П. мотивація творчого мислення підлітків монографія Умань-2013 удк ббк



Сторінка2/11
Дата конвертації29.12.2016
Розмір2.51 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Особливості розвитку мотиваційної сфери в підлітковому віці

Дослідження мотиваційної сфери підлітків ґрунтується на розробках цієї проблеми, що існують в загальній психології. Проблема мотивації є центральною ланкою численних психологічних досліджень як в Україні, так і за кордоном. Вона не є остаточно розробленою і характеризується наявністю різноманітних підходів, концепцій і думок до визначення основних понять і виявлення закономірностей, що лежать в її основі. Розглянемо деякі напрямки вивчення мотиваційної сфери зарубіжними і вітчизняними дослідниками.

Проблему мотивації в зарубіжній психології розробляли представники всіх основних психологічних шкіл і напрямків. При цьому мотивація тлумачиться виходячи з загальних теоретичних позицій: як енергетичне джерело активності (З. Фрейд), ієрархія спонукань, психічних потреб (А. Маслоу), деяке внутрішнє утворення, що сприяє активності особистості і будь-якої діяльності (Д. Хебб), сила відповідної дії, яка має рівні: високий, низький (Дж. Доллард, Н. Міллер) та ін. Зокрема, Х. Хекхаузен [198] виокремив основні напрямки вивчення мотивації: теорія інстинктів (В. Макдугалл), К. Лоренц); теоретико-особистісний напрямок (Н. Ах, Г. Олпорт, Г. Мюррей). При цьому він розглядав мотивацію як стан, що виникає при взаємодії мотиву і релевантних йому аспектів ситуації. Представники когнітивної теорії мотивації розглядали мислення як чинник, що опосередковує вплив мотивів на вибір поведінки. За Р. Болісом, такий вплив здійснюється через механізм вибору деякої форми поведінки [198], за Ж. Ньюттеном – через механізм постановки цілей і формування планів [135].

Історія створення і зміст концепцій мотивації детально відображені у психологічній літературі, зокрема, у працях О.Г. Асєєва [8], І.А. Васильєва [34], Т.С. Кудріної [99], М.Ш. Магомед-Емінова [114], А.Б. Орлова [140], Б.А. Сосновського [184], П.М. Якобсона [218], Л.Б. Єрмолаєвої-Томіної [74], А.К. Маркової [119], М.В. Матюхіної [120] та ін.

Зокрема, А.Б. Орлов [140], аналізуючи зарубіжні теорії мотивації, зазначає, що в їх розвитку простежується суперечність двох теоретичних орієнтацій: об’єктивістської, відповідно з якою поведінка детермінується зовнішнім середовищем, і суб’єктивістської, згідно з якою детермінантами поведінки є внутрішні системи особистості. М.Ш. Магомед-Емінов [114] і І.В. Васильєв [34] виокремлюють три основні підходи в зарубіжних теоріях мотивації. У першому підході мотивація досліджується в рамках теорії особистості, основний акцент робиться на таких питаннях, як класифікація мотивів, типи спрямованості, диспозиції. Для цього напрямку характерна орієнтація на особистісні детермінанти, а не на хід мотиваційного процесу. Другий підхід надає головне значення ситуації і виокремлює різноманітні ситуаційні параметри для опису детермінації поведінки. В рамках третього підходу досліджується мотивація як динамічний процес і орієнтований на взаємодію особистості та її психологічного оточення і ситуації. Мотивація частіше за все розглядається як загальний термін для позначення того, що дії організму детерміновані його власною природою чи внутрішньою структурою.

Незважаючи на неоднозначність визначення основних понять, нині існує узагальнена класифікація, яка об’єднує кілька типів мотивації [99]. До першого типу належить мотивація з біоенергетичною основою: «мотивація інстинкту», «мотивація потягу», «мотивація драйву». Провідним механізмом цього типу мотивації виступає фізіологічний гомеостаз. До другого типу відноситься мотивація з психоенергетичною основою: «мотивація потреби», «мотивація психічних і соціальних чинників». Механізм цього типу мотивації розроблений недостатньо. Залишається нез’ясованим, яким чином мотивація чинників набуває спонукальних, енергетизуючих властивостей.

У вітчизняній психології, як і в зарубіжній, проблема мотивації характеризується неоднозначними інтерпретаціями, численністю термінів, понять. У багатьох працях визначення мотивації є нечітким і суперечливим. Дослідники прагнуть дати визначення мотивації або, щонайменше, виокремити те коло явищ, яке хоча б на інтуїтивному рівні підпадає під це поняття. Як вказує В.К. Вілюнас [41], термін «мотивація» використовується як родове поняття для позначення всієї сукупності психологічних утворень і процесів, які спонукають і спрямовують поведінку на життєво важливі умови і предмети, визначають пристрасність, вибірковість і кінцеву цілеспрямованість психологічного відображення в регульованій ним активності. Таке розуміння мотивації є досить широким і наближеним до життєвого розуміння. Для Д.М. Узнадзе [193] мотивація – це період, що передує вольовому акту. С.Л. Рубінштейн вважав, що мотивація – це опосередкована процесом її відображення, суб’єктивна детермінація поведінки людини. «Через свою мотивацію людина вплетена до контакту дійсності» [173, с. 526]. Згідно з З.І. Калмиковою [84], мотивація розуміється як джерело активності і спрямованості людської поведінки, у тому числі і діяльності з набуття знань. В.Г. Асєєв [7] до поняття «мотивація» включає всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, цілі, потяги, мотиваційні установки і тлумачить її як «визначення активності» . М.В. Матюхіна розуміє під мотивацією ту чи іншу групу мотивів [120]. Залежно від того, які мотиви входять до цієї групи, вона виокремлює різні типи мотивації. Наприклад, широкі соціальні мотиви утворюють соціальну мотивацію, бажання одержати схвалення з боку вчителів, батьків, однокласників – «мотивацію благополуччя», бажання бути в числі перших учнів, займати достойне місце серед товаришів – «престижну мотивацію» [12, с. 8].

Мотивація, як проста сукупність мотивів, пов’язаних з якоюсь конкретною діяльністю чи актом поведінки, відрізняється від мотиваційної сфери особистості, яка також є певною сукупністю мотивів. Однак в мотиваційній сфері ця сукупність є ієрархізованою динамічною мотиваційною системою, в якій потреби, мотиви і цілі певним чином підпорядковані, взаємопов’язані і взаємозумовлені [106]. У цій системі спонукання мають відносно стійкий підпорядкований зв’язок (ієрархію). Зв’язки в ієрархії численні і рухливі. Деякі зв’язки діють протягом тривалого часу, інші короткочасні. Часовий показник стійкості є важливим параметром мотиваційної сфери. Системотвірним чинником мотиваційної сфери, на думку В.І. Ковальова [90], є суспільні відносини, особливо якщо вони усвідомлюються людиною і якщо вона безпосередньо включена до них. У мотиваційній сфері є домінуючі мотиви, вони є стійкими, глибоко особистісними, організовують і підпорядковують собі всі інші спонукання. Ці мотиви складають мотиваційне ядро, від якого значною мірою залежить духовний вияв особистості. Про це писав ще О.О. Бодальов [19]. Учений виокремлював дві групи стійких суттєвих властивостей особистості: перша пов’язана з спонукальною мотиваційною стороною психічної регуляції поведінки людини, друга – з організаційно-виконавчою. Оскільки мотиваційна сфера – багаторівневе, багатомірне, тобто системне утворення, то для її характеристики використовується цілий ряд різних параметрів, зокрема, міра усвідомленості, активності, дієвості, емоційний тон, модальність.

У літературі відзначаються й інші риси та властивості мотивації. Зокрема, А.К. Маркова вивчала мотивацію в навчальній діяльності, визначаючи її як складну систему відношень, спонукань, мотивів, потреб, інтересів, ідеалів, прагнень, які визначають спрямованість активності людини [119, с. 3]. Автор відзначає, що «недостатньо розглядати мотивацію тільки як позитивне ставлення до учіння. Мотивація учіння – це складна форма детермінації поведінки школяра, що складається з багатьох чинників, які постійно змінюються і вступають у нові стосунки один з одним» [119, с. 64].

Нерідко мотивацію називають внутрішньою причиною дії, вона не мислиться поза поведінкою і діяльністю (Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська); визначають як рушійну силу, яка пронизує всі основні структурні утворення особистості: характер, емоції, здібності, діяльність і психічні процеси (В.Г. Асєєв). Як вважають О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Е.Д. Телєгіна, Т.Г. Богданова, П.Я. Гальперін, Є.Є. Васькова, мотивацію, безпосередньо пов’язану з пізнанням, можна розглядати як внутрішню мотивацію мислення. Вона базується на інтересі, спонукальній силі, а її мотив безпосередньо входить до змісту мисленнєвої задачі, яка розв’язується, в умови і способи її розв’язання, в її результат. І, навпаки, мотивацію називають зовнішньою, якщо в її основі лежить мотив досягнення, прагнення до авторитету, до показу власних можливостей і здібностей. Нині питання про співвідношення зовнішньої і внутрішньої мотивації психологи вважають доцільним при аналізі вивчення мотиваційної сфери. Але погляд на дану проблему неоднозначний. Зокрема, німецький дослідник Х. Хекхаузен вважає, що протиставлення зовнішньої і внутрішньої мотивації майже настільки старе, як і сама експериментальна психологія мотивації [198, с. 234]. Хоча в різних теоретичних концепціях ці поняття визначаються по-різному, їх об’єднує розуміння «внутрішньо» мотиваційної поведінки як такої, що здійснюється заради себе самого або заради тісно з нею пов’язаних цільових станів, як такої, що не може бути лише простим засобом досягнення іншої щодо такої поведінки мети [198, с. 235]. Не слід надавати оцінного смислу зовнішнім і внутрішнім видам мотивації, на думку Ю.Д. Бабаєвої та О.Є. Войскунського [10]. У ході творчої діяльності зовнішні і внутрішні компоненти мотиваційної сфери знаходяться в складному динамічному взаємовідношенні, нерідко – конфліктному. Конфлікти іноді перешкоджають продуктивній творчій діяльності. У своєму дослідженні Д.Б. Богоявленська показала, що там, де спеціально створювалися умови «мотиваційного конфлікту», знижується рівень інтелектуальної активності [18]. В.Г. Леонтьєв зазначав, що поділ на внутрішню і зовнішню мотивацію правомірний у тому випадку, якщо під мотивацією розуміється взагалі будь-яка причина і будь-яке спонукання до дії і діяльності, в якості яких можуть виступати не тільки потреба, потяг, мотив, але й стимул як зовнішній спонукальний вплив на людину [109, с. 65]. Співвідношення зовнішніх і внутрішніх чинників поведінки і діяльності має значне теоретичне і методологічне значення. Ми поділяємо думку вищевказаних авторів, але для аналізу мотиваційного процесу необхідно розглянути особливості як зовнішньої, так і внутрішньої мотивації. Як зазначав С.Л. Рубінштейн, при поясненні будь-якого людського вчинку слід враховувати спонукання різного рівня і плану в їх реальному сплетенні і складному взаємозв’язку [173, с. 261].

При аналізі змісту поняття «мотивація» важливо також визначити поняття «мотив». Аналізуючи основні напрямки вивчення мотивації в зарубіжній і вітчизняній психології, можна констатувати тенденцію, яка полягає в тому, що мотиви не ототожнюються з потягами, потребами, іншими спонуканнями людської активності. Вони є якісно новим рівнем спонукання і регуляції поведінки і діяльності людини. Цей рівень можна назвати особистісним, інтегральним, системним і цілісним. При здійсненні будь-якої діяльності, будь-якого психічного процесу завжди має місце певна сукупність мотивів, яка є різнорідною за своїм змістом, оскільки в мотивації відображається вся різноманітність ситуації, в якій протікає психічний процес: усвідомлювані суб’єктом цілі, прагнення, очікувані результати діяльності в їх оцінці і самооцінці, неусвідомлювані і повністю усвідомлювані тенденції особистості, установки, позиції тощо. В узагальненому вигляді ці характеристики відображаються в цілісній і найбільш важливій якості мотиву – в його особистісній значущості. У цьому значенні Б.А. Сосновський підкреслює, що мотив – це не саме спонукання, а його особистісна значущість [184, с. 62].

У психологічній літературі існують різноманітні класифікації мотивів за різними критеріями. Головним критерієм розглядається зв'язок мотивів зі змістом і особливостями виконуваної діяльності, і виокремлюються системотвірні мотиви і мотиви-стимули (О.М. Леонтьєв); мотиви, що лежать в самій діяльності, і ситуативні (С.Л. Рубінштейн); внутрішні і зовнішні (М.Г. Ярошевський); породжувані діяльністю, широкі спеціальні мотиви, які породжуються обставинами і пов’язані з основною спрямованістю особистості (Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська). Різні види мотивів різною мірою зумовлені особливостями особистості або специфікою конкретної ситуації, і це визначає їхню значущість і функції в регуляції діяльності. Ситуативні мотиви більшою мірою підлягають конкретному експериментальному аналізу, оскільки в основі їх формування лежать характеристики об’єктів і ситуації, варіювання і організація яких можуть бути спеціально здійснені за необхідними критеріями. Конкретні механізми впливу мотивів на структуру і результат діяльності вивчені порівняно мало. Найбільш загальна закономірність характеризує залежність результатів поведінкових і психічних процесів від характеру і специфіки мотивів. За характером змін результатів діяльності можна зробити висновок про вихідні характеристики і силу мотивів, і, навпаки, варіювання приводить до певних відмінностей у результатах діяльності. Так, численними авторами показано зміну ефективності наступних дій і процесів залежно від впливу мотивів: здійснення спортивних рухів і збереження пози (О.М. Леонтьєв [107]); точність окомірної оцінки відстані, гостроти зору (В.А. Єлісєєв); організація уваги (М.Ф. Добринін); різноманітні процеси пам’яті (П.І. Зінченко) тощо. Показана також залежність від мотивів і потреб людини ефективності рівня навчальної і трудової діяльності (Л.І. Божович [22], Й. Лінгарт, Б.А. Сосновський та ін.). Крім впливу мотивів на продуктивність діяльності, відзначається їх вплив на змістову вибірковість, тривалість, інтенсивність, межовий рівень функціональної напруженості процесів. Численні вчені, вивчаючи вплив мотивів на діяльність, відзначають активізуючу, організуючу (Ж. Ньюттен), динамічну, спрямовуючу (К. Мадсен) функції. Вивчаючи вплив мотивів на перетворення структури діяльності, формування нових структурних компонентів, О.К. Тихомиров виокремив структуруючу функцію мотивів [188].

Особливу групу мотивів складають прагнення до досягнення, успіху і уникнення невдач. Прагнення до успіху як механізм регулювання діяльності вивчався Дж. Аткінсоном [99], який показав, що діяльність будується відповідно до конкретних характеристик мотиву досягнення - його величиною, вірогідністю досягти успіху, цінністю успіху. За Дж. Аткінсоном, в основі формування прагнення до досягнення лежить очікувана суб’єктивна оцінка діяльності, яка відображає деякі еталони оцінки результатів даної діяльності. Мотив уникнення невдачі спонукає людину ставити або надто легкі цілі, які забезпечують успіх, або надто складні, які виправдовують невдачу (Дж. Аткінсон, Д. Макклепанд, Р. Кларк).

З урахуванням факту полімотивованості діяльності проблема класифікації мотивів, визначення найбільш значущих з них, умов формування пріоритету, конкретних змін діяльності залежно від специфіки мотивації мають актуальний характер для підвищення її ефективності. У напрямку вивчення ієрархічної будови мотиваційної сфери B.C. Мерлін [127] виокремив два класи мотивів - сильні і слабкі, або менш активні. До першого класу належать суспільне схвалення або несхвалення, соціальна оцінка колективу, тобто мотиви, що відображають соціальний статус і спрямованість особистості. До другого класу мотивів належать уникнення фізичного болю, незадоволення тощо. Тобто мотиви, які відображають власне фізичне і психологічне благополуччя суб’єкта.

Л.І. Божович [21] класифікує мотиви за іншим принципом, виокремлюючи мимовільні мотиви і наміри, що свідомо приймаються. Співвідношення цих мотивів і дій визначає структуру і спрямованість особистості. Мимовільно домінуючі мотиви складають мимовільну спрямованість особистості.

В низці останніх досліджень [11, 80, 109, 132] представлені нові напрямки, які розкивають додаткові характеристики і властивості мотивів. Зокрема, Є.П. Ільїн [80] розглядає характеристики мотивів з точки зору формування їх структурних компонентів, виокремлюючи потребовий блок, «внутрішній фільтр» (оцінка своїх можливостей) і цільовий блок. До потребового блоку входять наступні компоненти: біологічні і соціальні потреби, усвідомлення необхідності; до блоку «внутрішнього фільтра» — моральний контроль, оцінка зовнішньої ситуації, оцінка своїх можливостей (знань, умінь, якостей), переваги (інтереси, схильності, рівень домагань); до цільового блоку - образ предмету, який може задовольнити потребу, опредметнена дія (розв’язати задачу). Як зазначає Є.П. Ільїн [80], названі характеристики мотиву можуть проявлятися в свідомості людини у вербалізованій або в образній формі, притому не всі відразу. У кожному конкретному випадку, ситуації може братися в якості основи дії або вчинку (прийняття рішення) один з компонентів. Структура кожного конкретного мотиву будується на основі поєднання тих компонентів, які зумовили прийняте людиною рішення. Набір компонентів у кожному конкретному мотиві може бути різним, оскільки у кожної людини свої схильності, цінності, інтереси, своя оцінка ситуації і можливостей, специфічне домінування погрішностей тощо. Згідно з концепцією Є.П. Ільїна, структура мотиву як основи дії або вчинку є багатокомпонентною, їй частіше за все належить відображення кількох причин і цілей. У зв’язку з цим слід зазначити, що акцентування уваги тільки на одній з причин може призвести до неправильного судження про людину. Є.П. Ільїним розроблена методика для вивчення і виявлення усвідомлюваності різних компонентів мотиву, за допомогою якої можна співставити значущість і результативність кожного компонента мотиву у школярів. Як зазначає Є.П. Ільїн, за допомогою даної методики «можна дізнатися, наскільки цілком підлітки враховують всі обставини (мотиватори) або ж орієнтуються тільки на одну з них, чи схильні більше орієнтуватися на зовнішні обставини чи на внутрішні чинники, наскільки глибоко вони намагаються проникнути в основи своїх вчинків і дій, тобто наскільки повно відображається в їхній свідомості структура мотиву, наскільки обґрунтовано приймаються ними рішення» [80, с. 365].

Серед сучасних концепцій мотивації заслуговує на увагу підхід В.Г. Леонтьєва [109], який детально розглядає властивості мотиву. На його думку, мотивація - це доцільне внутрішнє спонукання, яке виникає з потреби, потягу, інстинкту, емоцій і навіть стимулу шляхом співвіднесення зовнішнього і внутрішнього. Саме за допомогою мотивації можна передбачити майбутнє особистості. У цьому випадку вона є передумовою і обов’язковою умовою для виникнення вольової поведінки [109, с. 74]. Мотив же, на думку В.Г. Леонтьєва, є складним динамічним утворенням і цілісним способом організації активності людини. Мотив об’єднує когнітивні, потребові, регулятивно-виконавчі функції. Ці функції, будучи складовими мотивації, не втрачають свого значення, утворюють нові, системні якості мотиву - саморегуляцію діяльності і поведінки людини. Підструктурами мотиву є підструктура властивостей і підструктура функцій. Підструктура властивості утворює ядро, змістом якого виступають потреби, потяги та інші спонукання; спрямованість — вектор спонукача; значущість - особистісний смисл спонукача; динамічність - сила, напруженість, стійкість дії мотиву; емоційність - наповненість змісту мотиву почуттями, переживаннями; установка - властивість, яка виражає готовність до дії спонукача; вольові якості - усвідомлюваність прагнення. Функціональна підструктура складається з шести функцій: селективної, когнітивної, цілемоделюючої, смислотвірної, регуляторної і спонукальної. Селективна забезпечує відбір і узгодження спонукачів, умов і засобів діяльності під впливом системи ціннісних орієнтацій особистості; когнітивна забезпечує включення пізнавальних процесів до оцінного механізму і вироблення стратегій задоволення потреби, створюючи передумови для формування пізнавальної мотивації при розв’язанні мисленнєвих задач; цілемоделююча функція мотиву активізує виникнення в свідомості образу предмета потреби, виявляючи спрямованість спонукача; регуляторна функція визначає планомірність діяльності, певний рівень активності людини; спонукальна функція мотиву виявляється в його динамічних характеристиках. Всі ці функції є характеристикою дії мотиву, прояв у поведінці та діяльності його властивостей [109, с, 212]. Згідно з В.Г. Леонтьєвим, динамічна модель мотиву включає основні властивості, які в сукупності характеризують загальний потенціал мотиваційної сфери. До таких властивостей відноситься сила мотиву, рівень спонукання мотиву, мотив дієвості, показник рівня усвідомленості і неусвідомленості мотиву.

Підхід В.Г. Леонтьєва дає змогу розкрити сутність мотивації і властивості мотиву. Нині цей підхід достатньо широко використовується Ю.М. Орловим, Н.Д. Твороговим, В.И. Шкуркіним, И.С. Морозовою для вивчення сили і значущості властивостей мотивів у регуляції процесів і різних видів діяльності.

Д.М. Узнадзе [193] зазначав, що до процесу мотивації завжди включаються когнітивні процеси, на основі яких приймається рішення. Ю.М. Кулюткін [103] вважає, що мотивація формується у ході мисленнєвого процесу через послідовне досягнення цілей: кожна наступна дія мотивується попередньою. У своїх дослідженнях О.M. Матюшкін [122], Т.А. Платонова [146] показали, що пізнавальна мотивація виникає в проблемних ситуаціях, а також виявили оптимальні умови її виникнення: використання задач, які містять невідоме, в поєднанні з інструкціями, які спрямовують на їх розв’язання, визначили закономірність зростання часу розв’язання задач, пізнавальної діяльності при збільшенні інтенсивності пізнавальної мотивації. П.Я. Гальперін [53] розглядав формування внутрішніх мотивів у процесі мислення на прикладі інтересу до предмету. На його думку, внутрішня мотивація в мисленнєвому процесі виконує не тільки енергетичну функцію в його розвитку, але й орієнтувальну. Дж. Брунер [25] вважав, що в ході навчання підкріпленням може виступати інтелектуальне заохочення, формами якого є задоволення від розширення своїх здібностей, від напруженого інтелектуального пошуку, від пізнання нового. Таким чином, внутрішня мотивація мисленнєвої діяльності є одним з важливих умов її розвитку, переходу до вищих форм продуктивного творчого мислення.

Звужуючи аналіз до предмета дослідження, розглянемо особливості мотиваційної сфери підлітків.

Структура і динаміка мотиваційної сфери підлітків характеризується особливостями, зумовленими, з одного боку, віковими особливостями, з іншого — умовами навчання і виховання. У підлітковому віці істотно змінюється соціальна ситуація розвитку мотивації, а також особистості загалом. Цей вік характеризується змінами умов життя: збільшується число учбових предметів, які засвоюють учні, з’являються вчителі-предметники, які ставлять різні вимоги до учбової діяльності; ускладнюється матеріал шкільних програм; розширюються види позакласних і позашкільних занять; учень включається у все нові соціальні контакти як всередині класу, так і поза школою.

Д.Б. Ельконін [211], Т.В. Драгунова [68], Н.С. Лейтес [106] вважають, що у цьому віці складаються сприятливі умови для розвитку мотивації: почуття дорослості, загальна активність підлітка, прагнення підлітка на основі думки іншої людини усвідомити себе як особистість, оцінити себе з точки зору вимог іншої людини і своїх внутрішніх вимог, потреба в самовираженні і самоствердженні; прагнення підлітка до самостійності; збільшення широти і різноманітності інтересів; зростання їх визначеності і стійкості; розвиток на їх основі спеціальних здібностей підлітків.

Н.С. Лейтес [106] зазначає, що у підлітків загальна розумова активність помітно випереджає розвиток спеціальних інтересів і здібностей. Відбуваються значні зміни в розвитку пізнавальних і соціальних мотивів учіння. Зростає інтерес до нових знань за рахунок укріплення пізнавальних мотивів. На думку дослідників, підлітковий вік є сензитивним періодом для розвитку пізнавальних інтересів, які виникають тією чи іншою мірою у всіх дітей незалежно від їхніх здібностей. Розвиток пізнавальних мотивів значною мірою зумовлений почуттям дорослості, що виникає у підлітків. А.К. Маркова [119] показала, що підлітки вважають головним і значущим для себе мотив оволодіння новими знаннями, а мотив оволодіння способами добування знань виступає як значущий дуже рідко.

У цей період продовжують розвиватися і мотиви самоосвіти. Способами здійснення самоосвіти є вибіркове і досить систематичне читання, засвоєння нової інформації і одночасно максимальне використання матеріалу шкільної програми. Крім цього, відбуваються також зміни в розвитку соціальних мотивів учіння: збагачуються уявлення про моральні цінності, ідеали соціального суспільства, які впливають на розуміння підлітком смислу учіння для подальшої перспективи розвитку себе в житті суспільства. Ці мотиви особливо виявляються в тих випадках, коли вчитель постійно демонструє підліткам можливість використання результатів учіння в майбутній професійній діяльності, в спілкуванні, самоосвіті [67].

Прагнення підлітка зайняти нову позицію (позицію «дорослої людини») у стосунках з дорослими і однолітками, бажання зрозуміти іншу людину і бути зрозумілим, оцінити себе з точки зору іншої людини визначає принципово якісні зрушення в розвитку позиційних мотивів учіння. Провідним мотивом стає мотив пошуку контактів і співробітництва з іншою людиною, оволодіння способами налагоджування цього співробітництва в учбовій діяльності.

Процес розвитку самосвідомості, характерний для підліткового віку, охоплює і власне мотиваційну сферу. Усвідомлення своєї мотивації сприяє подальшому становленню усвідомленої системи цінностей, ієрархії мотивів.

Динаміка розвитку мотивів відбувається наступним чином: на початку середньої школи інтерес до учіння підвищується за рахунок появи нових учбових предметів, різних учителів, а потім до 6-7 класів знову знижується. У 8 класі мотивація знову зростає у зв’язку з визначенням шляхів подальшого навчання, визначення подальшого шляху завершення середньої освіти (школа, коледж, ліцей) [68].

Однією з причин зниження мотивації є недостатнє урахування вчителем соціальних мотивів підлітків, коли їм не розкривається зв'язок учіння з соціально значущими видами діяльності (працею, самоосвітою тощо), коли в ході навчання не реалізуються специфічні для підлітка прагнення до дорослості, до самостійності, до взаємодії з однолітками в ході учіння. Інтерес, будучи одним з мотивів учіння, теж може виявлятися в цьому віці по-різному. Однією з причин відсутності інтересу до учіння у підлітків залишається недостатня розвиненість учбово-пізнавальних мотивів. Це буває в тих випадках, коли мотиви «позиції школяра» задоволені, а на зміну їм не склалися більш зрілі мотиви учбової діяльності. В зв’язку з цим постає проблема формування мотивації учіння, відносно чого багато психологів вказують на можливість формування пізнавальних інтересів у підлітковому віці. Зокрема, Л.К. Золотих [79] довів, що у підлітків можна за невеликий проміжок часу (кілька місяців) сформувати учбово-пізнавальні мотиви шляхом розкриття для школярів узагальненості того чи іншого способу роботи. Якщо систематично включати школярів у ситуації колективної учбової роботи, то у них підвищується дієвість учбово-пізнавального мотиву, оскільки виникає самостійне стійке спонукання поділитися узагальненими способами роботи з однокласниками. В.В. Репкін [165] вважає, що за умови виключення мотиву учіння як оцінки вчителя, а орієнтуватися на змістовий аналіз відповідей учнів, рівень знань зростає, що свідчить про наявність у школярів досить сильного внутрішнього пізнавального мотиву.

У вихованні розвинених форм учбово-пізнавальних мотивів у підлітковому віці значну роль відіграють самостійні форми учбової діяльності, розгортання форм самоконтролю і самооцінки школярів, а також різних видів взаємоконтролю і взаємооцінки. Головний зміст мотивації в цьому віці — навчитися співробітничати з іншою людиною в ході спільної учбової діяльності. В.В. Давидов [62], А.К. Маркова [119] вважають, що резервами становлення мотивації в підлітковому віці є стійкий інтерес до пізнання узагальнених закономірностей в навчальному предметі і до способів добування знань, інтерес до спільних колективних форм учбової роботи і до використання результатів учбової роботи в соціально значущих видах діяльності (праця, самоосвіта, спілкування).

Проблема активізації і формування учіння школярів належить до найбільш актуальних у сучасній психолого-педагогічній науці. Нині існують різні напрями, що розкривають проблему формування учбової мотивації. Деякі дослідники пов’язують розв’язання проблеми формування мотивації з мотивами учбової діяльності, зокрема, їх змістовими характеристиками, інші дослідники — з умовами (чинниками), що впливають на формування мотивації. Зокрема, розглядається вплив на мотивацію таких чинників: особистісних рис учнів (П.С. Абрамова і Г.Л. Буткін; В,С. Мерлін); емоційних станів (А.К. Маркова, П.М. Якобсон, П.В. Сімонов, O.K. Тихомиров); специфіки організації учбової діяльності (І.A. Матіс, А.К. Маркова). В дослідженнях Л.С. Славіної [181], П.М. Якобсона [218] досліджується зміна мотивів навчання в різних вікових групах школярів у зв’язку зі зміною самооцінки та рівня домагань.

Деякі автори пов’язують проблему розвитку мотивації з умовами і методами виховання. В.Г. Асєєв [8] вважає, що формування мотивації як виховного впливу включає в себе два механізми: 1) організація умов, шо актуалізують спонукання, які при систематичній активізації поступово зміцнюються і переходять у більш стійкі мотиваційні утворення; 2) засвоєння суб’єктом спонукань, цілей, ідеалів, які подаються йому в готовому вигляді. В.К. Вілюнас [41] вважає, що пояснення смислу спонукань, що формуються , полегшує суб’єкту внутрішню смислову роботу і позбавляє його стихійного пошуку, нерідко пов’язаного з численними помилками. При формуванні мотивації існує обґрунтування дії, її аргументація. В.К. Вілюнас говорить про широту, різноманітність аргументів. Вони використовуються дорослими, але дієвими виявляються тільки ті, які дитина підкріплює або власними практичними діями, або щоденними спостереженнями за тим, як ці аргументи, що висловлюються дорослими, підтверджуються ними на практиці. Часто при формуванні мотивації використовуються аргументи, пов’язані не з розкриттям смислу тієї чи тієї дії, а з вказівками на наслідки, якщо дія не буде виконана. В такій ситуації втрачається смисл дії, він заміщується прагненням уникнути передбачуваних наслідків.

У всій системі формування мотивації в онтогенезі існує принцип, згідно з яким вибір і обґрунтування цінностей навчання завжди пов’язане з розумінням того, кому ж вигідна та чи інша діяльність учня. Такий підхід дозволяє знайти можливі шляхи розв’язання проблеми зниження мотивації навчання в підлітковому віці (зазначається, що в 5-7 класах інтерес до навчання різко падає). На думку Н.І. Сівкової [177], падіння інтересу пов’язане з тим, що зберігається традиційна система мотивації, яка включає в себе орієнтацію або на абстрактне майбутнє, або на залякування за допомогою покарань і негативних оцінок. Якби з початку навчання у дитини постійно вироблялося вміння бачити свій розвиток, розуміти зміни, які в ньому відбуваються, то в ньому формувалося б бажання «робити» себе з урахуванням наявних задатків та здібностей, і тоді вже в підлітковому віці учбовий процес мотивувався б шляхом показу реальних змін в думках, почуттях, вчинках.

Нині в сучасній освіті існує велика кількість способів розвитку і формування мотивації. Вони висвітлені у працях Б.Г. Ананьєва [6], А.К. Маркової [119], І.Я. Лернера [110], М.І. Махмутова [125], Ю.М. Кулюткіна [104] та ін. А.К Маркова приділяє значну увагу такому чиннику, як мобілізація резервів мотивації, яка організовує включення школяра до активних видів діяльності (учбової, суспільно-корисної, суспільно-політичної тощо) і видів суспільної взаємодії з іншими людьми (учителями, однолітками). В ході здійснення цих видів діяльності і соціальних контактів у школяра виникають нові якості психічного розвитку - психічні новоутворення, які виявляються як нові дієві стосунки, нові позиції стосовно досліджуваного об’єкта, до іншої людини, до себе і своєї діяльності. Розглянемо, як ці психічні новоутворення співвідносяться з мотивацією.

Ставлення до досліджуваного об’єкта виступає як пізнавальна активність школяра: це всі види активного ставлення до учіння як до пізнання; виникнення смислу, значущості для підлітка учіння як пізнання; всі види пізнавальних мотивів (прагнення до нових знань, до способів їх набуття, до самоосвіти); цілі, що реалізують ці пізнавальні мотиви; емоції, що їх обслуговують. На основі цього підліток формується як суб’єкт учбової діяльності.

Ставлення до іншої людини виступає як соціальна активність учня: це всі види активного ставлення до учіння як до спілкування, до взаємодії, до співробітництва; наявність смислу, значущості для підлітка учіння як взаємодії з іншою людиною; всі види соціальних мотивів (мотиви суспільного обов’язку, прагнення зайняти свою позицію в стосунках з іншими людьми, прагнення усвідомити способи співробітництва тощо; цілі, що обслуговують ці соціальні мотиви; емоції, що супроводжують соціальні мотиви учіння. На основі цього підліток формується як суб’єкт взаємодії, спілкування з іншою людиною.

А.К.Маркова вважає, що підвищити рівень учбової мотивації можна за рахунок зміни стереотипів у роботі вчителя і пропонує проводити з учнями роботу з актуалізації старих мотивів, усталених смислів, емоцій, з формування прийомів перетворення, появи нового мотиву, наданню мотиву нових якостей, характеристик (стійкості, самостійності, домінування, дієвості). В дослідженнях І.Я. Лернера [110], М.І. Махмутова [125] показано, що всі засоби удосконалення учбового процесу формують високий рівень пізнавальних мотивів. Застосування сучасних методів навчання позитивно впливають на формування всіх видів пізнавальних мотивів: інтересу до знань, до змісту і процесу учіння.

О.Б. Гончарова [57] доводить можливість розвитку учбової мотивації за допомогою способу, запропонованого Я.Л. Десі. Останній пропонує застосовувати причинну схему для впливу на мотиваційну поведінку. При цьому неуспіх завжди повинен пояснюватися недостатніми зусиллями. О.Б. Гончарова вважає, що люди по-різному сприймають і пояснюють причини своїх дій та вчинків, типовими є такі пояснення причин неуспішності своїх дій: нерозвиненість здібностей, недостатність зусиль, трудність контрольного завдання, відсутність везіння. Дослідниця проводила бесіди з підлітками з метою пояснення їхніх шкільних невдач, її головним завданням була зміна суб’єктивних уявлень учнів про причини шкільних неуспіхів, щоб замінити причинні пояснення недостатністю власних зусиль. Одержані нею дані свідчать про підвищення рівня учбової мотивації за рахунок усвідомлення в якості причин свого неуспіху недостатності власних зусиль.

Ще одним засобом розвитку мотивації учіння є спеціально організовані види діяльності: комп’ютерні програми, ділові ігри, соціально-психологічний і мотиваційний тренінги. Ю.Д. Бабаєва, А.Є. Войскуновський [10] показали, що взаємодія з комп’ютером приводить до структурних і функціональних змін у психологічній діяльності людини. Ці зміни стосуються всіх сфер діяльності: пізнавальної, комунікативної і особистісної, трансформують операціональну ланку діяльності, просторово-часові характеристики взаємодії «суб’єкт-суб’єкт» і «суб’єкт-інформаційна система», процеси цілепокладання, потребово-мотиваційну регуляцію діяльності.

У ході ділових ігор за допомогою імітаційної моделі дається системне уявлення про одержання професійних знань, які в традиційному навчанні містяться в різних учбових предметах. Гра наближає навчальний процес до реальних умов виникнення потреби в знаннях та їх практичного застосування. Гра дає змогу цілісно моделювати професійну діяльність з усіма її структурними і функціональними компонентами, що активізує процес пізнання в суб’єкта навчання, стимулює вияв ініціативи і самостійності. Важливим при проведенні гри є непрогнозованість результату гри, що веде до необхідності використовувати творчі рішення при побудові стратегії своєї поведінки. Незалежно від того, який мотив спонукав учасника до гри, можливість активно впливати своїми рішеннями на події гри, все більше і більше захоплюється логікою ігрової діяльності. При цьому на перший план поступово виходять власне діяльнісні мотиви і спонукання. Захопленість гострими, напруженими ситуаціями гри настільки сильна, що власне особисті проблеми і пов’язані з ними мотиви стають на якийсь час незначущими. Ділова гра, на відміну від традиційних методів навчання, містить засоби особистісного захоплення її учасників учбовим процесом, вплив на їхню мотиваційну сферу. Незаперечною перевагою ділової гри є не тільки те, що вона охоплює ширший спектр мотивів людини, але й те, що вона містить в собі можливість зміни ієрархії мотивів: висунення на перший план засвоєння діяльності, що імітується в грі, і переходу на другий план мотивів, пов’язаних з груповими взаємостосунками.

Іншим методом активного формування мотивації є соціально-психологічний тренінг. Нині ця галузь психологічної науки активно розвивається. У вітчизняній та зарубіжній психології існують різні терміни для її позначення: лабораторний тренінг, активна соціально-психологічна підготовка, активне соціально-психологічне навчання тощо. Одним із важливих завдань соціально-психологічного тренінгу школярів є формування стійких мотивів діяльності, спілкування.

Ділова гра, соціально-психологічний тренінг, розвивальні комп’ютерні ігри та інші активні методи дають можливість не тільки виявити актуально діючу систему мотивів кожного школяра, але й цілеспрямовано змінювати її в процесі групової взаємодії. Останнє виступає чинником розвитку мисленнєвої діяльності і творчості школярів.

В низці праць аналізується вплив мотиваційного тренінгу для розвитку мотиваційної сфери підлітків, що передбачає формування внутрішніх, пізнавальних мотивів учіння, спрямованого на усвідомлення домінуючих мотивів [46, 76, 78, 118, 154, 176, 177, 201]. Автори вказують на необхідність проведення спеціальних мотиваційних вправ для актуалізації мотивів, розвитку мотивації досягнення та інтересу до учбової діяльності. Зокрема, С.С. Занюк [77] зазначає, що розуміння мотивів, які спонукають людину до активності, дає змогу цілеспрямовано впливати на її поведінку і діяльність. Аналіз і актуалізація мотивів має важливе значення для управління діяльністю. На думку О.В. Сидоренко [178], знання, одержані під час мотиваційного тренінгу, спонукають учнів до самостійного прагнення використовувати новий досвід в різних ситуаціях, спрямовують на досягнення певного результату, підтримують енергію і наполегливість, допомагають подолати апатію і втому тощо. Актуалізуючи певні мотиви, змінюючи їх ієрархію (місце, ранг), використовуючи додаткові мотиви, можна керувати власною поведінкою [77]. Результативність мотиваційних вправ вища за умови взаємодії всіх психічних і особистісних показників, особливо мислення [109, с. 128].

Отже, аналіз основних напрямів вивчення природи мотивації, її структури, чинників та умов розвитку показав, що мотиваційні системи є продуктом розвитку всіх спонукальних сил людини, її діяльності, життєвої практики, соціалізації, становлення особистості. Аналіз показав також, що в підлітковому віці ці процеси протікають особливо інтенсивно.

Мотивація пов’язана з усіма психічними і особистісними показниками, у тому числі з мисленням.

Одним з основних положень в дослідженні мотивації мислення є визнання її складного, комплексного характеру. Під цим насамперед розуміється полімотивованість мислення, його регуляція різними мотивами, що взаємодіють між собою.

Розгляд особливостей розвитку мотивації в підлітковому віці показав, що основою зрілих форм пізнавальних і соціальних мотивів є наявність досить сильного внутрішнього пізнавального мотиву, який виявляється в стійкому інтересі до виявлення узагальнених закономірностей в учбовому предметі і до способів добування знань, в інтересі до спільних колективних форм учбової роботи, до використання результатів учбової роботи в соціально значущих видах діяльності (праця, самоосвіта, спілкування). Важливим чинником в розвитку особистості підлітка є розвиток високого рівня учбової мотивації в навчанні.

За умови правильної організації навчального процесу, з урахуванням всіх чинників і особливостей мотивації розвиваються мислення і творчий потенціал школяра. Науковим підґрунтям для вирішення цих питань є аналіз взаємозв’язку мотивів та продуктивності мисленнєвої діяльності.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал