Практикум «техніка шкільного хімічного експерименту»



Скачати 377.45 Kb.

Сторінка2/3
Дата конвертації12.12.2016
Розмір377.45 Kb.
ТипПрактикум
1   2   3
«Список використаних джерел»
1.
Бєльчев П.В. Проектування педагогічних тестів контролю знань / П.В. Бєльчев //
Інформаційні технології в освіті. Збірник наукових праць за матеріалами науково- практичної конференції. – К: Бердянськ: БДПІ, 2001. – С. 90–94.
2.
Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти Електронний ресурс . – Режим доступу: http://zakon4.rada.gov.ua/laws/show/1392-2011-%D0%BF
3.
Марченко І.В. Тестовий експрес-контроль знань з теми «Найважливіші органічні сполуки» / І.В.Марченко // Хімія в школі. – 2010. – № 8. – С. 28–32.



МІСЦЕ МУЛЬТИМЕДІЙНИХ ПРЕЗЕНТАЦІЙ
В СИСТЕМІ СУЧАСНИХ ЗАСОБІВ НАВЧАННЯ ХІМІЇ

Квас В.М., кандидат педагогічних наук, ст.викладач,
Бохан Ю.В., кандидат хімічних наук, доцент
Кіровоградський державний педагогічний університет ім.В.Винниченка
Сучасний етап розвитку суспільства характеризується значним впливом на нього інформаційних технологій. Проблема широкого застосування сучасних інформаційних технологій в освітньому середовищі

11 викликає підвищений інтерес й у педагогічній науці. Сьогодні процес навчання неможливо уявити без технології мультимедіа, яка дозволяє використовувати текст, графіку, відео та мультиплікацію в інтерактивному режимі та збільшує можливості застосування комп’ютера в навчальному процесі.
Аналіз джерельної бази у вітчизняній та зарубіжній педагогіці вказує на те, що накопичено досить багато наукових ідей, теоретичних положень, присвячених проблемі створення
і застосування мультимедійних презентацій. Саме тому вітчизняні науковці, педагоги та методисти приділяють значну увагу дослідженню мультимедійних технологій, виділенню їх основних компонентів, створенню навчальних мультимедіа продуктів та розробці методик їх використання (Т. В. Барт, В. В. Гузєєва,
Н. П. Дементієвська,
М. І. Жалдак,
О. М. Соколюк,
М. Д. Тукало,
О. Г. Ярошенко та ін.).
Загальновідомо, що навчання хімії неможливе без застосування засобів наочності, так як більша частина об’єктів і хімічних явищ, представлених для вивчення у шкільному курсі, не може спостерігатися у природних умовах.
Комп’ютер з його широкими мультимедійними та графічними можливостями повинен бути залучений в процес навчання для вирішення ряду проблем сучасної методики викладання хімії.
Варто розглянути підходи до визначенні дефініції «мультимедіа».
Велика сучасна енциклопедія тлумачить поняття мультимедіа, як систему технічних засобів, яка дозволяє працювати з текстовою інформацією, графічними зображеннями, звуком (мова, музика, ефекти), анімаційною комп’ютерною графікою (рисовані фільми, трьохвимірна графіка) в єдиному комплексі; як один з найбільш перспективних напрямків, що стрімко розвивається особливо в галузі освіти [2]. В інших джерелах мультимедіа розглядається як комп’ютерна технологія, що забезпечує можливість створення, зберігання та відтворення різноманітної інформації (текст, звук та графіка) [3]. Є підходи відповідно до яких мультимедіа розглядають як множинність інформаційних середовищ, змістовних каналів інформації.
Спільним для всіх визначень поняття «мультимедіа» є те, що воно включає текстову, графічну та анімаційну інформацію.
Для створення мультимедійних презентацій найчастіше використовують програму Power point. Враховуючи сучасні вимоги до мультимедійних презентацій, а саме – необхідність використання динамічних елементів на слайдах, що сприяють кращому розумінню та запам’ятовуванню навчального матеріалу, варто використовувати для розробки програми
MySlaidShoy, Quick Slaid Shoy.
В умовах інформатизації навчального процесу питання, пов’язане з класифікацією засобів навчання, залишається відкритим, адже бурхливі науково-технічні зміни вносять свої поправки в наукові дискусії. В педагогічній літературі засоби навчання поділяють на дві групи: основні – реальні (натуральні) об’єкти та процеси, знакові

12 об’єкти и процеси, вербальні засоби; допоміжні – технічні засоби навчання, лабораторне обладнання.
Відповідно до цієї класифікації мультимедійні презентації не можуть бути віднесені до однієї групи, адже використовуються і як основні, і як додаткові засоби. Отже, мультимедійні презентації як засіб навчання – особлива група засобів навчання на основі сучасних інформаційних технологій подання інформації, що поєднують в собі різноманітні програмні та технічні засоби (текст, мову, фото, відео, графіку, анімацію, звук) і сприяють підвищенню ефективності навчання.
При вивченні курсу хімії мультимедійні презентації дозволяють: наочно демонструвати об’єкти та явища мікросвіту (при вивченні будови атому, типів хімічного зв’язку, будови речовини, теорії електролітичної дисоціації, механізмів хімічних реакцій); моделювати хімічний експеримент і хімічні реакції (схематичне відображення зовнішніх ознак протікання хімічної реакції та відеозаписи реальних хімічних експериментів); ознайомлюватись з хімічними виробництвами (коли не має можливості в реальності ознайомитись з технологічними процесами, які вивчаються).
Засоби й технології мультимедіа під час навчання хімії не тільки забезпечують можливість інтенсифікації шкільного навчання й підвищення мотивації, а й докорінно змінюють сам характер і сутність засобів навчання.
З’являються такі прийоми роботи з наочністю, які були неможливими в минулому, а саме: реалізація анімаційних ефектів; маніпулювання
(накладення, переміщення) візуальної інформації; контанімація (змішування) різної аудіовізуальної інформації; деформація візуальної та звукової
інформації (збільшення або зменшення, зміна частотних та інших характеристик); дискретне подання аудіовізуальної інформації; багатовіконне представлення аудіовізуальної інформації на одному екрані з можливістю активізувати будь-яку частину екрану; демонстрація подій і явищ у реальному часі [1].
Використання під час вивчення хімії мультимедійних презентацій дозволяє побудувати навчальний процес на основі психологічно коректних режимів функціонування уваги, пам’яті, мисленнєвої діяльності, гуманізації змісту навчання, реконструкції процесу навчання з позиції цілісності.
Список використаної літератури
1.
Мультимедійні системи як засоби інтерактивного навчання: посібник/ ав.:
Жалдак М. І., Шут М. І., Жук Ю. О., Дементієвська Н. П., Пінчук О. П., Соколюк О. М.,
Соколов П. К. / За редакцією: Жука Ю. О. – К.: Педагогічна думка, 2012. – 112 с.
2.
Большая современная энциклопедия. Педагогика [Текст] / сост. Е. С. Рапацевич.
– Минск: ИООО «Современное слово», 2005. – 720 с.
3.
Мегаэнциклопедия Кирила и Мефодия [ Электронный ресурс]. – Режим доступа: - http: //www/megabook.ru
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ХІМІЇ З
ВИКОРИСТАННЯМ КОМП'ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

13
ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ
Колінько В.О., магістрант
Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г. Короленка
На сучасному етапі інформатизації суспільства все більшого поширення у різноманітних сферах життя набувають комп’ютерні технології.
Вони можуть виступати як один з інструментів діагностики рівня знань.
Тому одним із завдань вищої педагогічної освіти є підготовка фахівця, який вільно орієнтується у світовому інформаційному просторі з використанням сучасних комп’ютерних технології.
Цей напрямок вважається перспективним, адже в цілому освіта характеризується як велика система, якісне функціонування якої неможливе без використання комп’ютерного забезпечення [1].
Сучасне реформування системи вищої освіти вимагає від викладачів постійного контролю та оцінювання знань студентів з метою накопичення балів по змістовним та підсумковим модулям. Проведення контролю знань у традиційній формі вимагає забагато аудиторного часу, тому виникає необхідність в нових формах контролю та модифікації вже відомих.
Комп’ютерне оцінювання рівня знань студентів сьогодні є більш ефективним порівняно з класичними методиками оцінювання.
Освітня доцільність використання комп'ютера в навчальному процесі при оцінюванні знань визначається педагогічними цілями, досягнення яких можливе завдяки засобам комп’ютеризації. В той же час на сучасному етапі комп'ютерні технології для діагностики навчальних досягнень студентів використовуються дуже рідко. На це є причини як об'єктивного, так і суб'єктивного характеру.
Підготовка майбутніх вчителів хімії з використанням комп'ютерної діагностики та комп'ютерно орієнтованих технологій освітніх вимірювань вимагає розроблення методів і засобів всебічного дослідження ознак, проблем навчального процесу та забезпечення валідності, надійності та достовірності їх результатів. Таким чином, комп'ютерне оцінювання знань через використання певних методів та методик стає інструментом для здійснення коригувальних дій, спрямованих на підвищення ефективності навчального процесу та якості навчання.
Застосування комп'ютерних технологій оцінки знань неможливе без розроблення методів розпізнавання стану групи чи окремої особистості шляхом фіксації її визначальних характеристик автоматизованими системами освітніх вимірювань, їх співставлення для прогнозування розвитку досліджуваного об'єкта, інтерпретація результатів з метою самоконтролю та впливу на рівень знань студентів та прийняття коригувальних рішень.
Впровадження в підготовку майбутнього вчителя хімії комп’ютерної діагностики вимагає не тільки знання психолого-педагогічних основ навчання студентів, а й додаткової обізнаності в сфері комп'ютерно

14 орієнтованих технологій та математичній статистиці. Тому наступними кроками, після визначення сутності та специфіки методів та методик діагностики, а також деяких основних засобів, буде моделювання та обґрунтування елементів комплексної системи комп’ютерно орієнтованих технологій освітніх вимірювань як засобу удосконалення фахової підготовки вчителів хімії[2].
Досвід використання інформаційних технологій в процесі викладання хімічних дисциплін свідчить про появу нових можливостей, які не досягаються іншими традиційними засобами. Комп'ютерна оцінка знань сприяє оперативному здобуттю даних з високою точністю їх вимірювання, однак слід зазначити що вона не має повністю замінити традиційні методи, навпаки для отримання достатньо повних та максимально вірогідних відомостей про суб'єкт діагностування вона має доповнювати традиційні методи.
Список використаних джерел
1.
Особливості використання комп’ютерних технологій при вивченні хімічних дисциплін: збірник наукових праць УДПУ ім. П. Тичини / Валюк В. – К.: Науковий світ,
2011. – С. 24-30.
2.
Микитенко П.В. Cергієнко В.П. Сутність і специфіка методів та методик комп’ютерної педагогічної діагностики знань / Вища освіта України №3 (додаток 2) –
2014 р. – Тематичний випуск «Педагогіка вищої школи: методологія, теорія, технології». –
Т. 2. – 480 с.
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ХІМІЇ
ПРОФЕСІЙНО-МЕТОДИЧНИХ УМІНЬ НАВЧАТИ УЧНІВ
РОЗВ’ЯЗУВАТИ РОЗРАХУНКОВІ ЗАДАЧІ

Лукашова Н.І.,
доктор педагогічних наук, професор
Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя
Компетентнісний підхід до професійної підготовки майбутніх учителів хімії передбачає формування у студентів комплексу компетенцій, необхідних для виконання професійних функцій у практичній діяльності. Методична компетентність, яка закладається у виші під час вивчення студентами фахової методики, передбачає, поміж багатьох інших, оволодіння ними й такою професійно-методичною компетенцією як "здатність формувати вміння учнів розв’язувати хімічні задачі" [4, с. 35].
Проблема розв’язування задач як важливого методу навчання хімії, має свою історію становлення й розвитку [3] і нині актуальна як ніколи.
Особливо це стосується навчання учнів хімії на профільному рівні, коли гостро постає потреба формувати у сучасних школярів таку інтегративну якість особистості, якою є пізнавальна самостійність.
Нами доведено, що успішному формуванню у майбутніх учителів професійно-методичної компетенції навчати учнів розв’язувати розрахункові хімічні задачі сприяє, насамперед, ознайомлення студентів з еволюцією методичних підходів до обґрунтування оптимальних умов і способів

15 розв’язування хімічних задач у різні періоди розвитку вітчизняної методики хімії. Під час історичного аналізу студенти виявляють тенденцію постійного посилення уваги до задач у викладанні хімії, освітнє, розвивальне, технологічне і виховне значення яких важко переоцінити. Розв’язування хімічних задач завжди відігравало провідну роль у розвитку мислення, активної розумової діяльності учнів, у їх професійному самовизначенні. Ще в радянський період розвитку вітчизняної методики хімії викристалізувалися типи і види хімічних задач, які у навчальних програмах, задекларовані як обов’язкові для засвоєння школярами. Насамперед, це стосується обчислень за хімічними формулами та хімічними рівняннями, розв’язування задач на розчини (О.Астахов, Н.Буринська, М.Гамула, І.Середа, А.Шаповалов тощо).
У цей період визначилася важлива методична рекомендація про те, що успіх справи полягає не у великій кількості задач, а в їх ретельному доборі на кожен тип і вид, у дотриманні принципів систематичності, наступності та розвитку під час їх використання впродовж вивчення шкільного курсу хімії.
Ця вимога активно розвивається у вітчизняній методиці та шкільній практиці на сучасному етапі розбудови національної хімічної освіти. Так, О.Березан розроблена та апробована у викладанні хімії система задач, яку вона назвала "Енциклопедія хімічних задач" [1] і яка повною мірою забезпечує особистісно орієнтоване навчання хімії у класах хіміко-біологічного профілю. Таку систему задач, диференційовану за рівнем складності, можна в кожному окремому випадку використати як своєрідну програму
індивідуального розвитку пізнавальної активності та творчих здібностей учня.
Упорядковану систему задач запропонували О.Ярошенко та
В.Новицька у посібнику "Завдання і вправи з хімії" [6], який зазнав за роки незалежності України декілька видань і набув широкого використання у викладанні хімії в основній і старшій профільній школі.
Історичний аналіз проблеми дозволяє студентам оцінити значення основних законів стехіометрії для успішного розв’язування задач за хімічними формулами і рівняннями, виявити ще одну важливу умову, що забезпечує успіх. Математичний апарат стає дійовим лише тоді, коли школярі розуміють хімічні формули та рівняння з якісного й кількісного боку. У зв’язку з цим з перших років вивчення хімії увага учнів акцентується на сучасному розумінні й конструктивному використанні таких понять, як "кількість речовини", "одиниця кількості речовини – моль", "молярна маса",
"молярний об’єм", "стала Авогадро", "відносна густина газів", "взаємозв’язок між фізичними величинами".
Закладені свого часу ідеї успішно розвиваються сьогодні у вітчизняній методиці навчання хімії. Так, В.Староста [5] наголошує, що кожне рівняння може стати основою для різноманітних обчислень за різними умовами задачі.
При цьому увагу привертає уніфікований підхід до методики розв’язування задач, який забезпечує системне використання стехіометричних законів - закону сталості складу, закону збереження маси речовини, закону об'ємних

16 відношень Гей-Люссака тощо.
Зрозуміти еволюцію методичних підходів до обґрунтування методики розв’язування задач, вибору оптимального способу розв'язку неможливо без урахування психолого-педагогічної характеристики самого процесу розв’язування хімічних задач. Л.Гурова вважає, що "пошук рішення – це знаходження принципу, логіки розв'язку, в зв’язку з чим виконуються ті чи
інші дії" [2]. Для того, щоб розв’язування задачі стало дійсним засобом навчання, засобом розвитку пізнавальних здібностей учнів, формування у них прийомів мислення, важливо на завершення переглянути ще раз етапи розв'язку, проаналізувати його з точки зору доцільності та раціональності.
Аналіз методичної літератури дозволяє студентам виокремити два принципово різні способи діяльності по розв’язуванню задач: алгоритмічний
і неалгоритмічний (або евристичний). Аналіз шкільної практики засвідчує, що алгоритмізований спосіб діяльності по розв’язуванню задач, як більш простий, продовжує домінувати у викладанні хімії, що не сприяє розвитку продуктивного логічного мислення учнів.
Вивчення в історичному аспекті позначеної проблеми доповнюється безпосередньо діяльністю студентів по розв’язуванню мінімуму розрахункових хімічних задач тих типів і видів, які задекларовано сучасними різнорівневими навчальними програмами з хімії. Ця самостійна робота студентів покладається переважно на задачі, які викладено у зазначених вище посібниках [1; 6], та у сучасних різнорівневих шкільних підручниках хімії.
Вона завершується виконанням та захистом домашньої індивідуальної контрольної роботи по розв’язуванню задач. Крім того, на лабораторних заняттях з фахової методики студенти відпрацьовують практичні уміння використовувати задачі у навчанні хімії (включення задач у структуру уроків хімії, що їх проводять студенти, виступи-презентації студентів щодо варіативності способів розв’язування задач тощо). Все це ми розглядаємо як етапи педагогічного проектування, спрямованого на формування у майбутніх учителів уміння навчати учнів розв’язувати хімічні задачі. Воно включає формування в історичному аспекті теоретичних знань щодо методики розв’язування задач (перший етап), формування та удосконалення вмінь студентів навчати учнів розв’язувати задачі (другий та третій етапи), виявлення рівня сформованості цих умінь (четвертий етап).
Результати проведеного дослідження засвідчили, що все це у сукупності позитивно позначились на формуванні професійно-методичної компетенції майбутнього вчителя хімії, пов’язаної з його здатністю формувати вміння учнів розв'язувати хімічні задачі.
Список використаних джерел:
1. Березан О. Енциклопедія хімічних задач / О. Березан. – Тернопіль : Підручники і посібники, 2001. – 304 с.
2. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач / Л. Л. Гурова. – Воронеж :
Изд-во Воронежского ун-та, 1976. – 327 с.
3. Лукашова Н. І. Становлення і розвиток методики навчання хімії в загальноосвітніх школах України : [монографія] / Н. І. Лукашова. – Ніжин : Видавництво НДУ ім.
М.Гоголя, 2010. – 315 с.

17 4. Самойленко П.В. Формування професійно-методичних компетенцій бакалаврів хімії в педагогічному університеті / П. В. Самойленко// Вісник Чернігівського національного педагогічного університету імені Т.Г.Шевченка. Серія: Педагогічні науки // Зб. наук. праць. – Випуск 120 / Редкол.: М. О. Носко (головний редактор) та ін.. – Чернігів :
Чернігівський національний педагогічний університет імені Т.Г.Шевченка, 2014. – С. 32-
37.
5. Староста В. І. Навчання школярів складати і розв’язувати завдання з хімії: теорія і практика: [монографія] / В. І. Староста. – Ужгород : УжНУ-Гражда, 2006. – 327 с.
6. Ярошенко О. Г. Завдання і вправи з хімії : [навч. посібник]. – [6-те вид, випр. й доповн. з прикладами розв’язків задач] / О. Г. Ярошенко, В. І. Новицька. – К. : Станіца –
Київ, 2007. – 294 с.
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ХІМІЇ
ДО ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ ШКОЛЯРІВ

Магда В.І., кандидат хімічних наук, доцент
Полтавський національний педагогічний університет імені В.Г.
Короленка
Демократизація суспільства, гуманізація освіти визначили новий підхід до організації процесу навчання – особистісно орієнтований, що вимагає оновлення усіх компонентів навчального процесу, зокрема контролю та оцінювання. У зв’язку з цим висуваються нові вимоги до діяльності вчителя, що передбачають необхідність переосмислення мети, змісту, завдань підготовки майбутніх фахівців. Сучасний педагог повинен сприяти реалізації нового змісту навчання, уміти оцінювати навчальні досягнення учнів на основі врахування їх індивідуальних можливостей та навчальних потреб, використовувати сучасні підходи до оцінювання, проявляти творчість у виборі методів та створювати умови для повноцінного розвитку особистості.
Сучасна підготовка майбутніх учителів хімії не повною мірою відповідає зазначеним вимогам. Про це свідчить домінуючий у практиці шкіл традиційний підхід до оцінювання знань учнів, орієнтований, перш за все, на виявлення та оцінювання предметних знань, умінь, навичок, що не тільки знижує ефективність навчального процесу, а й унеможливлює здійснення особистісно орієнтованого процесу оцінювання. Така невідповідність зумовлює потребу у підготовці студентів до використання нових форм та методів оцінювання навчальних досягнень учнів [1].
Ключовими, системними підходом для розуміння необхідності підготовки майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів виступає компетентнісний підхід. Компетентнісний підхід означає, що студент володіє певною сукупністю об'єктивно необхідних знань, умінь і навичок, має практичний досвід, володіє гнучкістю і критичністю мислення.
Зазначене дозволяє розглядати оцінювальну компетенцію як одну з найважливіших складових готовності майбутнього вчителя до вирішення професійно-педагогічних завдань і є одним із важливих аспектів, що

18 впливають на результати використання та впровадження сучасних форм та методів оцінювання.
Проведений аналіз категорій "професійна компетентність учителя",
"професійна компетенція",
"професіоналізм" дозволив визначити оцінювальну компетентність вчителя хімії як складову його професійної компетентності, яка включає сукупність необхідних знань, умінь і навичок, що забезпечують успішну та ефективну реалізацію процесу оцінювання навчальних досягнень школярів. Таким чином, в рамках компетентнісного підходу формування готовності майбутнього вчителя до оцінювання навчальних досягнень школярів необхідно розглядати як одне з головних завдань їх підготовки [2]. Для цього слід забезпечити засвоєння студентами знань про види, форми та методи контрольно-оцінювальної діяльності, її функціях і вимогах. Формування цих знань є першим кроком у розвитку професійної майстерності вчителя хімії.
Процес розвитку оцінювальної компетенції розглядається як послідовність цілеспрямованих дій, який може бути розбитий на ряд послідовних і взаємопов'язаних етапів. Підготовка майбутнього вчителя хімії до оцінювання навчальних досягнень учнів у вищих навчальних закладах здійснюється при вивченні психолого-педагогічних дисциплін та в курсі методики навчання хімії. Отримані при цьому знання і вміння не є достатніми для формування оцінювальної компетентності. Здійснити підготовку лише через викладання вище зазначених предметів не дозволяють труднощі, пов’язані з необхідністю зміни структури навчальних програм та
їх змісту, а також недосконалою інформаційною підготовкою викладачів дисциплін психолого-педагогічного циклу саме з особливостей оцінювання навчальних досягнень учнів із хімії.
Список використаних джерел
1.
П'ятнииька-Позднякова І.С. Основи наукових досліджень у вищій школі: навч. посібник / І.С. П'ятницька-Позднякова. - К., 2003. - 116 с.
2.
Стрижак С.В. Структура науково-методичної готовності майбутніх учителів хімії
/ С.В. Стрижак // Гуманізація навчально-виховного процесу. – Словянськ: СДПУ, 2011 –
С. 96 – 102.



ПЕРШІ УРОКИ З ХІМІЇ:
ВЗАЄМООЦІНЮВАННЯ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ
Староста В. І.,
доктор педагогічних наук, професор,
ДВНЗ «Ужгородський національний університет»
С. М. Мартиненко [2] виявлено домінувальні для педагогів труднощі, основними серед яких є: самоаналіз професійних дій, аналіз учнівських робіт, прогнозування потенційного розвитку учнів, робота з здібними і

19 обдарованими дітьми. Відповідно набуває значення підготовка сучасного учителя до діагностичної діяльності як провідного виду педагогічної діяльності, спрямованого на розпізнавання якостей, характеристик і стану всіх складових конкретної педагогічної ситуації, шляхом використання діагностичних методів і прийомів, одержання інформації про стан розвитку об’єкта, що діагностується; вироблення основ для визначення педагогічного завдання, прийняття і виконання учителем практичних рішень.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал