В.Д. Шарко, Г.С. Юзбашева, Н.С. Шолохова та ін. ; за ред. Г.С.
Юзбашевої. – Херсон : КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2014. – 440 с.

ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ХІМІЇ У ПРОЦЕСІ ФАХОВОЇ
ПІДГОТОВКИ

Шиян Н.І.,
доктор педагогічних наук, професор
Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка
Досвід роботи вітчизняної та зарубіжної вищої школи свідчить, що значне збільшення обсягу інформації, яке відбувається в останні десятиріччя, приводить до значного аудиторного перевантаження студентів. І в той же час стрімке оновлення знань зробило недоцільною ставку на запам’ятовування матеріалу і, як наслідок, змінилася мета освіти. Основним завданням освіти стало не одержання певної суми знань, а розвиток мислення, навичок самостійного засвоєння і аналізу нових відомостей. Ці зміни вимагають не лише удосконалення змісту, а й трансформування характеру навчального процесу у вищій школі. Отже, у сучасних умовах акцент робиться не на
інформативність, а на методологію і методику, щоб студенти ще у вищому навчальному закладі звикали до самостійного одержання інформації. Досягти такої зміни характеру навчального процесу можна тільки вивільнивши значну кількість часу для організації самостійної роботи студентів.
Така організація навчального процесу потребує серйозної підготовчої роботи, а в першу чергу організаційного забезпечення всіх форм навчальної роботи (лекцій, семінарів, лабораторних і практичних занять, самостійної роботи студентів тощо). Починаючи вивчення тієї чи іншої дисципліни, викладач має повідомити кожного студента про критерії, форми і періодичність контролю знань, кількісну оцінку у балах (мінімальну і максимальну), яку він може отримати за відповідний модуль. Але особливої уваги потребує самостійна робота студентів, адже навчання у вищій школі передбачає органічне поєднання традиційних форм навчального процесу – лекцій, семінарів, лабораторних робіт тощо – з систематичною самостійною роботою.

26
Самостійна робота студента забезпечується системою навчально- методичних засобів, передбачених для вивчення конкретної навчальної дисципліни – підручник, навчальні та методичні посібники, конспект лекцій, практикум, методичні рекомендації тощо. Самостійна робота може включати: опрацювання теоретичних основ прослуханого лекційного матеріалу; вивчення окремих тем або питань, що передбачені для самостійного опрацювання; підготовка до виступу на семінарському занятті; підготовка до проведення та захисту практичних (лабораторних) робіт; розв’язання і письмове оформлення задач, схем, діаграм, інших робіт графічного характеру; виконання домашніх завдань; підготовка до проведення контрольних заходів тощо.
Самостійна робота студентів здійснюється під опосередкованим керівництвом викладача. Викладач контролює виконання певних завдань, зокрема, творчих, на консультаціях, графік яких розробляється і затверджується завідувачем кафедрою на початку семестру.
При такому підході різко зростає значущість методичного забезпечення навчального процесу, зокрема, з кожної дисципліни на кафедрі повинні бути: матеріали для аудиторної роботи: тексти лекцій (у тому числі і електронний варіант), програми і плани семінарських, практичних
(лабораторних) занять, мультимедійний супровід аудиторних занять; матеріали для самостійної роботи студентів: варіанти домашніх завдань, матеріали самоконтролю, типові моделі рефератів, курсових робіт, есе і критерії їхнього оцінювання; навчаючі електронні матеріали в електронній бібліотеці; матеріали для контролю знань: письмові контрольні завдання, паперові
і електронні тести, екзаменаційні білети.
Зокрема, з курсу «Шкільний курс хімії та методика його навчання» тексти лекцій студент одержує на початку вивчення дисципліни як у паперовому, так і в електронному форматі. Тому відпадає необхідність у чисто механічному повному конспектуванні всього навчального матеріалу, студент може записати лише якусь думку, твердження, ідею тощо. Діяльність студента на лекції активна: він осмислює основні положення, може висловити свою думку з питання, що розглядається, поставити запитання тощо. Адже самостійна робота – це перш за все самостійна думка. Творчо працювати може лише той, хто думає, а, отже, завдання лектора – розбудити думку. Тому лекція перестає бути монологом, вона включає в себе діалог.
Студент може задавати питання, висловлювати сумніви, які в нього виникли в процесі самостійного опрацювання питань, що винесені на лекцію. Тобто, на лекцію студент приходить, опрацювавши основні питання самостійно. Ці питання подані в методичному посібнику. Лише в такому випадку він може працювати на лекції спільно з викладачем, подавати власні пропозиції, висловлювати судження і переконання. Отже, проведення діалогічних лекцій дозволяє студентам не записувати для подальшого продумування фрази лектора, а фіксувати в конспекті результат власного процесу мислення.

27
Лабораторні заняття в основному включають у себе семінарську, практичну та лабораторну частину. Кожне лабораторне заняття починається експрес-контролем, що проводиться у вигляді короткочасної письмової контрольної роботи. Семінарська частина носить творчий характер, адже робота вчителя творча. Не можна дати готових рецептів щодо використання того чи іншого методу навчання для засвоєння учнями конкретних понять.
Використання різних методів навчання залежить від багатьох факторів: особистості вчителя, рівня підготовленості класу, підбору дітей у класі, та навіть те, після якого уроку стоїть урок хімії в розкладі, може вплинути на сприймання учнями матеріалу. Вчитель повинен уміти перебудувати свою роботу на уроці, враховуючи обставини. Але, звичайно ж, провідну роль відіграє особистість учителя. Один і той же методичний прийом у виконанні різних учителів може мати зовсім різний вплив на учнів. Адже кожна людина, і вчитель у тому числі, має свої індивідуальні особливості. Один може емоційно передати інформацію, викликавши захоплення слухачів, а
інший цю ж інформацію передає тими ж словами, але при цьому учні нудьгують. Тобто, відбір методів і методичних прийомів повинен бути адекватним не лише меті, змісту й завданням уроку, а й індивідуальним особливостям учителя й учнів. У цьому полягає майстерність учителя. Тому на занятті ми використовуємо в основному активні форми і методи роботи: ділові, ситуативні і рольові ігри, дискусії, роботу в малих групах, банки ідей, аукціони знань, гру типу «Що? Де? Коли?», «мозковий штурм» тощо.
Питання, винесені в навчальному посібнику на семінарське заняття, служать орієнтиром для самоконтролю студентів. Якщо студент може дати відповіді на ці запитання, то він буде творчо працювати на занятті, у нього є для цього відповідний запас знань.
Наприклад, завдання для групової роботи на практичній частині заняття ми пропонували такі:
1.
Підібрати методи активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів при вивченні теми «Поняття про ароматичні вуглеводні. Бензен як представник ароматичних вуглеводнів, його склад, структурна формула, фізичні властивості. Електронна будова молекули бензену». Урахуйте, що клас дружний, організований. Мотивація навчання в основному внутрішня.
Окремі учні мають флегматичний тип вищої нервової діяльності, байдуже ставляться до життя класу й школи. Більшість учнів мають середній рівень навчальних досягнень. Інтелектуальний розвиток: високий – 10%, середній –
55%, низький –35% учнів.
2.
Підібрати завдання для групової роботи учнів при вивченні теми
«Оксиген як хімічний елемент. Кисень як проста речовина. Кисень у природі» ураховуючи психолого-педагогічні особливості класу. В класі навчається 35 учнів. Рівень дисципліни – низький. Окремі учні – 4 чол. – мають високий рівень навчальних досягнень з хімії. Навчальна мотивація, в основному, зовнішня, ситуативна. Інтелектуальний розвиток: високий – 4 учні, середній – 26 учнів, низький – 5 учнів.

28
Після роботи в малих групах проводили фронтальне обговорення виконаних завдань з використанням ігрових ситуацій. Одна група пропонує свою колективну наробку, мотивуючи свій вибір з урахуванням психолого- педагогічної характеристики класу та індивідуальності вчителя. Інша група виступає опонентами, висуваючи свої зауваження, заперечення, пропозиції, запитання тощо. Потім групи міняються ролями.
Використовуючи ігрові ситуації, пропонуємо, наприклад, ділову гру.
Один студент – учитель, інші – учні. Крім того, пропонуємо ролі директора школи, інспектора, психолога, педагога тощо. Перед «учителем» стоїть завдання, наприклад, використовуючи активні форми й методи роботи учнів, дати початкове формування поняття «кислоти». «Директор школи»,
«інспектор» і т.і. аналізують фрагмент уроку, відзначаючи позитивні та негативні моменти. Свої враження висловлюють також «учні».
При проведенні аукціону знань перед студентами ставиться завдання, наприклад, підібрати демонстраційний хімічний експеримент, який виступає засобом первинного сприймання і осмислення інформації при вивченні теми
«Основні класи неорганічних сполук». Кожний студент пропонує свою ідею, обґрунтовуючи свій вибір. У кінці колективно відбираються найбільш цінні
ідеї та складаються методичні рекомендації щодо використання запропонованого хімічного експерименту.
Використання таких нетрадиційних форм і методів роботи сприяє формуванню професійної психолого-педагогічної та методичної компетентності, яка становить фундамент творчого ставлення майбутнього вчителя до професійної діяльності та орієнтує на вироблення у студентів комплексу вмінь як спеціальних, так і фундаментальних, таких, як уміння вчитися, узагальнювати, аналізувати, усвідомлювати знання і творчо застосовувати їх на практиці, критично ставитися до інформації, відбирати найбільш педагогічно доцільні методи та методичні прийоми. Така фронтальна робота на заняттях не зорієнтована на якогось «середнього» студента, а стає особистісно зорієнтованою. Вона передбачає активізацію творчих здібностей студентів і створення сприятливих умов для їх виявлення в процесі професійної підготовки педагога у виші, тобто створює умови для оволодіння студентами методикою формування творчого мислення через власну навчальну діяльність.
Лабораторне заняття передбачає проведення студентами дослідів, передбачених шкільною програмою з хімії. Оцінювання цього виду діяльності відбувається шляхом спостереження викладача за роботою студентів, перевірки володіння технікою хімічного експерименту. Крім того, викладач ставить запитання типу: «На якій частині уроку Ви запропонували б проведення цього досліду: при вивченні нового матеріалу, чи для закріплення знань, умінь і навичок і чому?», «У шкільному хімічному кабінеті немає цього реактиву. Яким іншим реактивом Ви запропонували б замінити його?»,
«Для чого при добуванні кисню з калій перманганату в газовідвідну трубку кладуть вату?» тощо. Тобто, перевіряється як техніка і методика хімічного

29 експерименту, так і творче володіння теоретичними знаннями. Причому, оцінка результатів роботи на лабораторному занятті проводиться викладачем спільно зі студентами, адже курс методики навчання хімії вивчається на 3-4 курсах. Це створює між ними відносини взаємної відповідальності, робить самооцінку студентів більш адекватною, розвиває самостійність і критичність їх мислення, активізує пізнавальну діяльність.
До кожного лабораторного заняття студентам необхідно виконати певний обсяг самостійної роботи, конкретні види якої є в навчальному посібнику, який одержує кожний студент на початку вивчення дисципліни.
Крім інваріантних (обов’язкових) завдань самостійної роботи, студентам пропонуємо варіативні (творчі) завдання, які студент виконує за власним бажанням. Свій варіант самостійної роботи за модуль студент може здати в термін вивчення даного модуля, але до написання модульної контрольної роботи. Крім того, студентам пропонувалося самостійно розробляти завдання для творчої роботи за власними уподобаннями. Здатність студента формулювати й виконувати такі завдання характеризує вищу ступінь його самостійності. Вирішивши вивчати модуль на звичайному чи поглибленому рівні, студент в графік здачі індивідуальних завдань (ГЗТЗ) заносить узгоджену з викладачем дату консультацій та здачі виконаних завдань, що стимулює його роботу. Виконуючи завдання, студент може одержати консультації викладача-лектора, викладача, який веде лабораторні заняття чи
інших студентів, але здає виконане завдання тільки індивідуально.
Відбувається індивідуальний захист власної творчої роботи. При цьому в студента виробляються вміння доказово й обґрунтовано відстоювати власну думку, вести діалог, ґрунтовно пояснювати доцільність тієї чи іншої дії, критично оцінювати запропоновані викладачем варіанти розв’язування завдання у відповідності до власних ціннісних орієнтирів. Крім того, захищаючи власну ідею, студент мусить добре орієнтуватися в науковій
інформації, тобто, повинен систематично працювати з науковою та методичною літературою.
Варіативні
(творчі) завдання дають можливість студентові самореалізуватися як особистості. Кожна людина має свої природні нахили, вподобання, індивідуальні особливості. Один захоплюється розв’язуванням складних олімпіадних задач з хімії, інший надає перевагу розробці сценаріїв різних позакласних заходів тощо. Тому, якщо завдання, що пропонуються студентам, будуть для всіх однакові, то певна кількість студентів відчуватиме себе дискомфортно, їх оцінка з боку товаришів та й самооцінка може різко знизитися, якщо, наприклад, вони відчувають труднощі при розв’язуванні задач. Як правило такі студенти взагалі втрачають інтерес до навчання.
Завершується вивчення модуля аудиторною контрольною роботою, яка проводиться в присутності викладача за індивідуальними завданнями. До кожного модуля нами розроблені по 15 варіантів контрольних робіт, які включають по п’ять завдань: два теоретичних і три розрахункові задачі.
Після вивчення дисципліни «Шкільний курс хімії та методика його

30 навчання» студент повинен захистити проект, який він одержує на початку вивчення курсу. Це завдання носить комплексний характер і дає можливість виявити рівень методичної підготовки вчителя, інтегрує в собі знання методики, педагогіки та психології.
Подібні завдання студенти вибирають самостійно і, як правило, вони входять у курсові та дипломні роботи. Якщо перелік завдань не задовольняє
індивідуальних запитів студентів, то вони можуть пропонувати власні завдання.
Серед форм позааудиторних занять широко використовуються такі з них: розробка і захист проектів з елементами наукового дослідження, підготовка студентами науково-методичних повідомлень на актуальні теми, участь у розробці проблем, пов’язаних з реалізацією життєво важливих тематик. Практично вся робота здійснюється студентами самостійно, а педагогічне керівництво їх діяльністю забезпечується через систему
індивідуальних консультацій.
При такому підході управління самостійною роботою орієнтоване на способи її організації більше, ніж на вплив, пов’язаний з організацією режиму дня чи бюджету часу студентів. Упровадження описаної методики організації й оцінювання самостійної роботи сприяє підвищенню самостійності студентів, їх відповідальності за результати своєї праці, що впливає на якість професійної підготовки майбутнього вчителя, дає можливість створити умови для самореалізації студентів, вияву їх
індивідуальних здібностей, стимулює творчу роботу протягом семестру,
індивідуалізує процес навчання в усіх формах навчальної діяльності.
Гармонійне поєднання різних форм самостійної роботи студентів, як показав експеримент, розвиває творчі здібності студентів, готує до активного пошуку, викликає потребу у вдосконаленні своєї професійної майстерності.
Таким чином, правильна організація самостійної роботи майбутнього вчителя забезпечує підготовку компетентного спеціаліста, який володіє
ґрунтовними і мобільними знаннями, здатний до педагогічної творчості, прагне до неперервної самоосвіти, постійного саморозвитку, критичного мислення.
Список

використаної літератури:
1.
Бойко Н. І. Форми та шляхи організації самостійної роботи студентів / Н.І. Бойко
// Науковий вісник Ужгородського національного університету. – Ужгород, 2001. – С. 10–
13.
2.
Журавська Л. М. Концептуальні умови управління самостійною роботою студентів у ВНЗ / Журавська Л. М. // Освіта та управління. – Т. 3. – 1999. – № 2. – С. 105–
115.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал