П. мотивація творчого мислення підлітків монографія Умань-2013 удк ббк



Сторінка4/11
Дата конвертації29.12.2016
Розмір2.51 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

РОЗДІЛ 2

АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ МОТИВАЦІЇ НА ТВОРЧЕ МИСЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ
2.1. Організація та методика дослідження
Для реалізації завдань дослідження та з метою вивчення впливу мотивації на творче мислення підлітків нами проводилося емпіричне дослідження. Завданнями емпіричного дослідження виступали наступні:

1) вивчити особливості розвитку творчого мислення;

2) дослідити структуру мотиваційної сфери учнів;


  1. вивчити особливості взаємозв’язку творчого мислення та мотивації.

У дослідженні взяли участь учні 6-8 класів Уманських загальноосвітніх шкіл № 1, № 8, № 10. Загальна кількість досліджуваних склала 129 осіб (6 клас – 43 особи, 7 клас – 45 осіб, 8 клас - 41 особа).

Методика дослідження включала використання наступних методів та процедур: 1) тест Торренса «Закінчи рисунок» (короткий варіант в адаптації І.С. Аверіної і О.І. Щебланової) призначений для вивчення невербального творчого мислення [96]; 2) тест Торренса, Гілфорда «Незвичайне використання» для вивчення вербального творчого мислення [55]; 3) методика «виявлення усвідомленості різних компонентів мотиву», розроблена Є.П. Ільїним [80]; 4) методика вивчення домінуючих мотивів, розроблена В.П. Шуманом [11]; 5) тест часової перспективи Ж. Нюттена, модифікований А.Б. Орловим, для вивчення усвідомлення значущості учіння [141]; 6) методика «Вільні завдання» (Л.М. Фрідман, Т.А. Пушкіна, І.Я. Каплунович), для дослідження рівня навчально-пізнавальних інтересів [196]; 7) методика «Незакінчене рішення» (Л.М. Фрідман, Т.А. Пушкіна, І.Я. Каплунович), для дослідження внутрішніх мотивів навчальної діяльності в учнів та сили їх вираженості [196]; 8) психографічннй тест, розроблений В. Г. Леонтьевим, для вимірювання властивостей мотиву та рівня мотивації [109].

Тест Торренса «Закінчи рисунок» давав змогу вивчати невербальне творче мислення. Він представляє собою другий субтест фігурної батареї тестів творчого мислення Торренса. Досліджуваним пропонується два стандартні аркуші паперу з незакінченими фігурами і пропонується домалювати дані фігури до якогось образу і підписати. При цьому оцінюються показники невербального творчого мислення: біглість, гнучкість, оригінальність.

Тест Гілфорда «Незвичайне використання» використовувався для вивчення вербального творчого мислення. Виявляються рівні розвитку гнучкості мислення, вміння бачити предмет у системі нових зв’язків, уміння виробляти оригінальні рішення в проблемній ситуації. Використовувалися два предмети: «Газета» і «Дерев’яна лінійка». На підставі одержаних результатів оцінювалися такі показники невербального творчого мислення як біглість, гнучкість, оригінальність. Вивчення мотивації спиралось на аналіз результатів дослідження М.В. Матюхіної [121], А.К. Маркової [119], В.Г. Леонтьєва [109], Н.Ц. Бадмаевої [11], Є.П. Ільїна [80], Л.М. Фрідмана, Т.Д. Пушкіної і І.Я.Каплунович [196].

Для виявлення усвідомлюваності різних компонентів мотиву застосовувалася методика Є.П. Ільїна [80, с. 363]. Дана методика дозволяє дізнатися, наскільки повно досліджувані враховують всі обставини ситуації (мотиватори) або ж орієнтуються тільки на одну з них, чи схильні більше орієнтуватися на зовнішні обставини чи на внутрішні чинники, наскільки глибоко вони намагаються проникнути в основи своїх вчинків, дій, тобто наскільки повно відображається в їхній свідомості структура мотиву і наскільки обґрунтовано приймаються ними рішення. За допомогою цієї методики, на думку Є.П. Ільїна, можна встановити межі мотиву і розглянути стадії його формування, що дозволяють визначити ті психологічні компоненти, які можуть належати до структури мотиву. Ці компоненти, відповідно до стадій формування мотиву, можна віднести до трьох блоків: потребового, внутрішнього і цільового. Досліджуваним пропонуються незакінчені речення, які треба продовжити (додаток А, варіант А), запитання-сюжети, які розкривають деякі життєві ситуації, при цьому завдання досліджуваних дати відповідь на запитання кожного сюжету (додаток А, варіант Б). Відповіді досліджуваних оцінюються за чотирма групами (категоріями): відповіді, які не зачіпають структуру мотиву; відповіді, які належать до потребового блоку - біологічні і соціальні потреби, усвідомлені необхідності; відповіді, що належать до «внутрішнього фільтра» — моральний контроль, оцінка зовнішньої ситуації, оцінка своїх можливостей - знань, умінь, якостей, переваги - інтереси, схильності, рівень домагань; відповіді, які відносяться до цільового блоку — образ предмета, що може задовольнити інтелектуальні потреби.

Для вивчення усвідомлення значущості учіння застосовувався тест часової перспективи Ж.Ньюттена, модифікований А.Б. Орловим [140], М.В. Матюхіною [120]. Досліджуваним пропонуються незакінчені речення, які слід доповнити. Всі речення класифікуються за значущістю і актуальністю того чи іншого мотиву. М.В. Матюхіна виокремлює сім основних позицій мотивів: ідейного і суспільного змісту; морального, розумового і фізичного удосконалення; вибір професії, продовження освіти; добре вчитися, бути відмінником, гарно закінчити школу, одержати гарні оцінки, одержати гарну освіту; одержати знання і оволодіти вміннями і навичками; задовольнити виключно особисті потреби (не пов’язані з навчанням); відсутність вказівок.

Для вивчення домінуючих мотивів в учнів ми використовували методику, розроблену В.П. Шуманом [11]. Ця методика спрямована на вивчення усвідомлення підлітком своїх мотивів і виявлення неусвідомлюваних. Кожен мотив об’єднується за групами у вигляді суджень. Судження класифікуються на такі групи: пізнавальні мотиви; мотиви самоствердження; мотиви, пов’язані з можливістю майбутньої професії; мотиви особистісного задоволення чи комфорту; мотиви уникнення неприємностей.

Для дослідження рівня навчально-пізнавальних інтересів використовувалась методика «Вільні завдання» (Л.М. Фрідман, Т.А. Пушкіна, І.Л. Каплунович) [196]. Процедура проведення методики наступна. У кінці уроку, якщо не задане дуже складне і велике домашнє завдання, учитель (математики) пропонує учням за бажанням виконати якесь додаткове (вільне) завдання. Ми вибирали завдання із збірника задач на здогадку. Вчитель зазначає, що вони можуть за бажанням виконати будь-яку частину завдання і будь-яку їх кількість. Виконання вільного завдання не оцінюється. Вільне завдання містило як прості вправи (задачі), спосіб розв’язання яких вже знайомий підліткам, так і складніші вправи і завдання, що вимагають пошуку способів розв’язання (задачі нової теми). На наступному уроці вчитель фіксує скільки і які вільні завдання виконав кожен учень. Для одержання ґрунтовніших результатів, дослідження повторювалося протягом четверті 4 рази. Результати оцінювалися шляхом підрахунку кількості виконаних завдань та їх вибору учнями. За виконання легкого — 1 бал, за складніше завдання — 2 бали, за завдання невідомого характеру - 3 бали. Середня сума одержаних учнем балів за виконання кількох вільних завдань слугує показником рівня позитивного ставлення учня до даної навчальної дисципліни (сила мотиву), а відношення суми балів за розв’язання завдань, спрямованих на пошук способів розв’язання, до першої суми є показником спрямованості мотивів учіння на спосіб розв’язання. Якщо цей показник перевищує 0,5, то це є ознакою, що в мотивації учіння підлітка домінує навчально-пізнавальний мотив.



Для дослідження внутрішніх мотивів навчальної діяльності в учнів та сили їх вираженості застосовувалася методика «Незакінчене розв’язання» (Л.М. Фрідман, Т.А. Пушкіна, І.Я. Каплунович) [196]. Процедура дослідження полягає в наступному. На уроці вчитель ставить перед учнями складне проблемне завдання. Після обговорення проблеми, а також різних пропозицій і способів її розв’язання, коли вчитель переконується, що учні правильно її зрозуміли і можуть починати її розв’язання, покидає клас з будь-якого приводу. Виходячи з класу, вчитель не каже учням, чи треба розв’язувати задачу. Приблизно через 10-15 хвилин (не менше) учитель повертається до класу і, обійшовши всіх учнів, фіксує, хто з учнів розв’язував задачу і наскільки далеко кожен з учнів просунувся у розв’язанні. Для одержання обгрунтованіших результатів, дослідження проводиться на уроках математики, хімії, фізики. Результати підраховуються наступним чином: учень, який не продовжив розв’язання, одержує 0 балів; хто продовжив розв’язання, але не розв’язав до кінця, одержує 1 бал; хто закінчив розв’язання – 2 бали; хто закінчив розв’язання і почав пошук іншого способу розв’язання — 3 бали. Ці бали характеризують рівень розвитку в учня навчально-пізнавальних інтересів.

Для вимірювання властивостей мотиву та рівня мотивації ми використовували психографічний тест, розроблений В.Г. Леонтьєвим [109, с.135], який є досить надійним і валідним діагностичним засобом. За допомогою цього тесту ми вивчали динамічні мотиваційні характеристики підлітків. Тест ґрунтується на уявленні про прямокутник з «золотим розтином» як силове поле, як простір чутливості, в якому містяться прагнення (мотиви). Підлітку пропонується уявити собі, що аркуш паперу - це простір або поле, на якому розміщуються їхні прагнення до розв’язання певних задач. Пропонується вказати точку, де знаходиться його прагнення в даний момент, і позначити стрілкою, звідки воно прийшло і куди спрямоване. Для правильної інтерпретації результатів тестування, слід аркуш паперу досліджуваного з координатами мотивів розкреслити додатковими лініями: провести діагональну лінію (АС) знизу вверх направо (так звану «лінію життя»); провести вісь X і вісь У посередині аркуша. Потім відносно «лінії життя» (АС) виміряти кут вектора прагнення до розв’язання задачі, виміряти віддаль від нижньої межі аркуша до точки по вісі У (в міліметрах) і від 0 до точки по вісі X і по вісі У (координати X, У), виміряти також віддаль до точки координат мотиву від 0 по «лінії життя» (Lо). У результаті одержуємо такі показники мотивації: кут (&), координати X, У, віддаль від нижньої межі аркуша до точки з координатами X, У, віддаль від початку діагоналі до точки початку координат по діагоналі (Lо). В сукупності ці показники розкривають такі властивості мотиву: сила мотиву, рівень спонукання мотиву, потенціал дійовості; рівень усвідомленості чи неусвідомленості. Важливим показником мотивації є вектор мотиву (сила мотиву), спрямованість прагнення (стрілка, яка вказує, куди спрямовується мотив) і показник - звідки прийшло в цю точку прагнення. Дані, одержані В.Г. Леонтьєвим, свідчать про те, що більша частина векторів спрямованості, які співпадають з діагоналлю («лінією життя») АС в прямокутнику АВСД, виражає розвиток мотивації, її силу, спонукальні функції, за умови, що вектор знаходиться вище середньої лінії (вісі X). Кут & між вектором мотивації і «лінією життя» підкреслює динамічні характеристики мотивації. Загальною закономірністю цього показника є залежність величини кута від сили мотивації і тенденції її розвитку: зокрема, при величині кута & від 0 до 90 градусів діагностується розвиток мотивації; від 90 до 200 - тенденція до регресії мотивації; від 200 до 360 градусів - мотивація знаходиться в потенційному стані (регресія, затримка розвитку), якщо вектор мотиву спрямований у протилежний від «лінії життя» бік, мотивація знаходиться на початку реалізації діяльності, якщо вектор мотиву спрямований у бік «лінії життя». Інтерпретація кута & буде надійнішою, якщо при цьому враховується напрямок, звідки прийшло прагнення в точку координат силового поля, і мотиваційні характеристики квадратів силового поля: +Х; +У; +Х; - У; - X; -У; -Х;+У. Найдостовірнішим є той факт, що точка координат, розміщена на початку і в кінці «лінії життя», завжди означає в першому випадку відсутність мотивації, в другому — зникнення її після закінчення циклу розвитку. Розміщення ж точок координат мотивації навколо центру перетину вісі X і вісі У силового поля характеризують дієвість, динамізм, високу спонукальну силу. До домінуючої мотивації належать всі точки координат мотивації, розміщені до 62% віддалі від нижньої межі силового поля. Це стає ще достовірнішим, якщо кут складає от 0 до 90 і від 270 до 360 градусів.

Психографічний тест має досить надійні діагностичні можливості з виявлення і опису мотивації поведінки та діяльності людини. Система підрахунків, запропонована В.Г. Леонтьєвим [109, с. 142-143] була покладена нами в основу інтерпретації результатів психографічного тесту. Вона дає можливість всі одержані відповіді перевести в бали, а їх сума визначає рівень розвитку того чи іншого показника.

Показник генезису, розвитку чи регресії (Lо) 1 рівень — від 0 до 70 — 1 бал; 2 рівень — від 71 до 140 — 2 бали; 3 рівень — від 141 до 210 — 3 бали; 4 рівень - від 211 до 280 — 4 бали; 5 рівень — від 281 до 350 — 5 балів.

Показник рівня спонукання мотиву, сформованості (Ln): 1 рівень - від 0 до 60 - 1 бал; 2 рівень - від 61 до 120 - 2 бали; 3 рівень - від 121 до 180 - 3 бали; 4 рівень - від 181 до 240 - 4 бали; 5 рівень - від 241 до 300 - 5 балів.

Показник потенціалу дієвості (-Х;+Х); 1 рівень - від - 106 до - 64 - 1 бал; 2 рівень — від - 63 до - 22 - 2 бали; 3 рівень — від - 21 до 21 - 3 бали; 4 рівень - від 22 до 63 - 4 бали; 5 рівень - від 64 до 106 - 5 балів.

Показник рівня неусвідомлюваності (-У) - усвідомлюваності (+У): 1 рівень - від - 150 до - 91 - 1 бал; 2 рівень - від - 90 до - 31 - 2 бали; 3 рівень — від - 30 до 30 - 3 бали; 4 рівень — від 31 до 90 — 4 бали; 5 рівень — від 91 до 150 — 5 балів.

Показник сили мотиву, тенденції розвитку (кут &): 1 рівень - від 360 до 271 градусу - 1 бал - слабкість мотивації, початок реалізації в діяльності; 2 рівень – від 270 до 201 градусу - 2 бали - потенційний стан; 3 рівень — від 200 до 91 градусу — 3 бали - тенденція до регрессії; 4 рівень - від 90 до 46 градусів - 4 бали - динамічність, тенденція розвитку; 5 рівень – від 45 до 0 градусів - 5 балів - підсилення мотивації.

На підставі суми балів по кожному показнику виокремлено п’ять рівнів розвитку мотиваційного процесу: 1 рівень — низький рівень (слабкість мотивації); 2 рівень - нижче середнього (стан невизначеності); 3 рівень - середній рівень (тенденція до регресії); 4 рівень — вищий середнього (динамічність, тенденція розвитку); 5 рівень — високий рівень (підсилення мотивації).

Для обробки кількісних результатів використовувалися методи математичної статистики, що ґрунтуються на теорії і техніці організації психодіагностичних вимірювань О.В. Сидоренко, К.М. Гуревича, А.Г. Шмельова та ін. Використовувалися методи математичної статистики: χ2- критерій Пірсона; коефіцієнт рангової кореляції rs Спірмена, Т - критерій Вілкоксона, критерій, U - критерій Манна-Уїтні, φ*- кутове перетворення Фішера.
2.2. Особливості розвитку творчого мислення в учнів 6-8 класів
Вивчення творчого мислення ґрунтувалося на з’ясуванні показників вербальної та невербальної біглості, гнучкості та оригінальності. Важливим при цьому є показник оригінальності, який характеризується висуненням гіпотез та ідей, які відрізняються від шаблонних, стереотипних. Показники біглості і гнучкості вимірюють швидкість і продуктивність роботи, а також здатність не зупинятися на стереотипних ідеях, а висувати їх значну кількість. Результати дослідження творчого мислення за вказаними показниками представлені в таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Середні значення показників творчого мислення

учнів 6-8 класів

Показники творчого мислення

6 клас

7 клас

8 клас

Невербальне мислення

біглість

9,1

9,3

9,3

гнучкість

6,6

6,7

6,3

оригінальність

42,0

43,6

42,7

Вербальне мислення

біглість

44,2

47,3

44,9

гнучкість

47,6

51,1

50,0

оригінальність

44,9

48,2

46,8

Дані таблиці 2.1 свідчать про те, що середні значення показників вербального і невербального мислення у підлітків різних класів розрізняються. Так, зростаючи у період від 6 до 7 класу, у 8 класі можна спостерігати різною мірою зниження всіх показників вербального та невербального мислення.

Значущість відмінностей показників вербального і невербального мислення обчислювалася на підставі використання χ2–критерію Пірсона. Результати представлені у таблиці 2.2.
Таблиця 2.2

Значущість відмінностей у показниках творчого мислення в учнів 6-8 класів (за χ2-критерієм Пірсона)


Показники творчого мислення

χ2

6-7 класи

7-8 класи

Невербальне мислення

біглість

8,17

0,318

гнучкість

11,19*

15,099**

оригінальність

13,971**

0,336

Вербальне

мислення


біглість

15,438**

14,133**

гнучкість

14,808**

1,265

оригінальність

20,589**

3,991

Примітка: * - р <0,05; ** - р <0,01
Проаналізувавши одержані результати, відображені у табл. 2.2, можна зробити висновок про те, що протягом підліткового віку спостерігається нерівномірність у розвитку показників творчого вербального і невербального мислення. Виявлена статистично значуща відмінність між показниками невербальної гнучкості в підлітків 7 та 8 класів (р ≤ 0,01), невербальної оригінальності у підлітків 6 і 7 класів, вербальної біглості між підлітками 6 і 7 класів, 7 і 8 класів, вербальної гнучкості і оригінальності між підлітками 6 і 7 класів (р ≤ 0,05) між показниками невербальної гнучкості підлітків 6 і 7 класів. Виявлена статистично значуща динаміка, яка виявляється у збільшенні показників вербальної біглості (р ≤ 0,01) та невербальної гнучкості (р ≤ 0,01). Одержані дані свідчать про позитивну динаміку розвитку показників творчого мислення від 6 до 7 класу, а від 7 до 8 класу відбувається спад в їх розвитку. Це можна пояснити особливостями розвитку мислення і особистості загалом в підлітковому віці, зокрема, зниження інтересу до творчих видів діяльності, використання шаблонів та стереотипів при виконанні завдань, що підтверджено результатами досліджень інших психологів [48, 79, 85, 104, 119, 126].

Одержані дані свідчать також про те, що запропоноване завдання з вивчення невербального творчого мислення досліджуваними було прийняте, хоча в деяких випадках траплялися труднощі в створенні оригінального образу і в його назві. Деякі проективні рисунки підлітків 6-7 класів відрізнялись нестандартністю, оригінальністю, біглістю і гнучкістю. Траплялися роботи, яким виставлялися високі бали за оригінальність. Серед категорій, які зустрічалися в рисунках, були зображення: механізмів і приладів (комп’ютер, лінза, мікроскоп, робот тощо), музичних інструментів (арфа, барабан, баян, ноти тощо), небесні тіла (сонце, метеорит, комета тощо) та ін. Більшість підлітків 8 класу виконували завдання шаблонно і схематично. У рисунках зустрічались символічні зображення абстрактних візерунків, хвиль, тварин, дорожніх знаків та ін.

Порівняльний аналіз показників вербального творчого мислення показав наявність значущих відмінностей між відповідями підлітків 6-7 класів та 8 класів. Зокрема, відповіді підлітків 6-7 класів відрізнялися оригінальністю та пропонуванням незвичних способів застосування предметів. Зокрема, незвичне використання газети «як бігуді», «як підсвічник», «матеріал для будівництва гнізда», «для маскування» та ін. Незвичне застосування лінійки передбачало використання її як «тулуб для ляльки», «смичок для скрипки», «шампур для м’яса» тощо. Відповіді учнів 8-х класів із застосування газети та лінійки не відрізнялись оригінальністю: у відповідях зустрічалися звичайні способи використання: газета - «читати», «папір для витирання», «шапка», «стелити в ящик»; дерев’яна лінійка — «указка», «шпага», «палиця для покарання», «лук (стріла)», «ложка» тощо.

Наступним показником, за яким відбувалося порівняння – оригінальність як показник вербального та невербального мислення. Результати свідчать про стрибкоподібні зміни вербальної і невербальної оригінальності протягом підліткового віку. Середній показник вербальної і невербальної оригінальності спочатку зростає (від 6 до 7 класу), а потім у 8 класі знижується. Значущість відмінностей між показниками вербального і невербального творчого мислення у підлітків визначалась на підставі застосування χ2 - критерію Пірсона. Одержані статистично значущі відмінності на рівні 1% в 6-х класах склало 13,392, у 7-х класах – 29,245, у 8-х класах– 35,321. Таким чином, можна зробити висновок про вищі значення вербальної оригінальності порівняно з невербальною.

Крім цього, визначався рівень вербального та невербального творчого мислення підлітків: низький, середній та високий. Розподіл учнів за групами залежно від рівня розвитку вербального і невербального творчого мислення представлено в таблиці 2.3.

Таблиця 2.3

Розподіл учнів 6-8 класів за рівнями розвитку вербального і невербального творчого мислення (у %)

Класи

Невербальне мислення

Вербальне мислення

Низький

Середній

Високий

Низький

Середній

Високий

6

33

46

21

28

48

24

7

31

44

25

20

53

27

8

30

48

22

20

53

27

Результати, представлені в таблиці 2.3, свідчать про те, що високого рівня розвитку творчого мислення досягає порівняно невелика частина підлітків, а показники вербального мислення несуттєво переважають показники невербального. Аналіз розподілу даних невербального мислення показує, що крива розподілу зміщена у бік низького рівня його розвитку у підлітків всіх класів. Показники невербального мислення мають такі самі характеристики в підлітків 6 класу, а до 8 класу поступово зміщуються в бік високого рівня.

Отже, результати свідчать про те, що досліджувані вербальні і невербальні компоненти творчого мислення у школярів 6-8 класів розвиваються нерівномірно, для них характерні відносні підйоми (в 6-7-х класах) і спади (у 8-х класах) в розвитку. Показники невербального творчого мислення порівняно з показниками вербального мислення знаходяться на нижчому рівні.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал