Підготовка вчителя до уроку: що, як, коли?



Скачати 358.77 Kb.
Дата конвертації11.05.2017
Розмір358.77 Kb.
НАВЧАЄМО І НАВЧАЄМОСЯ

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО УРОКУ: ЩО, ЯК, КОЛИ?

Алгоритм планування уроку й підготовки до нього

• Розробляння системи уроків за темою або розділом.

• Визначення навчально-розвивально-виховних завдань уроку на основі програми, методичних посібників, шкільного підручника й додаткової літератури.

• Добирання оптимального змісту матеріалу уроку, розчленовування його на опорні знання, їх дидактичне опрацювання.

• Визначення головного матеріалу, який учень повинен зрозуміти і запам’ятати на уроці.

• Формулювання навчальних завдань уроку.

• Розробляння структури уроку, визначення його типу та найдоцільніших методів і прийомів навчання на ньому.

• Знаходження зв’язків під час вивчення нового матеріалу з іншими предметами й використання цих зв’язків під час вивчення нового матеріалу і під час формування нових знань та вмінь учнів.

• Планування всіх дій учителя й учнів на всіх етапах уроку і, насамперед,— під час опанування нових знань і вмінь, а також під час застосування їх у нестандартних ситуаціях.

• Добирання дидактичних засобів уроку (кінофільмів, картин, плакатів, карток, схем, допоміжної літератури тощо).

• Перевірка обладнання й технічних засобів навчання.

• Планування вчителем записів і замальовок на дошці і виконання аналогічної роботи учнями на дошці й у зошитах.

• Передбачання обсягу й форм самостійної роботи учнів на уроці та її спрямованості на розвиток їх самостійності.

• Удосконалення форм і прийомів закріплення отриманих знань і набутих умінь на уроці та вдома, прийомів узагальнення в систематизації знань.

• Складання списку учнів, знання й уміння яких перевірятимуть відповідними формами й методами з урахуванням рівнів їх сформованості; визначення змісту, обсягу й форм домашнього завдання, продумування методики домашнього завдання. ® Продумування форм підбиття підсумків уроку.

• Планування позакласної роботи із запропонованої теми. о Запис плану й ходу уроку відповідно до вимог.

Як прогнозувати навчальні результати?

Прогнозовані результати конкретизують тему й розподіляють її на серію завдань. Для визначення результатів поставте собі три запитання.

Знання

• Що я хочу, щоб учні знали в результаті цього заняття?

Уміння, навички, досвід

• Що я хочу, щоб учні вміли в результаті цього заняття?



Цінності

• На які цінності учні повинні звернути свою увагу в результаті цього заняття?

Відповіді на ці запитання складають список конкретних завдань, яких не повинно бути забагато, інакше це виявиться нереальним для одного заняття.

Як сформулювати прогнозовані результати (мету)?

На цьому етапі необхідно відповістити на запитання: «Як я дізнаюся про те, що ми досягли цих результатів?»

Дізнатися про це можна тільки через конкретну дію учнів. Тому кожний результат повинен бути сформульований за допомогою таких висловлювань:

• «Під час цього заняття учень зможе пояснити, назвати... (знання);

• зможе зробити... (уміння, навички, досвід);

• зможе висловити своє ставлення до... (цінності)».

Таке формулювання результатів допоможе обрати вправи, методи, а також способи оцінювання.

Як конкретизувати мету?

1. Записати мету.

2. Зробити начерки, використовуючи окремі слова або фрази, що характеризують такі результати навчання, які свідчать про досягнення мети.

3. Розсортувати начерки. Відкинути дублі й небажані пункти. Повторити пункти 1 і 2 для всіх абстрактних (неясних) формулювань, що здаються важливими.

4. Скласти повний опис для кожної характеристики досягнення мети (кожної дії), що містить характер, якість або кількісні показники, які є важливими.

5. Перевірити формулювання за допомогою запитання: «Якщо хтось досягне цих результатів і продемонструє кожну з названих дій, чи зможу я сказати, що він досяг очікуваної мети?» (Якщо ви зможете відповісти на це запитання ствердно, аналіз мети завершено.)

Приклад

Конкретизація мети «розуміти значення письмового тексту».

1. Розуміти значення письмового тексту.

2. Визначити відомості, що є в тексті в очевидному вигляді:

• підкреслити конкретні деталі в тексті (наприклад, імена, дати, події та ін.);

• обрати висловлювання, що найповніше передають зміст тексту.

3. Визначити головну думку тексту:

• підкреслити речення, що передає основну думку;

• обрати заголовок для тексту;

• підсумувати думки, що є в тексті.

4. Викласти текст конспективно.

5. Вивести зі змісту тексту ті ідеї й взаємини між героями, що не розкриті в ньому в очевидному вигляді:

• назвати думки, дії, події, що не названі, але передбачені змістом тексту;

• назвати позначені в тексті дії або події в їх найімовірнішій послідовності;

• дібрати найімовірніші наслідки описаних дій або подій;

• пояснити, що в цьому тексті поєднує між собою явища, предмети, поняття.

Основна вимога до конкретизації мети — максимально описати те, що учень може виконати в результаті навчання. Загальний прийом конкретизації мети — використовувати в описі дієслова, що свідчать про певну дію.

Приклад

Мета «вивчити використання символічних позначень на погодиш карті» може бути розгорнута в перелік можливих навчальних результатів.

Учень:


1) відтворює з пам’яті символи, що використовуються на по— і годній карті;

2) позначає символи на карті;

3) читає карту, використовуючи символи;

4) створює карту, використовуючи символи;

5) за заданою картою, використовуючи символи, прогнозує погоду.

Отже, загальну мету може бути зведено до простого результату низького пізнавального рівня (варіанти 1 і 2), а може бути розгорнуто в широкий перелік навчальних результатів різного рівня. Складання такого переліку дає можливість учителеві усвідомлено будувати навчальний процес у напрямку пізнавальної мети високого рівня. Цю можливість можна простежити у наведеному далі аналізі складної мети.

Приклад

Під час читання учень використовує навички критичного мислення:



1) проводить паралелі мін< фактичними відомостями й оцінними судженнями;

2) проводить паралелі між фактами й припущеннями;

3) визначає причинно-наслідкові зв’язки;

4) відстежує помилки в міркуваннях;

5) відрізняє істотні доводи від тих, що не стосуються справи;

6) розмежовує обґрунтовані й необґрунтовані оцінки;

7) формулює на основі тексту обґрунтовані висновки;

8) наголошує на передумовах, що обґрунтовують справедливість висновків.

Запропонований приклад конкретизації мети не дозволяє однозначно розкласти її на «спостережувані дії»; кожний учитель робитиме висновки про наявність згаданих ознак, зважаючи на власний досвід, культуру мислення.

Дієслова для конкретизації навчальної мети

• Дієслова для позначення мети загального характеру: аналізувати, обчислювати, висловлювати, демонструвати, знати, інтерпретувати, використовувати, оцінювати, розуміти, перетворювати, застосовувати, створювати та ін.

• Дієслова для позначення мети «творчого» характеру (пошукових дій): варіювати, видозмінювати, модифікувати, перегрупувати, перешикувати, пророчити, порушити питання, реорганізувати, синтезувати, систематизувати, спростити та ін.

• Дієслова для позначення мети в галузі усної й писемної мови (мовленнєві дії): визначити, передати в словесній формі, записати, позначити, підбити підсумок, підкреслити, продекламувати, вимовити, прочитати, розподілити на складові частини, розповісти, переказати та ін.

• Дієслова для позначення мети у сфері міжособистісної взаємодії: вступити в контакт, передати думку, висловити згоду (незгоду), вибачитися, вибачити, відповісти, подякувати, висловити похвалу (схвалення), надати допомогу, запросити, приєднатися, співробітничати, посміхнутися, брати участь тощо.

Які рівні навчальних досягнень можна виокремити?

1. Ознайомлення — ознайомлення з основними поняттями й процедурами з певного предмета.

2. Освоєння основ — наступний рівень, що припускає здатність переказати (описати) основні поняття й процедури з певного предмета.

3. Опанування — успішне застосування основних понять і процедур із певного предмета.

4. Засвоєння, майстерність — успішні застосування основних понять і процедур із певного предмета, а також допомога іншим учням щодо закріплення й освоєння знань і вмінь.

Дієслова для рівнів навчальних досягнень

• Освоєння основ: визначити, класифікувати, дібрати, описати, дати визначення, назвати, ідентифікувати, розсортувати.

• Перехід від освоєння основ до опанування: дібрати, виявити, підбити підсумки, розрізнити, відрізнити, дати оглядовий опис.

• Опанування: доповнити, застосувати, упорядкувати, зібрати, скласти, створити, порівняти, завершити,розрахувати, обчислити, провести, сконструювати, зіставити, винайти, упорядкувати, розв’язати, співвіднести, перевести, пророчити, обслужити, спростити, оцінити, систематизувати, модифікувати, обговорити, відрегулювати, переробити.

• Перехід від опанування до повного засвоєння (майстерності): аналізувати, оцінити, діагностувати, відредагувати, перевірити, критикувати, ілюструвати, керувати, формулювати, пояснити, дати пораду.

Як дібрати найважливіші навчальні результати?

Обрати зі сформульованих навчальних результатів найважливіші для учнів. До важливих належать такі очікувані навчальні результати, що найбільше знадобляться учням у реальному житті. На добирання результату також впливає та мета, яку педагог поставив для себе. Ранжирування результатів допоможе визначити, на що варто витратити більшу частину часу заняття, а що можна зробити досить швидко. Крім того, визначення важливості навчальних результатів дозволить прийняти рішення: що на цьому занятті варто оцінювати.

Як дібрати вправи, що сприятимуть досягненню прогнозованих результатів?

Тепер можна розпочати придумувати або обирати вправи й методи, що дозволяють максимально адекватно досягти прогнозованих результатів. Учні повинні зробити те, що було сформульовано як очікуваний результат. Можливо, це буде домашнім завданням. Потім у класі можна організувати перевірку домашнього завданням у парах. Обрані вправи й методи дозволять ще раз звернутися до формулювання результатів і скоригувати їх або додати нові (наприклад, учень зможе навчитися оцінювати роботу іншого за певною шкалою, коротко виступати, коректно висловлювати свої критичні зауваження). Обрана вправа може також бути й «контрольною», що дозволить учителеві поставити оцінки учням або просто оцінити загальний рівень підготовки учнів.

Як визначити критерії та методи оцінювання?

Сформульовані результати, обрані вправи й методи дозволять визначити, що можна вважати досягненням обраного результату, а що — ні. Вироблення критеріїв оцінювання потрібне не тільки тоді, коли учитель оцінює учнів, але й просто для оцінювання успішності заняття. Крім того, критерії оцінювання дозволять уточнити правила виконання самої вправи, акценти, на які варто звертати увагу педагогові.

Залежно від мети, учитель повинен обрати метод оцінювання. Зазвичай, одностайних рекомендацій щодо обрання стратегії не існує. Один педагог може обрати метод спостереження й скласти перелік показників. Інший дасть учням завдання. Використання декількох методів допоможе не тільки виставити оцінку, але іі отримати зворотний зв’язок. Методи оцінювання знову повертають учителя до результатів і допомагають сформулювати їх точніше.

Як скласти щохвилинний розгорнутий план уроку?

Тепер можна розпочати складання щохвилинного плану заняття, у якому потрібно відзначати, скільки часу потребуватиме той або інший елемент занять. Необхідно визначити, на якій хвилині заняття буде повідомлено учням про критерії й методи оцінювання, адже оцінювання також забирає час. Такий план уроку продемонструє реальність виконання всіх задумів.

Як підготувати оснащення до уроку?

Коли план складений, настає час і необхідність подумати над тим, яке оснащення (навчальні посібники й підручники; наочність — плакати, репродукції, опорні схеми та ін.; матеріали та інструменти — аркуші паперу, олівці, фломастери, пензлі та ін.; роздавальний матеріал, кольорові картки та ін.; музичний супровід; технічні засоби навчання) може знадобитися для кожного і елементів заняття.

Коригування кожного елемента заняття може відбуватися на будь-якому етапі підготовки до заняття — усі частини заняття впливають одна на одну.

Як розподілити обов’язки під час підготовки до уроку?

У розробці й підготовці уроку можуть брати участь один учитель або група вчителів, учитель і група учнів, учитель і клас.

• Учитель. Пише сценарій уроку, добирає завдання, критерії оцінювання знань і діяльності учнів; розподіляє ролі між учнями тощо.

• Учитель і групи учнів. Аналогічну роботу, що й у першому випадку, виконують група учнів, склад якої визначає вчитель залежно від мети й обраної форми уроку, індивідуальних особливостей учнів.

• Учитель і клас. До уроку готується весь клас. Заздалегідь оголошують тему уроку, між учнями розподіляють ролі та завдання. Підготовка може бути індивідуальною або груповою — залежно від того, яким буде майбутній урок.

Якими є особливості кожного з варіантів розподілу обов’язків?

• Учитель. У цьому випадку вчитель дає кожному учневі індивідуальне завдання — підготувати виступ за темою, демонстрацію дослідів, наочність та ін.

• Учитель і група учнів. Під час групової підготовки доцільно давати групам різні завдання: для учнів однорівневої групи — завдання однакової складності (різні або схожі за формулюванням), для учнів різнорівневої групи — диференційовані завдання. Наприклад, якщо на уроці узагальнення знань необхідно повторити теорію, то одна із груп добирає та відпрацьовує теоретичний матеріал.

Якщо необхідно розв’язувати завдання, то кожній із груп можна запропонувати кілька завдань або за можливості запропонувати учням самостійно придумати й оформити картки із завданнями для інших груп, доповнивши завдання розв’язаннями та відповідями для подальшої перевірки.

У кожній групі можна призначити або обрати капітана, відповідального за підготовку товаришів, щоб контролював їх роботу на певному етапі. На цьому етапі учитель консультує учнів та організовує урок.

• Учитель і клас. У старших класах можна застосовувати конкретизований розподіл обов’язків (конференція, семінар, «учень у ролі вчителя», захист оцінки (проекту, ідеї) тощо). При цьому учні можуть провести весь урок замість учителя (прочитати лекцію, презентувати доповіді, прийняти залік в однокласників).

Як розробити оптимальний сценарій уроку?

Написання сценарію — це найвідповідальніший і найскладніший етап під час підготовки уроку. Його можуть складати:

• учитель (група вчителів);

• учитель разом із групою учнів. У сценарії варто врахувати:

• докладний план уроку (із зазначенням мети);

• інструкції із проведення кожного етапу уроку;

• ролі учасників (що відразу розподіляються між учнями) і реквізит;

• добірку завдань, запитань, вправ та ін.;

• критерії оцінювання діяльності учнів;

• запитання для аналізу уроку.

Як добирати завдання до уроку?

Завдання для уроку (якщо обрана форма уроку передбачає іч виконання) учитель може добирати самостійно або разом і учнями (якщо вони готують завдання одне одному). При цьому глід ураховувати вікові особливості учнів.

Завдання повинні бути:

• цікавими (за формою, змістом, сюжетом, способом розв’язання або несподіваним результатом);

• спрямованими на розвиток логіки, кмітливості, образного мислення;

• різнорівневими за складністю (для одного уроку), мати кілька способів розв’язання (і відповідей);

• різноманітними, наприклад:

• «закриті» завдання, що мають точне (однозначне) розв’язання;

• завдання з неповною умовою;

• з надлишковими умовами;

• «відкриті» завдання, що припускають варіанти умов, різні шляхи розв’язання, імовірні відповіді;

• творчі завдання тощо.

Варто добирати завдання, що мають практичне значення і міжпредметний зміст.

Під час повторення (урок узагальнення знань), коли є можливість істотно урізноманітити завдання, доцільнішими є завдання на зразок «знайди помилку» або такі, що провокують помилку. Завдання повинні бути безпосередньо пов’язаними з вивченою темою, сприяти засвоєнню, закріпленню, удосконаленню отриманих під час її вивчення вмінь і навичок. Розв’язання завдань мають бути простими, доступними.

Доречно використовувати на уроках різноманітні:

• ребуси;

• головоломки;

• кросворди;

• завдання на розрізування й перегинання фігур;

• вправи зі шматком паперу, із сірниками;

• ігрові ситуації («П’ятий зайвий», «Чорний ящик»);

• картки із завданнями теоретичного або практичного змісту.

Якими можуть бути завдання?

Для індивідуальної роботи

• Усі учні отримують однакові завдання.

• Однотипні завдання з різними вихідними даними.

• Різні завдання.

• Інші варіанти.

Для групової роботи

• Однакові завдання (якщо групи однорівневі).

• Завдання, що є однаковими за рівнем складності, але різняться за способами розв’язання, вихідними даними (для однорівневих груп).

• Завдання, що різняться за рівнем складності (для різнорівневих груп); якщо на уроді розв’язується складне завдання, його можна розподілити на декілька етапів і запропонувати групам).

• Інші варіанти.

Нагадуємо, що кількість завдань, рівень їх складності залежать від характеристик класу (наприклад, темну роботи), індивідуальних особливостей учнів та інших факторів, зокрема відведеного для цього часу.

Які види завдань доцільно використовувати для проведення уроків контролю знань?

• Одне запитання — чотири відповіді (обрати потрібну).

• Розміщення відповідним чином термінів та їх визначень.

• Вставлення пропущеного ключового слова.

• Опитування «за ланцюжком».

• Виконання завдань за запропонованим алгоритмом.

• Цифровий диктант.

• Графічний диктант.

• Маршрутна карта.

• Виявлення помилок (фактичних та логічних) та їх виправлення.

• Повторення останньої фрази й оцінювання її коректності.

• Продовження відповіді, перерваної в будь-якому місці.

• Комбінована естафета.

• Взаємоопитування. Кожний учень отримує картку із запитанням і повинен опитати, оцінити певних учнів. Учень одночасно виступає у ролі і вчителя, і учня.

Які творчі завдання можна використовувати на уроці?

Творчі завдання — такі навчальні завдання, що вимагають від учнів не простого відтворення інформації, але й творчості.

Творче завдання сприяє створенню атмосфери відкритості, пошуку, надає зміст навчанню (воно особливо наближене до житті учнів), мотивує учнів. Можливість знайти власне «правильне» розв’язання, що ґрунтується на власному досвіді й досвіді своїх друзів, дозволяє створити фундамент для співробітництва, взаємонавчання, спілкування всіх учасників навчального процесу.

Якщо учні не звикли працювати творчо, то варто поступово вводити спочатку прості вправи (наприклад, дібрати із газет статті певної тематики), а потім пропонувати складніші завдання.

До творчих завдань належать:

• завдання, задачі, вправи до вже вивчених правил;

• приклади до вивчених правил;

• задачі з формулами;

• запитання до параграфа, тексту;

• оформлення стенда (папки) з певної теми;

• ілюстрації до твору;

• складання схеми й таблиці до вивченої теми;

• презентація з конкретної теми тощо.

Форми творчих завдань:

• доповідь;

• реферат;

• есе;

• виступ;



• виконання ролі в імітаційних методиках;

• розв’язання задач;

• обговорення дискусійного питання.

На чому ґрунтуються різні види навчальної діяльності?

В основі класифікації форм навчальних занять (за Н. В. Коротковою) — різні види навчальної діяльності.

1. На основі гри:

• ігри-реконструкції (наявність уявної ситуації, що відбувалася в минулому або сьогоденні, розподіл ролей);

• ігри-обговорення (наявність ситуації, що моделює різні форми обговорення; створення конфлікту думок; аналіз минулого експертами з погляду сучасності);

• ігри-змагання (наявність фіксованих правил, відсутність сюжету й ролей, суб’єктно-об’єктні взаємини).



2. На основі дискусійної діяльності:

• семінари (індивідуальна робота);

• структуровані дискусії (групова робота);

• проблемно-практичні дискусії (колективна діяльність класу).



3. На основі дослідної діяльності:

• практичні заняття (колективна діяльність класу);

• проблемно-лабораторні заняття (групова робота);

• уроки-дослідження (індивідуальна робота).

У якій формі можна провести урок?

1. У формі гри (змагання) можна провести урок закріплення й удосконалення знань.

2. Як захист оцінки, залік-практикум — урок контролю знань.

3. Аукціон знань, «подорож» в історію предмета є доречними для уроку повторення й систематизації знань.

4. Уроки творчості: урок винахідництва, урок-виставка, урок-твір, урок — творчий звіт та ін.

5. Уроки, що перегукуються із суспільними тенденціями: урок — суспільний огляд знань, урок-диспут, урок-діалог та ін.

6. Інтегровані уроки (одночасно з двох предметів, для різних вікових груп та ін.).

7. Уроки з елементами історизму: урок про вчених, урок-бенефіс, урок — історичний огляд, урок-портрет та ін.

8. Театралізовані уроки: урок-вистава, урок спогадів та ін.

9. Ігрові уроки: урок-ділова гра, урок- рольова гра, урок із дидактичною грою, урок-змагання, урок-подорож та ін.

10. Допоміжні уроки: урок-тест, урок для батьків, урок-консультація та ін.

11. Урок-калейдоскоп.

На уроці учні швидко стомлюються, тому необхідно переключати їх увагу. Крім того, не можна порушувати санітарних норм — слід берегти зір дітей та їх нервову систему. Урок розподіляється на чотири рівні за часом частини:

• «подорож кмітливих»;

• логічна розминка;

• теоретичний блок (пояснення нового матеріалу);

• практична робота.

12. Урок-казка.

Використання казки завжди збагачує урок, робить його зрозумілішим.

Можна використовувати:

• казкові сюжети уроків (авторські);

• пошук основних алгоритмічних конструкцій па матеріалі знайомих казок;

• створення учнівських казок за темою уроку.

13. Урок вивчення нового матеріалу за допомогою опорних конспектів.

Учитель заздалегідь готує опорні конспекти для всіх учнів.

На уроці учні працюють не в зошитах, а з опорними конспектами, що містять теоретичний матеріал уроку, завдання для

закріплення матеріалу.

Як зробити урок привабливим для учнів?

Учням пропонують просту, зрозумілу та привабливу для них мету, досягаючи якої, вони мимоволі виконують мету, заплановану вчителем, наприклад:

• розробити схеми та пояснення написання ь в українській мові для учнів англійської школи, які також вивчають і українську мову;

• визначити необхідну кількість палива для ракети та кількість продуктів для 10 учнів класу, які полетять на Луну на 2 доби (скласти кошторис);

• скласти кошториси для туристичних походів класу;

• підготувати маршрути уявної подорожі (наприклад, Африкою) тощо.

Як підготуватися до «уроку-логіки»?

Пріоритетну увагу на такому уроці приділяють розвитку мислення. Учням пропонують завдання, що на доступному матеріалі .і опорою на їх життєвий досвід учать формулювати правильні судження, проводити нескладні дослідження, відшукувати можливі варіанти розв’язання, обґрунтовуючи право на існування кожного з них, наприклад:

• «Що станеться, якщо персонаж твору відмовиться від свого вчинку (зробить інакше)?»;

• «Якщо птахи не відлетять у вирій, то як їм вижити?»;

• «Ми заблукали в лісі. Як повідомити про це (телефонів у нас немає)?».

Як підготуватися до «уроку — сюжетної лінії»?

Логічні завдання й завдання на кмітливість добирають таким чином, щоб їх можна було пов’язати або єдиним персонажем, або єдиним сюжетом. Сюжетна лінія уроку не тільки не заважає учням розв’язувати різноманітні завдання, але й робить урок азартним, вносить елемент змагання і прискорює темп уроку.

Будь-який урок зі зв’язним сюжетом легко перетворити на конкурс.
Джерело: Ворожейкіна О. М. 100 цікавих ідей для проведення уроку.

 

 



 

 

 



 

 

 



 

Теорія та методика

навчання                                                                     ДОСВІД І ПРАКТИКА

Автор: Олена Барнінець

ДИДАКТИЧНІ ІГРИ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ

ПРЕДМЕТНИХ УМІНЬ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ

 

Гра є багатовимірним та складним явищем, ключовим поняттям у таких соціогуманітарних науках, як філософія, психологія, етнографія, антропологія, історія. Тісний взаємозв’язок ігор з процесом навчання зумовив залучення поняття «гра» до категорійного апарату педагогіки, яка досліджує специфічний різновид ігор — дидактичні.



На уроках історії використовують найрізноманітніші ігри. Можливо, саме тому в методиці не склалося єдиної класифікації ігор, окрім того, дослідники, вдаючись до спроби їх систематизувати, керуються різними підходами. Так, О. Пометун, Л. Пироженко, Г. Коберник, ґрунтуючись на засадах інтерактивного навчання, виокремлюють моделюючі ігри (імітаційні та симуляції (судове та громадське слухання) та розігрування ситуації за ролями (рольова гра, програвання сценки, драматизація) [3, с. 24—29]. Л. Боргова розрізняє ігри за сутністю ігрової основи (з правилами, рольові, комплексні ігрові системи на зразок КВК), за структурними елементами уроку (для вивчення нового матеріалу, для закріплення, перевірки знань, узагальнювальні, релаксаційні паузи), за міжпредметними зв’язками (історико-літературні, історико-географічні тощо), за джерелом пізнання (на основі усного викладу матеріалу, роботи з наочністю, практичної роботи) [2, с. 23-24]. К. Баханов поділяє ігри за методикою проведення на ігри-змагання, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри-драматизації; за дидактичною метою — на такі, що актуалізують матеріал, формувальні, узагальнювальні, контрольно-корекційні [1, с. 13]. І. Кучерук виокремлює ігри з правилами, сюжетно-рольові (ретроспективні та ділові) й порубіжні [6]. Т. Іванова класифікує ігри, вважаючи такими лише рольові, й виокремлює серед них: театралізовані вистави, театралізовані ігри, проблемно-рольові ігри дискусійного характеру, екскурсійні ігри, які відрізняються за ступенем складності та розвивальною метою [4, с. 5]. М. Короткова поділяє ігри на ділові (обговорення, дослідження), ділові з елементами ретроспективності, ретроспективні (рольові (театралізовані вистави, театралізовані ігри, проблемно-дискусійні ігри), нерольові (конкурсні, маршрутні) і тренінгові (настільні, на основі заданого алгоритму та сюжетні) [5, с. 13].

У методиці навчання історії накопичено багатий досвід застосування дидактичних ігор як засобу активізації пізнавального інтересу та самостійності учнів, їх зацікавленості предметом, формування образних уявлень, активізації взаємодії учнів, підвищення ефективності засвоєння фактичного матеріалу. Проте в умовах впровадження особистісно зорієнтованої парадигми навчання актуальності набуває розвиток умінь. У процесі навчання історії відбувається формування цілого комплексу умінь, серед яких розрізняють загальнонавчальні та специфічні (предметні). На сьогодні в умовах компетентнісного підходу до навчання до переліку умінь у навчанні історії належать хронологічні, просторові, інформаційні, мовні, логічні та аксіологічні як складові відповідних їм компетентностей [7, с.5].

Загальновідомо, що методика формування предметних умінь під час навчання історії передбачає організацію послідовних, пов’язаних між собою етапів: репродуктивного (засвоєння знань конкретного прийому та виконання діяльності за зразком під керівництвом учителя), перетворювального (самостійного виконання способу діяльності в однотипних ситуаціях) та творчого (застосування знайомого прийому в нових умовах). Відповідно до цього, використання дидактичних ігор у навчанні історії як засобу формування предметних умінь передбачає їх організацію на репродуктивному, перетворювальному та творчому рівнях навчальної діяльності. Тож вибір виду ігор залежить від: характеру пізнавальної діяльності учнів, мети уроку, змісту історичного матеріалу, типу й етапу уроку та етапу формування предметних умінь.

Використання різновидів ігор

залежно від типу та етапу уроку,

етапу формування предметних умінь

та характеру пізнавальної діяльності учнів

Тип уроку

Етапи уроку

Ігри

Етап формування предметних умінь та характер пізнавальної діяльності

Вивчення нового матеріалу, формування вмінь та навичок

Комбінований



Активізація розумової діяльності, перевірка домашнього завдання, узагальнення й систематизація знань, умінь і навичок

Кросворд, кросдат, «Знайди помилку», «Історичний ланцюг», «Бліц-опитування»

Репродуктивний, перетворювальний

Мотивація навчальної діяльності

Головоломки, анаграми, букваринти, ребуси, криптограми, лабіринти

Репродуктивний перетворювальний

Сприйняття й осмислення нового матеріалу

«Прес-конференція», «Віртуальна екскурсія», «Наукова лабораторія», «Історична вітальня», «Суд», театралізована вистава, театралізована гра, проблемно-рольова гра дискусійного характеру

Репродуктивний, перетворювальний, творчий

Узагальнення та систематизація знань, умінь і навичок

Повторення й аналіз основних фактів, подій і явищ, засвоєння провідних ідей і теорій на основі систематизації знань

«Слабка панка», «Комбіноване лото», «Історичні шахи», «Розумники і розумниці», «Вікторини», «КВК», «Брейн-ринг», «Кінофестиваль».

Репродуктивний, перетворювальний, творчий

На уроках, на яких діти засвоюють фактичний матеріал, насичений датами, термінами, іменами, що потребує закріплення, повторення, перевірки міцності засвоєння інформації чи настанови на її сприйняття, доречно застосовувати тренувальні ігри. Репродуктивний і перетворювальний характер пізнавальної діяльності учнів визначає зокрема ігри «Знайди помилку», «Історичний ланцюг», «Бліцопитування», кросворди, кросдати, головоломки, анаграми, букваринти, ребуси, криптограми, лабіринти, що зумовлено завданнями на відтворення та часткове перетворення фактичного матеріалу. Ці ігри зводяться до вказування дати, географічного об’єкта, терміна, імені історичної постаті на основі опису або виконання послідовних дій.

Такі ігри, як «Слабка ланка», «Комбіноване лото», «Історичні шахи», «Розумники і розумниці», «Вікторини», «КВК», «Брейн-ринг», також передбачають перетворювальний характер пізнавальної діяльності школярів, що випливає із завдань на визначення періодизації та тривалості події, географічних об’єктів за описом, тлумачення понять, встановлення причин, наслідків і значення подій, узагальнення фактів, оцінку подій та діяльності історичної особистості, виявлення цінностей, інтересів, потреб та суперечностей у позиціях останніх, що зумовлює застосування цих ігор під час перетворювального етапу формування предметних умінь.

На етапі вивчення нового матеріалу варто проводити рольові та ділові ігри. Як зауважує Л. Борзова, процес вивчення нового з постановкою перед учнями певних навчальних цілей збігається з органічно закладеним у грі пізнавальним завданням. Таке гармонійне поєднання створює високі потенційні можливості у навчальному процесі, для реалізації яких перш за все вчителю, а потім і учням потрібно виявити нестандартний погляд, креативність, неабияку фантазію. Постає потреба в аналізі, узагальненні, формулюванні висновків інформації, навколо якої відбувається гра [2, с. 30]. Лише дія, під час якої щось відбувається, має конкретний результат, здатна привести до рефлексії, може бути основою для формування компетентної особистості.

Залежно від участі учнів у складанні сценарію рольові ігри можна закріпити за певним етапом формування предметних умінь. Так, театралізовану виставу за чітким сценарієм, складеним учителем, варто організовувати на репродуктивному етапі. Розігрування ролей за написаним школярами сценарієм з елементами імпровізації з боку учнів під час організації театралізованої гри надається для використання на перетворювальному етапі. Проблемно-рольові ігри дискусійного характеру, під час яких учасники мають розв’язати проблеми з позицій своїх персонажів, а також ділові ігри з імітації умов та змісту професійної діяльності дають змогу організовувати діяльність на творчому рівні та, відповідно, завершальному етапі формування предметних умінь. Бажано, аби в змісті історичного матеріалу, обраного для проведення цих ігор, оптимально поєднувався фактичний й теоретичний компоненти, що дає змогу з’ясувати причиново-наслідкові зв’язки, тенденції історичного розвитку, а також засвоїти нові факти й переосмислити в нових зв’язках та відношеннях відомі раніше.

Пропонуємо варіант використання ігор як засобу формування предметних умінь у межах курсу Нової історії під час вивчення розділів «Європейська культура кінця XVI — першої половини XVII століття», «Польська держава і Московське царство», «Криза старого порядку. Початок модернізації», «Країни Сходу» (матеріал статті скомпоновано відповідно до чинної програми). Для організації творчого рівня пізнавальної діяльності обираємо тему: «Початок промислового перевороту». Це зумовлено тим, що зміст цієї теми насичений фактичним (створення перших верстатів і парової машини, поява нових соціальних груп, руйнування техніки лудитами, поява тред-юніонів тощо) і теоретичним матеріалом (поняття «промисловий переворот», «фабрика», «індустріальне суспільство»; визначення економічних, соціальних та екологічних наслідків промислового перевороту; тенденції до утвердження капіталістичних відносин). Постановка проблемного питання, пошук способів його розв’язання дадуть змогу організувати творчу пізнавальну діяльність, на основі якої плануємо формувати предметні вміння: логічні — встановлювати причини, сутність та наслідки подій; аксіологічні — виявляти цінності, інтереси, потреби, суперечності в позиціях соціальних груп; інформаційні — виявляти різні погляди під час аналізу змісту історичних джерел; хронологічні — визначати наступність подій у часі; просторові — визначати розвиток історичних явищ на основі географічного положення країни; мовні — в розповіді висловлювати власну позицію.

На попередніх уроках варто провести ігри, які мають за мету послідовне виконання певних прийомів навчальної діяльності, спрямованих на формування означених умінь. Забезпечення репродуктивного рівня пізнавальної діяльності, а відповідно й аналогічного способу засвоєння матеріалу, можливе під час розгадування кросворду на уроці з теми «Досягнення науки та тягар марновірства» на етапі систематизації й узагальнення знань, умінь і навичок. Для організації цієї гри на підготовчому етапі учнів класу слід об’єднати в п’ять команд, які отримають однакові кросворди, та обрати двох експертів, які мають контролювати правильність відповідей. На розв’язання кросворду відводимо 4-5 хвилин. Перемагає та команда, яка швидше та правильніше впоралася із завданням. Методична сутність кросворду передбачає надання відповіді на поставлене запитання про причини зближення медицини та хімії, наслідки розвитку природничих наук у XVI — XVII ст., поняття «натурфілософія», «гуманізм»; ціннісні орієнтири в суспільстві доби XVI — XVII ст.; погляди діячів культури Західної Європи XVI — XVII ст.; суспільні течії та напрями науки в XVI — XVII ст.; географічні об’єкти тощо, що сприяє удосконаленню предметних умінь.



Запитання до кросворду

По вертикалі. 1. Що визнавалося найбільшою цінністю в епоху гуманізму? (людина) 3. Яка форма правління була ідеальною згідно з теорією Н. Мак’явеллі? (республіка) 5. Що, за теорією М. Коперника, визнавалося центром Всесвіту? (Сонце) 8. Країна, у якій зародилися нові погляди на суспільство і державу (Італія).

По горизонталі. 2.Кого в епоху нового часу звинувачували в чаклунстві, засуджуючи аж до публічного спалення на вогні? (відьма) 4. Які навчальні заклади у Європі бурхливо розвивалися в XVI — XVII ст.? (університети) 6. Яке поняття, спрямоване на утвердження моральних прав людини на земне щастя, чуттєві радощі та вільний вияв її прагнень і бажань, стає ключовим в епоху Відродження? (гуманізм) 7. Який напрям науки отримав поштовх до розвитку наприкінці ХУ-ХУІ ст., започаткувавши розвиток географії, картографії, астрономії, механіки, математики, біології, медицини? (натурфілософія) 9. Що винайшов Т. Парацельс у результаті зближення медицини та хімії? (медикаменти) 10. Кому належать слова: «А все-таки вона крутиться»? (Галілей)

На уроці з теми «Польська держава» на етапі мотивації навчальної діяльності учням можна запропонувати гру «Шарада», яка також забезпечує репродуктивний рівень пізнавальної діяльності. Для проведення гри клас необхідно поділити на команди по два учні в кожній. Учасникам гри пропонуємо відгадати загадку, у якій зашифровано панівну верству польського суспільства у XV-XVIII ст. Підказку можна знайти, розв’язавши шараду. Переможцем визнається команда, яка швидше за всіх дає правильну відповідь. Тож на основі визначення терміна «шляхта», часу існування цієї соціальної верстви, співвідношення поняття із країнами, у яких вона була представлена, досягаємо закріплення розумових та практичних дій із розвитку предметних умінь.



Завдання для проведення гри «Шарада»

ЗАГАДКА

Елітна, аристократична верства, Підвладний їм був сам король, Занадто схильні до позерства, Усе брали під свій контроль.



ШАРАДА

Чумацький, зоряний, морський

Дола мандрівник будь-який

 А лиш додай сполучник та —

В державі верства золота.

(шлях+та)



Перехід до перетворювального етапу формування вмінь доречно здійснити під час гри «Бліц-опитування». Її можна провести з теми «Революція XVII ст.» на етапі систематизації й узагальнення знань та вмінь. Для цієї гри обираємо 10 учасників, які мають поставити один одному запитання з теми. Той учень, який не дає правильної відповіді або не може сформулювати запитання, вибуває з гри. Переможцем оголошується школяр, який залишається останнім серед учасників. Позаяк правила гри не обмежуються запитаннями за певними критеріями, це зумовлює застосування учнями набутого досвіду з постановки питань, сприяючи також удосконаленню вміння давати чіткі й блискавичні відповіді на них. Таким чином, відтворюючи історичну інформацію учні вдосконалюють предметні уміння: встановлення причин та наслідків революції й Громадянської війни, тлумачення понять «протекторат», «лорд-протектор»; визначення значення революції та діяльності Карпа І, О. Кромвепя, Карла II; встановлення часу здійснення подій, що вплинули на перебіг революції та Громадянської війни в Англії; встановлення місця ключових подій Англійської революції та громадянської війни; пояснення та доведення власної позиції.

Отже, організація згаданих ігор сприятиме накопиченню досвіду співвідносити події з певним періодом, вказувати час здійснення фактів, що вплинули на їх перебіг; вказувати географічні об’єкти за описом, співвідносити події з географічним положенням країн, встановлювати роль географічного чинника в перебігу подій; тлумачити погляди діячів культури Західної Європи XVI-XVII ст., пояснювати та доводити свою позицію; виявляти причини та наслідки подій, тлумачити поняття, встановлювати значення подій на основі ціннісних орієнтирів певного періоду. Накопичені в учнів знання та досвід пізнавальної діяльності, здійснення відомих способів діяльності дадуть змогу перейти до підсумкового, творчого, етапу формування предметних умінь.

На уроці з теми «Початок промислового перевороту» на етапі вивчення нового матеріалу доречно організувати проблемно-рольову гру дискусійного характеру. Мета цієї гри полягає у формуванні предметних умінь шляхом визначення часу та місця початку промислового перевороту, визначення його причин, сутності та наслідків, змін в економічній, соціальній і науковій сферах (логічні); виявленні цінностей, інтересів, потреб, суперечностей у позиціях робітників та буржуазії (аксіологічні); виявлення різних поглядів під час аналізу змісту історичних джерел (інформаційні); визначення перебігу ключових подій, що лежали в основі промислового перевороту в Англії у XVIII ст. (хронологічні); співвідношення появи промислового перевороту із географічним положенням Англії (просторові); формулювання власної позиції (мовні). Під час цієї гри організація творчої пізнавальної діяльності може забезпечуватися шляхом пошуку відповіді на проблемне запитання: «Науково-технічний прогрес в Англії — причина чи наслідок промислової революції?» Виконавців ролей варто поділити на дві групи: ті, хто вбачав у ньому причину особистої трагедії (лудити), і ті, кому промисловий переворот забезпечив економічну стабільність (буржуазія). У ході дискусії навколо проблеми кожна сторона повинна довести свою правоту: «робітники», звинувачуючи машини у своєму тяжкому становищі й переконуючи, що науково-технічний прогрес є наслідком промислової революції, та «буржуа», відстоюючи позицію, що верстати з’явилися у відповідь на вимоги часу.

На етапі підбиття підсумків гри учням можна поставити запитання:

1. Назвіть передумови промислового перевороту. Які його ознаки?

2. Визначте економічні та соціальні наслідки промислового перевороту.

3. Чому ремісники знищували машини, які полегшували їм працю?

4. Чому переворот розпочався саме в Англії у другій половині XVIII ст., адже першою країною, де встановилися буржуазні відносини були Нідерланди?

5. Чому переворот розпочався в легкій промисловості? Чи міг він розпочатися із важкої?

6. Науково-технічний прогрес в Англії — причина чи наслідок промислової революції?

Узагальненню знань та умінь сприятиме схема.

Промисловий переворот в Англії
Отже, гра дає змогу опрацювати ключові питання про час та місце зародження, причини, сутність та наслідки промислового перевороту, зміни в економічній, соціальній та науковій сферах, цінності, інтереси, потреби, суперечності в позиціях робітників та буржуазії, тож поставлена мета реалізована. Підсумковий етап гри також передбачає обговорення зі школярами не тільки змісту того, про що вони довідалися, а й зауважень, які виникли в процесі гри, способів усунення недоліків, оцінки акторської майстерності учнів, що виконували ролі.

Наступним кроком у формуванні предметних умінь може бути організація на уроці узагальнення гри «Брейн-ринг». Підготовка до її проведення також передбачає послідовне застосування тренувальних ігор. Зокрема, на етапі актуалізації опорних знань на уроці з теми «Росія» доречно провести гру «Три речення». За її правилами класу, поділеному на команди по п’ять учнів у кожній, слід запропонувати тезу: «У Росії наприкінці XVII століття...» Під час обговорення протягом 3-4 хвилин учасники мають продовжити її трьома реченнями, записавши останні на окремих аркушах, що вставлятимуться в підготовлені пази, розташовані під ключовою тезою. Перемогу здобуває та команда, яка надасть найкоротше, проте найаргументованіше твердження. Отже, гра спрямована на вдосконалення логічних (шляхом визначення причин та наслідків подій), хронологічних (визначення послідовності подій), просторових (визначення впливу географічних факторів на розвиток держави) та мовних (унаслідок відстоювання власної позиції’) умінь.

Подальше формування предметних умінь можливе під час організації гри «Дерево пізнання» на уроці з теми «Османська імперія. Персія» на етапі систематизації та узагальнення знань, умінь і навичок. За умовами гри під час вивчення нового матеріалу команди з двох учнів мають підготувати на окремих аркушах запитання, що стосуються нової теми. На етапі узагальнення й систематизації вчитель використовує їх для проведення змагання між командами на швидкість та правильність відповіді. Обрані експерти повинні стежити за правильністю відповідей й оголосити команду-переможницю, яка надасть їх найбільшу кількість.

Послідовне застосування тренувальних ігор дає змогу поглибити знання й удосконалити вміння на уроці узагальнення з теми «Криза старого порядку. Початок модернізації», «Країни Сходу». На цих уроках доречно провести багатовекторну гру «Брейн-ринг». її особливістю є міні-змагання, за підсумками яких команди-переможниці переходять до наступного туру. Кожне змагання передбачає відповіді на запитання, які спрямовані на вдосконалення вмінь: логічних — встановлення причин та наслідків подій, визначення понять; аксіологічних — виявлення цінностей, інтересів, потреб та суперечностей у позиціях історичних осіб; інформаційних — виявлення різних точок зору під час аналізу історичної інформації; просторових — співвідношення розвитку історичних явищ і процесів з географічним положенням країн; хронологічних — визначення наступності подій; мовних — формулювання власної позиції. На підсумковому етапі оголошуємо переможців, аналізуємо відповіді, рівень активності кожної команди та окремих школярів, відзначаємо активних учнів, встановлюємо причини пасивності та пропонуємо шляхи її» усунення.



Завдання для проведення гри «Брейн-ринг»

I змагання

1. Викресліть зайве. Думку аргументуйте.

Фрідріх II, Катерина II, Петро І, Марія-Терезія, Йосип II.

2. Про яку постать ідеться в документі: «Цар Соломон Індії з великої премудрості своєї»? Чим пояснюється таке прізвисько Акбара?

3. Як розуміли просвітники «природне право людини»?

4. Дайте визначення терміну «Просвітництво».

5. Як ви вважаєте, Петро І був великим царем чи великим злочинцем? Думку обґрунтуйте.

II змагання

1. Викресліть зайве. Думку аргументуйте.

1775р., 1777 р., 1783 р., 1789 р.

2. Про яку подію йдеться в документі: «...8. Без суду хай шляхетний не буде позбавлений дворянської гідності, ...життя. 11. Нехай шляхетний судиться тільки з рівним собі. ...15. Тілесне покарання хай не застосовується до шляхетного. ...26. Шляхетним гарантується право купувати села»? Чому Катерина II надала дворянам такі привілеї?

3. Чому промисловий переворот розпочався в легкій промисловості? Чи був можливим його початок у важкій промисловості?

4. Дайте визначення терміна «промисловий переворот».

5. Чим відрізнялися цілі англійців в Індії від прагнень інших європейців? Чому саме англійцям вдалося завоювати країну?

III змагання

1. Викресліть зайве. Думку аргументуйте.

Ліквідація Запорізької Січі, Північна війна, «Жалувана грамота дворянству», приєднання Криму до Російської імперії.

2. Кому належать ці слова: «Держава — це я»? У чому виявилося зміцнення абсолютизму за Людовика XIV?

3. Схарактеризуйте значення доби Просвітництва в історії людства.

4. Дайте визначення терміна «держава Великих Моголів».

5. Як ви оцінюєте дії Олівера Кромвеля з установлення протекторату?

IV змагання

1. Викресліть зайве. Думку аргументуйте.

Військова реформа, запровадження нового літочислення, церковна реформа, скасування особистої залежності селян.

2. Про яку постать ідеться в документі: «Його немає більше, государя, який робив честь усім людям... Люди погано усвідомлюють, якої втрати вони зазнали... Лише через рік мандрівник скаже: «Який чудовий устрій шкіл, лікарень... освіти!» Мануфактурист: «Яке заохочення!» Землероб: «Він сам працював». Єретик: «Він був нашим захисником»... Начальники всіх установ скажуть: «Він був нашим першим службовцем і водночас нашим керівником»? За що автор прославляє Йосифа іі?

3. Чиї інтереси відстоювали просвітники? Чому?

4. Дайте визначення терміна «імперія».

5. Чому американці стверджують, що дипломатія Франкліна відіграла не менш важливу роль у здобутті незалежності, ніж військові таланти Вашингтона?

V змагання

1. Викресліть зайве. Думку аргументуйте.

Ш. Монтеск’є, Д. Дідро, Ж. Д’Аламбер, Ж-Ж. Руссо.

2. Про яку подію йдеться в документі: «Усі люди створені рівними й усі вони наділені рівними невід’ємними правами, ...до яких належать життя, свобода та прагнення до щастя. ...Ми, представники Сполучених Штатів Америки... від імені народу проголошуємо, що звільняємося від підданства британської корони... Штати мають право оголошувати війну, укладати мир, вступати в союзи, вести торгівлю й здійснювати все те, на що має право незалежна держава...». Які принципи проголошує Декларація?

3. Як можна розглядати абсолютизм із погляду національного розвитку: як явище прогресивне чи регресивне?

4. Дайте визначення терміна «республіка».

5. Деякі історики називають XVIII ст. в історії Роси «жіночим століттям». Чи поділяєте ви їхню думку? Які факти стверджують або спростовують це твердження?

VI змагання

1. Викресліть зайве. Думку аргументуйте.

А. Вівальді, Д. Веласкес, Й. Бах, Ф. Гайдн.

2. Придворний Карпа І, побачивши Олівера Кромвеля та послухавши його виступ, сказав: «Я щиро зізнаюся, що коли побачив, як уважно слухають цього джентльмена, моя повага до цього високоповажного зібрання сильно зменшилася». Чому?

3. Які причини перетворення Пруссії на велику європейську державу?

4. Дайте визначення терміна «палацові перевороти».

5. Чи могло піднесення, яке відбувалося в Ірані за правління Надіршаха, тривати довго? Відповідь обґрунтуйте.

Отже, потенціал ігор як засобу формування предметних умінь на уроках історії реалізується послідовним використанням дидактичних ігор відповідно до методики формування пізнавальних умінь, яка ґрунтується на поступовому ускладненні прийомів навчання відповідно до способів здійснення розумової діяльності школярів. Визначальними критеріями у виборі ігор слід вважати характер пізнавальної діяльності учнів, мету, тип і етап уроку, зміст історичного матеріалу та етап формування предметних умінь, що зумовлює послідовне застосування дидактичних ігор на уроках історії: тренувальних на репродуктивному та перетворювальному етапах та рольових — на творчому етапі формування пізнавальних умінь.

ЛІТЕРАТУРА

1. Баханов К. Традиції та інновації у навчанні історії в школі. Дидактичний словник-довідник / К. Баханов. — Запоріжжя : «Просвіта», 2002. — 108 с.

2. Борзова Л. П. Игры на уроках истории / Л. П. Борзова. — М. : Владос-пресс, 2001. — 325 с.

3. Інтерактивні технології навчання / [авт.-уклад.: О. Пометун, Л. Пироженко, Г. Коберник] — К.: Науковий світ, 2004. — 85 с.

4. Иванова Т. Н. История в 7 классе: Сценарии ролевых игр, тесты / Т. Н. Иванова. — Чебоксары : Изд~во Чувашского университета, 1993. — 44 с.

5. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. — М. : Изд-во Владос-пресс, 2001, -256 с.

6. Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР (VIII класс): автореф. дис. на получение науч. степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.02 / И. В. Кучерук. — М, 1991,— 15с.

7. Пометун О. Компетентнісний підхід у сучасній історичній освіті / Олена Пометун // Історія в школах України. — 2007. -№ 6.— С. 3-12.


ІСТОРІЯ І СУСПІЛЬСТВОЗНАВСТВО В ШКОЛАХ УКРАЇНИ: теорія та методика навчання, 2013/4

 

 

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал