П. мотивація творчого мислення підлітків монографія Умань-2013 удк ббк



Сторінка1/11
Дата конвертації29.12.2016
Розмір2.51 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УМАНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ПАВЛА ТИЧИНИ

ЯКИМЧУК І.П.


МОТИВАЦІЯ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ


монографія




Умань-2013

УДК

ББК

Рецензенти:

Коваленко А.Б., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри соціальної психології Київського національного університету імені Тараса Шевченка;

Гошовський Я.О., доктор психологічних наук, професор, завідувач кафедри педагогічної та вікової психології Волинського національного університету імені Лесі Українки;

Вахоцька І.О., кандидат психологічних наук, доцент кафедри психології Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.
Якимчук І.П.

Мотивація творчого мислення підлітків: монографія / Якимчук Ірина Павлівна – Умань: Видавничо-поліграфічний центр «Візаві». - 2013. – 185 с.

Рекомендовано до друку Вченою радою Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини (протокол № 3 від 28 жовтня 2013 р.)

У монографії розкриті теоретичні аспекти проблеми взаємозв’язку творчого мислення та мотивації в підлітковому віці та досліджені особливості розвитку показників творчого вербального і невербального мислення та мотиваційної сфери підлітків. Робота містить авторську психолого-педагогічну програму розвитку мотиваційної сфери та активізації творчого мислення учнів 6-8 класів у процесі навчання. Адресована для роботи шкільним психологам для діагностики розвитку мислення та мотивації підлітків, підвищення компетентності вчителів щодо особливостей творчого мислення та мотиваційної сфери підлітків, студентам-психологам.




ЗМІСТ


ПЕРЕДМОВА




5

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

8




1.1. Проблема розвитку мислення в підлітковому віці

8




1.2. Характеристика творчого мислення підлітків

13




1.3. Особливості розвитку мотиваційної сфери в підлітковому віці

35




1.4. Вплив мотивів на розвиток творчого мислення

підлітків



54




Висновки до Розділу 1

68










РОЗДІЛ 2

АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ МОТИВАЦІЇ НА ТВОРЧЕ МИСЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ

70




2.1. Організація та методика дослідження

70




2.2. Особливості розвитку творчого мислення в учнів 6-8 класів

77




2.3. Емпіричні показники мотиваційної сфери підлітків 6-8 класів

81




2.4. Взаємозв’язок показників творчого мислення і мотивації підлітків

90




Висновки до Розділу 2

98










РОЗДІЛ 3

РОЗВИТОК ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ У ПРОЦЕСІ ВИКОРИСТАННЯ ПРОГРАМИ РОЗВИТКУ МОТИВАЦІЙНОЇ СФЕРИ

100




3.1. Теоретичне обгрунтування методики

формувального експерименту



100




3.2. Методика формувального експерименту

102




3.3. Аналіз результатів розвитку творчого мислення в

підлітків 6-8 класів



120




Висновки до Розділу 3

149

ВИСНОВКИ

152

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

155

ДОДАТКИ

174








ПЕРЕДМОВА
Сучасне суспільство ставить високі вимоги до формування творчої особистості в процесі шкільного навчання. Це передбачає необхідність постійного удосконалення навчального процесу, впровадження нових підходів і методів, спрямованих на розвиток творчого мислення учнів. Передумовою створення нових програм та підходів є глибокий та всебічний аналіз особливостей творчого мислення та умов його формування у ході навчання.

Визначальною для становлення особистості є її потребово-мотиваційна сфера, тому перспективним напрямком дослідження є вивчення особливостей зв’язку вікових змін у потребово-мотиваційній сфері з розвитком творчого мислення. Особливої актуальності ця проблема набуває у підлітковому віці, тому що саме підлітковий вік характеризується виникненням ієрархії мотивів, становленням стійкості домінуючих мотивів, формуванням та закріпленням стильових характеристик мислення.

Розробку проблеми розвитку мислення в підлітковому віці здійснювали П.П. Блонський, В.В. Давидов, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, С.Л. Рубінштейн, М.М. Шардаков, З.І. Калмикова, В.А. Крутецький, Ж. Піаже та ін. Мотиваційна регуляція діяльності вивчалася О.М. Матюшкіним, Д.І. Фельдштейном, А.К. Марковою, М.Р. Гінзбургом , Е.Д. Телєгіною та ін. У ряді праць показано вплив мотивації на ефективність діяльності (В.Г. Асєєв, М.Г. Ярошевський, Т.Г. Богданова, Є.П. Ільїн, О.К. Тихомиров, Х. Хекхаузен, Д.С. Макклелланд, Т.С. Кудріна). Мотиви мисленнєвої діяльності вивчалися Л.С. Виготським, А.В. Брушлінським, С.Л. Рубінштейном, Я.О. Пономарьовим, О.Є. Васюковою та ін.

Дослідники виокремлювали групи мотивів і описували їхні властивості, які можна усвідомлено використовувати в управлінні власною активністю і творчою діяльністю. Вивчення мотивів дає змогу проникнути у невербальні сфери мислення, розкрити закономірності саморегулювання і самоуправління, виокремити поряд зі спонукальною і смислотвірною функцією мотивів їх структурувальну функцію.

Разом з тим, значна частина досліджень з проблеми впливу мотивів на характер і продуктивність мислення виконані в загальнопсихологічному аспекті. Стосовно підліткового віку ця проблема залишилась поза увагою дослідників, хоча саме в цьому віці відбувається активне формування інтелекту і особистості загалом. Зокрема, недостатньо розроблені питання, що стосуються динаміки творчого мислення залежно від специфіки домінуючих мотивів, диференційованого аналізу структурних компонентів творчого мислення (вербального і невербального), на які мотивація впливає більшою мірою, визначення груп мотивів, що мають різний вплив на зміну рівня творчого мислення та його окремих показників, вияву можливостей цілеспрямованого розвитку творчого мислення підлітків за допомогою перетворення їх мотиваційної сфери.

Саме вищенаведені умови визначили вибір теми дослідження «Вплив мотивації на розвиток творчого мислення в підлітковому віці».



Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та емпірично дослідити вплив мотивації на розвиток творчого мислення підлітків, розробити й експериментально перевірити програму розвитку мотиваційної сфери підлітків.

Реалізація поставленої мети передбачала виконання таких задач:



  1. Здійснити теоретичний аналіз наукових досліджень щодо проблеми взаємозв'язку творчого мислення та мотивації в підлітковому віці.

  2. Виявити особливості розвитку показників творчого вербального і невербального мислення та мотиваційної сфери підлітків.

  3. Проаналізувати особливості зв’язку творчого мислення з мотивацією підлітків.

  4. Розробити та апробувати програму розвитку творчого мислення підлітків шляхом впливу на їх мотиваційну сферу.

Експериментальна база дослідження: дослідно-експериментальною роботою було охоплено 209 учнів 6-8 класів (у констатувальному дослідженні взяли участь 129 учнів, у формувальному – 80). Дослідження проводилося на базі Уманських загальноосвітніх шкіл І – ІІІ ступенів № 1, 8, 10. Серед досліджуваних було 65 учнів ЗОШ №1, 66 учнів ЗОШ №8 та 78 учнів ЗОШ №10.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в розробці психолого-педагогічної програми розвитку мотиваційної сфери та активізації творчого мислення учнів 6-8 класів у процесі навчання. Результати дослідження можуть використовуватися у практиці роботи шкільних психологів для діагностики розвитку мислення та мотивації підлітків, підвищення психологічної компетентності вчителів щодо особливостей творчого мислення та мотиваційної сфери підлітків. Крім цього, одержані результати можуть бути використані при вивченні курсів «Загальна психологія», «Вікова психологія», «Вікова та педагогічна психологія», «Психологія творчості» у системі вищої освіти.




РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ


    1. Проблема розвитку мислення в підлітковому віці

Останнім часом помітно збільшується сума знань, які необхідно засвоїти учневі, зростають соціальні вимоги до підвищення загальноосвітнього рівня особистості та розвитку її інтелекту. При цьому виникає протиріччя, яке полягає в тому, що для розв’язання задач, що постають перед особистістю в процесі життєдіяльності, важливим є розвиток різних сторін та властивостей мислення, формування мисленнєвих дій та прийомів. Для засвоєння знань недостатньо використовувати запам’ятовування, адже знання, які не «пройшли обробку» в мисленнєвій діяльності, не будуть зрозумілі учнем, не засвоюються та не використовуються у подальшому житті та професійній діяльності. Крім цього, оперування засвоєними шаблонами, аналогами не веде до продуктивного розв’язання завдань, що постають перед особистістю. Тому у психолого-педагогічних дослідженнях значне місце відводиться проблематиці розвитку мислення учнів у різні вікові періоди (О.А. Бєляєва, Л.Б. Проскурякова, П.Г. Попрядухіна, Л.Н. Черних, Р.Дж. Стернберг та ін.).

У підлітковому віці в ході навчання відбуваються істотні зміни в розвитку мисленнєвої діяльності. Підліток вже здатний систематично вивчати основи наук. Зміст та логіка викладу навчальних дисциплін, характер засвоєння знань вимагає розвиненої здатності самостійно мислити, міркувати, порівнювати, узагальнювати і робити висновки (В.А. Крутецький, М.Н. Шардаков).

Різні аспекти психології підлітків розглядалися у численних працях (Л.С. Виготський, В.А. Крутецький, Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, А.К. Маркова, Д.І.Фельдштейн та ін.). У цих працях зазначається, що підлітковий вік займає особливе місце в загальному процесі становлення особистості в онтогенезі, створена необхідна теоретична база для проведення різноманітних досліджень цього вікового етапу.

Підлітковий період описується як важкий період, пов’язаний зі статевим дозріванням та виникненням почуття дорослості. Це пов’язане з усвідомленням своїх зростаючих можливостей, інтенсивним прагненням до самостійності, до утвердження себе серед оточуючих, потребою у визнанні їхніх прав та можливостей. Рушійною силою психічного розвитку підлітків є суперечність між потребою в самовдосконаленні і можливістю її реалізації у поведінці та діяльності. На думку Ж. Піаже, підлітковий вік є етапом гіпотетико-дедуктивного мислення. З’являється здатність до абстрагування поняття від дійсності, перебирати альтернативні гіпотези, класифікувати висловлювання, ставити проблеми.

Про підлітковий період як період інтенсивного інтелектуального розвитку писав свого часу П.П. Блонський [15], який відзначав високий рівень розвитку в підлітків здатності до абстрактного мислення та узагальнень, вміння доводити і розбиратися в доведеннях.

Л.С. Виготський [49] писав про те, що мислення в цьому віці не є однією з функцій серед інших. Розвиток мислення має цілеспрямоване, ключове, вирішальне значення для всіх інших функцій та процесів. Мислення в підлітковому віці змінюється якісно і кількісно, набуває нових, складніших форм.

Щодо змісту мислення, на початку підліткового віку переважає конкретне мислення, перехід до абстрактного відбувається за допомогою конкретних ситуацій, абстрактне мислення є кількісно домінуючою формою, але воно характерне для старшого підліткового віку. Завдяки оволодінню логічним мисленням відбуваються глибокі зміни в змісті мислення.

К.М. Гуревич [59] зазначає, що саме в підлітковому віці відбувається стрибок у розвитку логічного мислення. Інші дослідники виокремлюють особливості логічного мислення, які набувають найважливіших змін у цьому віці. Зокрема, В.А. Крутецький та І.С. Лукін [98] зазначають, що підлітки починають цікавитися не тільки конкретними фактами, але й їх аналізом, пошуком причин, прагнуть виокремлювати головне, істотне в матеріалі, оволодівають умінням обґрунтовувати, доводити певні положення, робити узагальнення. З розвитком абстрактного мислення наочні компоненти мислення не зникають, а зберігаються і розвиваються, продовжуючи відігравати істотну роль в загальній структурі мислення. Головною тенденцією розвитку мислення підлітків, на думку В.А. Крутецького, є становлення абстрактного мислення. Разом з тим у більшості підлітків зберігається невисокий рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності. Деякі з них відчувають труднощі при встановленні причинно-наслідкових зв’язків, причому вони легше встановлюють причини подій чи явищ, ніж наслідки. Набагато складніше підліткам оперувати негативними судженнями, роблячи з них негативні висновки щодо якогось конкретного випадку. Ще складніше підлітку робити окремий висновок з двох загальних положень, оперувати обмеженими висновками та виключеннями. Більшою мірою підлітки володіють індуктивним методом.

О.П. Сидорова на підставі проведених досліджень зробила висновок про те, що в підлітковому віці розвивається абстрактна форма визначення різних складових проблемної ситуації, значно розширюються і поглиблюються можливості її дослідження. Підлітки вже здатні здійснювати багатосторонній аналіз предметних умов задачі і виявляти компоненти її розв’язання, здійснювати пошук інформації як у конкретній, так і в абстрактній формах. Крім цього, формується вміння логічно обґрунтовувати свій вибір, самостійно знаходити причини і наслідки, тобто відбувається удосконалення теоретичного мислення [179].

В підлітковому віці різко зростає значущість причинних зв’язків у мисленні дитини, причому спочатку значно переважає інтерес до причин явищ: у своїх судженнях дитина переважно прагне відповісти або одержати відповідь на запитання «чому?». Пізніше співвідношення змінюється в бік зростання числа прогресивних запитань порівняно з регресивними: підлітка починає цікавити майбутнє, його мислення спрямовується на розкриття наслідків.

Спочатку встановлюються одиничні причинно-наслідкові зв’язки в окремих наочних ситуаціях, пізніше підліток стає здатним розуміти загальні закономірності. Зміни, що відбуваються у мисленні підлітків, С.Л. Рубінштейн охарактеризував таким чином: «Усвідомлення форми думки, що спирається на вікову узагальненість її змісту, у свою чергу приводить до того, що думка стає більш узагальненою, систематичною і свідомо цілеспрямованою. Міркування, умовиводи починають здійснюватися не тільки відповідно до певних принципів або правил, але й на основі цих усвідомлених принципів. Це усвідомлення форми думки часто робиться нелегко, в міру того, як воно досягається, процес оперування формою думки, оволодіння нею складає більшою мірою особливий інтерес. У схильності підлітків до суперечок, дискусій, міркувань, що спостерігаються іноді у підлітків, по суті виявляється саме цей інтерес до оволодіння формою думки» [173, с. 370].

Підлітковий період характеризується виникненням почуття дорослості. Це новоутворення впливає і на характеристики мислення: розвивається самостійність, критичність мислення – прагнення мати власну думку, свої погляди і судження з різних питань. Змінюється взаємовідношення мислення і мовлення, а також мислення і наочно-образного змісту сприймання, уявлення. Взаємодія мислення і мовлення виявляється в наступних моментах: по-перше, значну роль у мовленні починають відігравати терміни, значення яких встановлюється з контексту певної системи наукових знань, незалежно від випадкових нашарувань, яких вони можуть набувати в тій чи іншій ситуації; по-друге, іншим виявом того самого зрушення в мисленні є метафоричне, переносне значення слів – це те узагальнене значення, якого слово набуває з контексту; по-третє, особливо загострено виявляються особливості мовленнєвої форми мислення у вмінні оперувати формулами з буквенними позначеннями (зокрема, при вивченні алгебри).

Розвиток мисленнєвої діяльності позитивно впливає на удосконалення та активізацію всіх психічних процесів: уваги, сприймання, пам’яті. Б.Г. Ананьєв зазначав, що у підлітків збільшується обсяг пам’яті не лише за рахунок кращого запам’ятовування матеріалу, але й завдяки його логічному осмисленню. Пам’ять підлітка набуває характеру організованих, регульованих та керованих процесів. Відбувається прогресивний розвиток вербальної пам’яті, зниження продуктивності образної пам’яті. Спостерігаються прогресивні зміни в розвитку довготривалої та короткочасної пам’яті, провідне місце починає займати вербальна пам’ять [6]. Увага та сприймання також підлягають змінам: стають цілеспрямованими та аналізуючими.

Крім мисленнєвої діяльності, значні зміни відбуваються і в інших психічних сферах підлітка. Це стосується емоційної, моральної і мотиваційно-потребової сфери. Деякі дослідники відзначають взаємозв’язок інтелектуального і особистісного розвитку підлітків [14, 21, 29].

Головним показником зміни психічного стану в підлітковому віці є потреба в самостійності та самоствердженні, в індивідуальному підході до розв’язання поставлених задач. Особливо яскраво це виявляється у підлітків з переважанням креативного компоненту мислення, які включені до традиційного процесу навчання. За даними В.С. Юркевича, учні, які є слабко встигаючими, виявляються більш самобутніми, ніж слухняні, дисципліновані школярі з розвиненим логічним аспектом мисленнєвої діяльності. У них на все є своя думка, своя позиція, яка іноді суттєво відрізняється від загальноприйнятої [217, с. 118]. Саме в цей період педагоги відзначають різке зниження у таких учнів рівня мотивації до навчання в традиційному навчальному процесі. Школярі з більш розвиненим логічним компонентом мисленнєвої діяльності, навпаки, навіть при зниженій мотивації, успішніші в традиційному навчальному процесі, але менш активні в творчій навчально-пізнавальній діяльності.

Таким чином, підлітковий вік характеризується розвитком самостійності, критичності мислення, пов’язаної з прагненням мати власну думку з різних питань. Певний прогрес у розвитку мислення впливає на розвиток мовлення. Маючи певний запас наукових термінів, підліток здатен розуміти контекст, якого вони можуть набувати в тій чи іншій ситуації. Іншою особливістю мовленнєвого розвитку є розуміння переносного значення слів, якого вони набувають залежно від контексту. Розвиток мисленнєвої діяльності позитивно впливає на розвиток та активізацію інших психічних процесів: уваги, сприймання, пам’яті. Головною характеристикою мислення є активний розвиток поряд з репродуктивним творчого мислення, на особливостях якого ми зупинимося в наступному підрозділі.


    1. Характеристика творчого мислення підлітків

У підлітковому віці відбувається як розвиток мислення загалом, так і творчого мислення. Оскільки підлітковий період є переломним і в розвитку творчого мислення(Ж. Піаже,В.В. Давидов, П.Я. Гальперін), в закладаються основи як логічного, так і творчого мислення.

А.З. Рахімов [160, 163] нарахував близько 125 смислових поєднань, які розкривають сутність поняття «творчість». Частіше за все творчість тлумачать як цілеспрямовану діяльність зі створення нових, суспільно значущих цінностей. Творчість трактують також і як спосіб самоствердження, самовираження, самореалізації, діяльність з розв’язання протиріч, вищий прояв активності людської діяльності тощо. Проаналізувавши різні визначення творчості, О.Л. Яковлєва [219] робить висновок про те, що для всіх визначень спільним є виокремлення здатності до творчості як здатності створювати щось нове. Як правило, при визначенні творчого мислення його протиставляють шаблонному мисленню і вказують на здатність особистості вийти за межі наявних знань [18, 84, 123]. Я.О. Пономарьов розглядає творчість як взаємодію, що веде до розвитку [149, 150]. Для Ю.М. Кулюткіна творчість є процесом, в якому особистість реалізує і стверджує свої потенційні сили і здібності [104]. В.О. Моляко розглядає творчість, як знаходження чогось суб’єктивно нового і є стимулятором діяльності, який сприяє розвитку пізнавальної сфери і розвитку особистості загалом [130].

Крім цього, дослідники намагаються виокремити критерії творчості. Так, Е.П. Торренс вважав, що «визначивши творчість як процес, можна ставити питання про те, якого типу особистістю слід бути, щоб реалізувати такий процес, яке середовище їй сприяє і який продукт виходить у результаті успішного завершення цього процесу [230, с. 47].

Психологи донині не дійшли до єдиної точки зору щодо розуміння феномену творчості і визнають, що і сьогодні психологія творчості є одним з найменш розроблених розділів психології [69]. Це пояснюється як специфікою самого предмета дослідження, так і обмеженнями, які вносяться природничо-науковою методологією, які можна сформулювати таким чином.

По-перше, значні творчі досягнення, відкриття не вдається відтворити в експерименті, досвіді. Експериментально можливо досліджувати лише процес розв’язання нескладних задач. Дані про процес прояву значних відкриттів одержані переважно шляхом вивчення та опису їх самими науковцями.

По-друге, при дослідженні процесу розв’язання творчих задач використовується прийом «мислення вголос». Разом з тим, момент досягнення правильного розв’язання творчої задачі – «осяяння» не піддається рефлексії. Усвідомлюються лише моменти до та після виникнення розв’язання.

По-третє, повністю формалізувати алгоритм пошуку розв’язання творчої задачі можливо лише для простих задач малої розмірності, для складних задач розмірність моделі надто висока і не підлягає огляду.

Інтегруючу функцію для всіх методологічних підходів щодо дослідження творчості виконує особистісний підхід, оскільки зовнішні і внутрішні потреби особистості спонукають її до творчої діяльності, але й сам творчий акт відбувається на орієнтаційному етапі діяльності, тобто у процесі творчого мислення.

Для розкриття сутності творчого мислення ми будемо опиратися на основні результати досліджень, одержаних у рамках когнітивного підходу, предметом вивчення якого є внутрішні психічні механізми. Розглянемо мислення слідуючи С.Л. Рубінштейну у зв’язку з його джерелом – проблемною ситуацією.

Оскільки мислення є опосередкованим відображенням дійсності у її зв’язках та відношеннях, наявність проблемної ситуації свідчить про існування неадекватного бачення проблеми в неіснуючих зв’язках, а розв’язання її передбачає визначення її адекватного стану.

Процесуально розв’язання протиріччя в мисленні суб’єкта можна представити як модель послідовних операцій: проблемна ситуація – образ проблемної ситуації – співвідношення образу з вимогами задачі – модель проблемної ситуації (гіпотеза) – дослідження моделі – розв’язання [82].

Найбільш таємничим та творчим по суті етапом у схемі розв’язання проблемної ситуації є акт побудови моделі і висунення гіпотези [131].

Мислення при розв’язанні проблемної ситуації має наступну динаміку:



  1. За типової ситуації розв’язання знаходиться на понятійному рівні. За неможливості розв’язати задачу в поняттях відбувається перехід на нижчий рівень – вербальний.

  2. У цей момент у суб’єкта з’являється підвищена мовно-рухова активність, він проговорює ситуацію, формуючи її образ [18]. Суб’єкт відчуває пізнавальні труднощі, які супроводжуються емоційними переживаннями невизначеності (здивування). Зазвичай на цьому етапі з’являється значна емоційна напруженість, емоційний вибух, який, з одного боку, зумовлений трудністю подолання психологічної інерції, стереотипів, а з іншого – дає енергію для запуску наступного процесу пошуку розв’язання (на нижчих рівнях).

  3. Ведеться пошук розв’язання шляхом маніпулювання образами, як еластичнішим, багатшим та менш узагальненим матеріалом – працює уява. Більшість дослідників відзначають провідну роль уяви в процесі творчості [57, 87, 130, 169] .

  4. Наступний рівень – предметно-чуттєвий для роботи з інформацією на образному рівні.

Це свідчить про те, що процес здійснюється від повністю усвідомленого рівня до неусвідомленого (інтуїтивного). Розв’язання одержується на інтуїтивному рівні, і тому суб’єкти творчості не можуть відрефлексувати сам момент знаходження розв’язання, оскільки він знаходиться поза свідомістю. Після цього одержане розв’язання послідовно виводиться в план свідомості, воно вербалізується і усвідомлюється, тобто процес проходження рівнів повторюється, тільки у зворотному порядку. Суб’єкт не може зрозуміти, чому він так розв’язав задачу і намагається знайти вже готовому рішенню логічне пояснення, тобто творчість обов’язково передбачає перехід на нижчий структурний рівень мислення. Тому критерієм творчості може бути одержання розв’язання на нижчих структурних рівнях, причому максимально – на рівні інтуїції. З такою думкою погоджується і В.М. Дружинін, який вважав основним критерієм творчості домінування підсвідомості над свідомістю, за паралельного протікання процесів як у підсвідомості, так і в свідомості [69]. Він розглядає креативність у структурі загальних пізнавальних здібностей як здатність до перетворення інформації.

Таким чином, нині існують три основні методологічні підходи до дослідження творчості: діяльнісний, особистісний та когнітивний. У рамках цих підходів вивчаються різні аспекти єдиного явища – творчості особистості. Цілісне розуміння творчості можливе лише при урахуванні всіх трьох підходів до розкриття його сутності, при цьому основою для інтеграції є особистісний підхід.

Сутнісною характеристикою творчого мислення є знаходження способу розв’язання проблемних ситуацій на нижчих структурних рівнях мислення, ніж той, на якому виникла проблемна ситуація. Критеріальними операціями творчого мислення є:


  • процес переходу з вищого структурного рівня мислення на нижчий;

  • істотні перетворення моделі ситуації на досягнутому структурному рівні мислення.

Особистісний підхід до дослідження творчого мислення. У рамках особистісного підходу творчість розглядається як один з видів активності особистості. На думку В.Н. Дружиніна [69], інваріантною характеристикою діяльності є її цілеспрямованість, водночас як В.В. Давидов [62] характеризує діяльність істотними змінами, перетвореннями предметно-соціальної діяльності. Очевидно, що обидві точки зору є справедливими щодо виявлення ознак творчого мислення. Разом з тим, ми схильні вважати, що більш прийнятним є підхід В.В. Давидова. Якщо характеристикою діяльності вважати істотні перетворення системи, то результатом діяльності повинні бути революційні зміни системи, на яку вона спрямована, тоді як ознакою адаптації є пристосування вже існуючої системи зі збереженням її структури, тобто еволюційні зміни. У процесі розвитку будь-якої системи спостерігаються як еволюційні, так і революційні зміни. Еволюційні та революційні зміни особистості можуть виникати у процесі вирішення протиріч між зовнішніми вимогами та внутрішніми можливостями. Ці протиріччя називають об’єктивними. У процесі вирішення об’єктивних протиріч задіяні всі психічні механізми людини, однак центральну роль відіграє мислення.

Для виникнення творчої діяльності поява об’єктивних протиріч не є достатньою і обов’язковою умовою. Достатньою умовою виникнення творчості є наявність внутрішніх суб’єктивних протиріч. Результатом вирішення суб’єктивних протиріч є особистісна новизна.

Отже, творча діяльність – це вид активності особистості з розв’язання внутрішніх протиріч, пов'язаний з появою особистісної новизни.

Творче мислення як механізм реалізації творчої діяльності не є окремим психічним процесом. Численні дослідники відзначають, що саме особистісні компоненти мислення відіграють істотну роль у виборі задач і шляхів їх розв’язання, вони можуть як сприяти одержанню творчих рішень, так і ускладнювати їх пошук. Одним з головних аспектів, які перешкоджають постановці творчих задач і знаходженню нових розв’язань є психологічна інерція [4], існуючі стереотипи [39, 58], неусвідомлені самообмеження [18], образ чи картина світу [ 58].

Картина світу складається з деяких базових уявлень, понять, які вкрай статичні і створюють ілюзію стійкості особистості. Оскільки існуючі у людини системи понять, уявлень, моделей є тим контекстом і матеріалом, на основі якого створюється модель проблемної ситуації і ведеться пошук її рішення, то процес перебудови моделі і розв’язання конфліктної ситуації у процесі творчості є одночасно процесом перебудови структури особистості. Адже перебудова моделі йде шляхом усвідомлення та зміни неусвідомлюваних обмежень, постулатів, змістів, які й роблять модель неадекватною. Визначивши творчість як вид продуктивної діяльності особистості, що має певні характеристики, перейдемо до визначення і аналізу вибору тих якостей, властивостей, знань, вмінь, навичок, що характеризують творчу особистість. Такою сукупністю якостей вважається:


  1. прагнення до оригінального, нового, заперечення звичного; значний обсяг знань, вміння аналізувати, експериментувати, аналогізувати і т.д., конфліктність [129];

  2. самостійна постановка проблем, оригінальність, вбачання нового в старому, інтелектуальні вміння [75];

  3. розумова активність, научуваність, кмітливість та винахідливість, прагнення до знань, самостійність, працелюбство, пошук закономірностей [46];

  4. почуття новизни, критичність мислення, спрямованість на творчість, прагнення до нестандартного, здатність до перетворення об’єктів розумової діяльності, дедукції, здатність до аналогізування, моделювання [9];

  5. пізнавально-світоглядний аспект (пізнання того, що таке творчість); діяльнісно-оцінний аспект (усвідомлення своїх творчих здібностей); мотиваційно-поведінковий аспект (мотивована діяльність); ціннісний аспект (усвідомлення цінності творчості); прогностичний аспект (спрямованість на творчість у поточний момент та в майбутньому) [64];

  6. креативність (розвиток дивергентного та конвергентного мислення [51];

  7. пізнавальна активність, самостійність суджень, впевненість у собі, здатність знаходити привабливість у труднощах, естетична орієнтація, сміливість, самовпевненість, здатність ризикувати, визнання своїх творчих здібностей [207, 208];

  8. спрямованість на творення, результат, індивідуальний стиль діяльності [188];

  9. перенесення раніше засвоєних знань у нову ситуацію, самостійне вбачання проблеми, альтернативи її розв’язання, комбінування раніше засвоєних способів у нові [111].

На цьому список не закінчується. Показниками, які характеризують творчу особистість, вибирають як окремі якості особистості, так і деякі комплекси, на основі яких виокремлюються інтегральні характеристики творчої особистості. Особистісні риси по-різному виявляються в творчій діяльності суб’єкта. При цьому загальна успішність творчої діяльності визначається сформованістю інтегральних характеристик творчої особистості (комплексу окремих якостей) [191].

Такими інтегральними показниками, які об’єднують різні якості в єдину структуру, на думку багатьох дослідників, можуть бути творчий потенціал, творча активність, творче мислення, творчі здібності, творчі якості (властивості), творча готовність, творча орієнтація, творчий стиль, евристична структура особистості [2, 16, 23, 28, 40, 69, 97, 119, 131, 148, 188].

Разом з тим, при проведенні досліджень значно зручніше оперувати окремими показниками, об’єднаними у групи за певним критерієм. Деякі дослідники з цією метою запропонували об’єднати різні окремі особистісні якості, значущі в творчій діяльності, в три групи:


  • мотиваційно-цільова;

  • змістовно-операціональна;

  • емоційно-вольова [207].

При цьому системотвірним показником вважається мотиваційно-цільовий. За недостатнього рівня розвитку цього компонента інші не можуть забезпечити достатню творчу ефективність, виходячи з цього, можна констатувати, що у процесах формування творчого мислення підлітків, за умови єдності процесів навчання, виховання і розвитку, провідну роль відіграє формування мотиваційно-цільових та емоційно-вольових аспектів творчого мислення. У зв’язку з труднощами розділення мотиваційно-цільового та емоційно-вольового аспектів їх інколи об’єднують в одну групу.

Таким чином, творча діяльність неможлива без змін у картині світу особистості: чим глибші ці зміни, тим вищий рівень творчої діяльності. Творче мислення є механізмом реалізації змін у картині світу особистості. Ефективність даних змін залежить не тільки від розвиненості змістовно-операційних аспектів мислення, але в першу чергу, від комплексу мотиваційно-цільових та емоційно-вольових аспектів, загальна сукупність яких характеризує творчий потенціал особистості.

Головними критеріями творчого мислення називають інтуїцію та динаміку усвідомлюваних та неусвідомлюваних компонентів, інтуїтивних та дискурсивних процесів (Л.Л. Гурова [60, 61], Я.О. Пономарьов [151], Е.Д. Телєгіна [187] та ін.), подолання шаблонних уявлень, зміну підходу до задачі (Е.де Боно [23], К. Дункер [70], А.Б. Коваленко [91], Н. Майєр [115] та ін.), включення евристичних процесів і методів (Ю.М. Кулюткін [103], В.Н. Пушкін [161], аналіз та синтез як основні способи перетворення об’єкта, недиз’юнктивність, можливість формування мислення як процесу (А.В. Брушлінський [27], Г.С. Костюк [94], С.Л. Рубінштейн [172] та ін.), формування новоутворень в процесі мислення (О.М. Матюшкін [122], О.К.Тихомиров [188], Е.Д. Телєгіна [187], В.Е. Клочко [89] та ін.), інтелектуальна ініціатива, вихід за межі заданого (Д.Б. Богоявленская [16], Н.О. Менчинська [126] та ін.), гнучкість, біглість, оригінальність процесів мислення (Дж. Гілфорд [222], Е.П. Торренс [230] та ін.).

Оскільки творчість є процесом, численні дослідники виокремлюють різні етапи чи фази творчого акту. Нині існує значна кількість варіантів схем творчого процесу (Т. Рібо [166], П.К. Енгельмейєр [213], А.Н. Лук [112], В.О. Моляко [131], Я.О. Пономарьов [149], О.М. Матюшкін [124] та ін.). Створюючи свої модифіковані схеми творчого процесу, всі дослідники, по суті, модифікували модель, запропоновану Дж. Уоллесом [124], який виокремлював чотири фази творчого акту: підготовка, дозрівання ідеї, осяяння, перевірка. Е.П. Торренс вважав, що творче мислення включає пошук і визначення проблеми, висунення і перевірку гіпотез про шляхи її розв’язання, пошук і обґрунтування рішень [230].

У працях ряду вітчизняних психологів (О.К. Тихомиров, Е.Д. Телєгіна, О.М. Матюшкін) етапи творчого процесу представлені у вигляді наступної послідовності: прийняття або постановка мети, аналіз ситуації, висунення гіпотез, їх перевірка, оцінка і розв’язання [187, 188].

Цікавою проблемою психології творчості є питання про співвідношення усвідомленого та неусвідомленого в творчому процесі. У дослідженнях вказувалося на важливість неусвідомлюваних етапів, інтуїції в процесі розв’язання творчих задач (Е.Д. Телєгіна [187], В.Н. Пушкін [161], О.К. Тихомиров [188]). При виокремленні етапів творчого процесу незалежно від виду діяльності Я.О. Пономарьов вказував на важливість послідовного чергування свідомої та неусвідомлюваної роботи [149].

Таким чином, аналіз підходів до проблеми творчості свідчить про відсутність єдиної теорії творчості, а існуючі напрямки, теорії, точки зору в більшості випадків позначають всю сукупність результатів дослідження творчого мислення.

У рамках психології творчості існує низка теорій та концепцій, а також окремих теоретичних та емпіричних досліджень з окремих аспектів (Р. Арнхейм, Н.С. Лейтес, А.В. Брушлінський, О.К. Тихомиров та ін.) [28, 106, 188]. Відсутність єдиної теорії творчості загалом та творчого мислення зокрема є істотною трудністю при використанні цих понять. Разом з тим вивчення творчості та творчого мислення в певний віковий період вимагає детального аналізу їх змісту.

У процесі вивчення теоретичних підходів до аналізу творчого мислення визначився цілий комплекс проблем, які виникли вже на етапі формулювання єдиного поняття, що характеризує процес мислення у творчому акті. Термінологічна різноманітність представлена в літературі такими поняттями: «креативне мислення», «продуктивне мислення», «дивергентне мислення», «нешаблонне мислення», «латеральне мислення». Поняття «креативне мислення» у більшості праць використовується як синонім творчого мислення, водночас як інші терміни мають свої змістові специфічні відмінності, які слід розглянути.

Спробу дослідження творчого мислення в психології одними з перших здійснили гештальтпсихологи [158]. На їхню думку, розв’язання задачі, нова ідея з’являється в момент «схоплення» ситуації в її цілісності і повноті, і цей момент визначається як «інсайт». Гештальтпсихологія вносить істотне доповнення до евристичних методів: при пошуку альтернативних описів необхідно орієнтуватися на цілісний опис ситуацій, враховувати не тільки саме явище або предмет, але й весь контекст ситуації.

Ключовим поняттям, що відкриває епоху дослідження творчого мислення, є поняття дивергентного мислення.

Дж. Гілфорд [55] визначає дивергентне мислення як «тип мислення, що йде в різних напрямках». При цьому людина не концентрується на якомусь одному способі розв’язання проблеми, а веде пошук одночасно у кількох напрямках, висуває відразу кілька гіпотез і швидко переключається з перевірки однієї на іншу. Цей спосіб мислення приводить до неочікуваних висновків і результатів. Поняття дивергентного мислення, на думку Д.Б. Богоявленської, слугує появі креативності мислення в рамках певного напрямку. Однак креативність (творче мислення) вивчається з позиції інших пояснювальних схем, тому креативне мислення і дивергентне мислення – поняття не тотожні [18].

С. Медник в асоціативній теорії креативності розглядає асоціації як базу креативного мислення. Останнє утворюється в результаті нових комбінацій асоціацій між ідеями. Автор розрізняє три шляхи креативних рішень: через інтуїтивну прозорливість, знаходження подібності між окремими елементами (ідеями), опосередкування одних ідей іншими [18].

Л.Я. Дорфман вважає, що асоціації та дивергенцію можна розглядати як феномени, що виявляються в різних прошарках мисленнях. Дивергентні ідеї виявляються в поверхових прошарках мислення, а незвичайні асоціації, навпаки, зароджуються у глибших прошарках мислення [18].

Едвард де Боно ввів термін «латеральне мислення», який перекладається як «бокове», нешаблонне мислення. Відповідно під шаблонним мисленням розуміється вертикальне або логічне мислення. Автор визначає конкретні методи та інструменти, що систематично використовуються як методи знаходження нових ідей та понять. На думку Д.Б. Богоявленської, ця теорія є альтернативою концепції Дж. Гілфорда. Латеральне мислення, на думку Е. де Боно, пов’язане зі зміною понять та сприймання і ґрунтується на поведінці самоорганізованих інформаційних систем, воно частково перекривається з дивергентним мисленням, оскільки обидва пов’язані з породженням чогось нового. Дивергентне мислення є лише частиною процесу латерального мислення, яке пов’язане не тільки з породженням альтернатив, але й зі зміною патернів, з переходом до нових і кращих патернів. Кінцевим продуктом латерального мислення є осяяння, на відміну від різноманітності альтернатив, що охоплюють ширшу сферу і характерних для дивергентного мислення.

На думку Е. де Боно, творче мислення є різновидом латерального (нешаблонного) мислення, що охоплює ширшу сферу. Автор вказує на те, що в одних випадках результати латерального мислення являють собою геніальні втори, а в інших – є нічим іншим, як просто новим поглядом на речі. У більшості випадків творче мислення для свого прояву потребує таланту, тоді як нешаблонне мислення доступне кожному, хто зацікавлений в одержанні нових ідей. Креативне мислення «передбачає прокладку нових шляхів до мети, які раніше були невідомі суб’єкту діяльності. Ці шляхи можуть бути зіткані з зовсім нових елементів думки, а також зібрані в оновлених ланцюгах з тих структур, що вже зустрічалися» [23]. Креативне мислення передбачає розумову концентрацію на проблемі і зосередження на ній інтелектуальних зусиль. Воно також передбачає наявність у суб’єкта діяльності певних професійних знань та досвіду.

Е. де Боно вважає, що латеральне та логічне мислення не конкурують між собою, а доповнюють один одного. Латеральне мислення на ранній стадії виявляється як логічне і використовується для того, щоб змінити структуру моделі сприймання, тобто способу розгляду ситуації. Після цього логічне мислення приймає і розвиває модель сприймання. Латеральне мислення носить творчий характер, а логічне – селективний [23].

Філософсько-методологічний підхід розуміє творче мислення як процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим та опосередкованим відображенням дійсності. «Розкриття відносин, зв’язків між предметами складає істотну задачу мислення: цим визначається специфічний шлях, яким мислення йде до все більш глибокого пізнання буття» [172]. А.В. Брушлінський вказує на те, що мислення – це завжди пошук та відкриття істотно нового. Передбачення невідомого в ході мислення відноситься до числа вищих рівнів пізнавальної діяльності людини [27].

О.К. Тихомиров вказує на те, що недостатньо описувати реальний процес мислення, як взаємодію операцій аналізу та синтезу, він включає в себе динаміку і породження смислів, цілей, оцінок, потреб. «Мислення – це процес, пізнавальна діяльність, продукти якої характеризуються узагальненим, опосередкованим відображенням дійсності, воно диференціюється на види залежно від рівнів узагальнення, характеру засобів, що використовуються та міри активності самого суб’єкта» [188, с. 16].

Процес пошуку та відбору є невід’ємною частиною творчості, – вважає Д.Н.Перкінс, - хоча цими ж засобами людина користується і для розв’язання повсякденних задач. Р.Стернберг пропонує розглядати творче мислення, як простий процес розв’язання задачі – обов’язково повинна виконуватися умова, як і сама задача, а її розв’язання будуть нові й доцільні [196]. Виходячи з цього, творче мислення є багатостадійним процесом, що включає постановку задачі, з’ясування того, що саме важливо в цій задачі, знаходження нового шляху її розв’язання.

При класифікації видів мислення виокремлюють репродуктивне (відтворююче) та продуктивне (творче) мислення. С.Л. Рубінштейн вважав джерелом продуктивності мислення включення об’єкта до все нових зв’язків і в силу цього він виступає у все нових якостях, які фіксуються в нових поняттях. З об’єкта вичерпується все новий зміст, він нібито повертається кожного разу іншою стороною, в ньому виявляються все нові властивості, що фіксуються в нових понятійних характеристиках [172]. С.Л. Рубінштейн визначає творче мислення як один з видів мислення, що характеризується створенням суб’єктивно нового продукту і новоутвореннями у ході самої пізнавальної діяльності з його створення [155]. Творче мислення принципово відрізняється від процесів застосування готових знань та умінь, оскільки «фундамент творчої активності складають продуктивні розумові здібності, визначаючи широту і глибину пізнавального інтересу» [158, с. 348].

У вітчизняній психологічній науці склалася традиція розглядати творче мислення як механізм перетворення об’єктів на основі аналізу через синтез (С.Л. Рубінштейн [172], К.О. Абульханова-Славська [2], А.В. Брушлінський [26]). Разом з тим, творче мислення тлумачать як безпосереднє мисленнєве вбачання, пов’язане з предметом, що вивчається, в результаті чого виникає раніше невідоме для учня знання (А.З. Рахімов [163]), як проблемне мислення в умовах проблемної ситуації (О.М. Матюшкін [122], М.І. Махмутов [125]).

Т.В. Кудрявцев [101] та М.Є. Веракса [38] вважають, що творче мислення є синонімом діалектичного мислення, що саморозвивається. Творче мислення як мінімум завжди є теоретичним, оскільки орієнтоване на виявлення нових істотних закономірностей і необхідних властивостей об’єктів та побудову загальних способів їх перетворення.

Відмінними рисами творчого мислення численні автори називають такі риси, як гнучкість, біглість, оригінальність [38, 101].

Існують різноманітні визначення гнучкості мислення. Зокрема, А.Н. Лук вважає, що гнучкість – це здатність швидко і легко переходити від одного класу явищ до іншого, далекого від першого за змістом [112]. Д.Б. Богоявленська вважає, що гнучкість мислення виявляється у швидкості перетворення способу дій відповідно до зміни об’єктивної ситуації [18]. Це передбачає виокремлення істотних сторін змін, можливість відходу від звичних дій, від стереотипів, знаходження нових шляхів розв’язання, комбінацій елементів минулого досвіду. Гнучкість виявляється в доцільному варіюванні способів дій, в легкості перебудови знань відповідно до вимог задачі, в переключенні з одних звичних дій на інші, з прямого ходу дій на зворотний. Показниками гнучкості мислення, на думку Н.О. Менчинської, є підхід до задачі як до проблеми, доцільне варіювання способів дій, легкість перебудови знань або навичок відповідно до змінених умов, здатність до переключення або легкість переходу від одного способу до іншого. Існує багато визначень поняття гнучкості мислення, але слід виокремити спільну тенденцію в них: гнучкість мислення розглядається як здатність до переключення, варіювання, вміння співставляти, перетворювати дії.

Б.Г. Ананьєв визначає біглість мислення як «багатство і різноманітність ідей, асоціацій, що виникають через самий незначний стимул» [5, с. 380]. У подібному значенні це поняття використовується Дж. Гілфордом [55] та Е. Торренсом [230].

Ще однією властивістю творчого мислення є оригінальність. А.Н. Лук [112] під оригінальністю розуміє незвичайність мислення, неповторність і оцінюють її зазвичай за частотою даної відповіді в певній групі. Д.Б. Богоявленська [18] розглядає оригінальність ширше, адже за цією властивістю можуть стояти різні, іноді протилежні явища: це може бути і змістовний процес, проникнення всередину об’єкта, виявлення істотних зв’язків, а може й не мати нічого спільного з творчістю, бути психічно неадекватним. На думку М.І. Фідельмана [195], оригінальність – це самостійність, незвичність, дотепність, кмітливість розв’язання щодо стимулу або традиційного способу розв’язання. Оригінальними, на думку В.Н. Дружиніна, є відповіді, в яких використовується новий контекст на основі введення семантичних зв’язків з вихідним об’єктом, а відповіді, які зустрічаються з мінімальною частотою, за відсутності семантичних зв’язків з вихідним об’єктом, є абстрактними [69].

Л.М. Векслер вважав творче мислення вищою формою мислення і вищим етапом його розвитку. Подібну точку зору висловлюють і гештальтпсихологи. Зокрема, К. Дункер та М. Вертгеймер вважали, що творче мислення – це одночасно і дивергентне, і гіпотетичне, і продуктивне мислення, і є найбільш зрілою стадією розвитку мислення [157].

Творче мислення як взаємодію двох властивостей,а саме особливої ролі суб’єкта та вірогідного прогнозування, розглядає А.В. Брушлінський [26]. Творче мислення завжди суб’єктивне, особистісно забарвлене, виникає не мимовільно, а є результатом особливих потребово-мотиваційних, смислових, емоційних внутрішньо-психічних стимулів. Його важливість полягає не в структуруванні матеріалу задачі, а в прогнозуванні розвитку даних та різних варіантів, що виникають.

В.О. Моляко розглядає творче мислення як здатність розуміти щось суб’єктивно нове, адже один і той самий матеріал може бути творчим для однієї людини і нетворчим для іншої [129].

Розуміючи творчу діяльність як процес розв’язання творчої задачі, А.Б. Коваленко вважає, що характеристиками останньої є наявність прихованого смислу та можливість розв’язання її кількома способами. Творче мислення – це здатність індивіда вбачати приховану проблемність та знаходити нестандартні шляхи розв’язання задачі [91].

Ми розглядаємо творче мислення як компонент у структурі творчих здібностей і визначаємо його як створення нового: об’єктивно нового і суб’єктивно нового (того, що підліток відкриває для себе, здійснюючи розумові дії, яких він не навчався). Ця позиція дозволяє бачити в кожному учневі творчу особистість, що дає можливість ставити задачі розвитку творчого мислення в підлітковому віці.

Таким чином, аналіз психологічної літератури [4, 18, 57, 69, 112, 188] дає змогу виокремити основні показники творчого мислення.


  1. Оригінальність думки, можливість одержання відповідей, що значно відрізняються від звичних. Подолання бар’єрів минулого досвіду. Нестандартне мислення і сприйняття світу.

  2. Швидкість і плавність виникнення асоціативних зв’язків. Здатність до знаходження незвичайних зв’язків між двома різними предметами.

  3. Сприйнятливість до проблеми. Знаходження суперечностей у послідовності явищ. Вбачання нової проблеми, встановлення зв’язку з іншими проблемами.

  4. Біглість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають за одиницю часу відповідно до деяких вимог.

  5. Здатність знайти кілька незвичних функцій об’єкта або його частини.

На підставі теоретичного аналізу можна виокремити когнітивний та особистісний компоненти творчого мислення. Під когнітивним компонентом розуміються індивідуальні способи одержання, переробки та застосування інформації, які виявляються в пізнавальних здібностях (Дж. Брунер [25], Б.М.Величковський [37], М.О. Холодна [199] та ін.). Особистісний компонент включає характерологічні, мотиваційні, емоційно-вольові якості особистості (Л.І. Божович [21, 22], О.М. Леонтьєв [107] та ін.). Я.О. Пономарьов [148, 149] відзначає важливість для творчості таких характеристик, як схильність особистості до хаосу, впевненість при невизначеності, неясності того, що сприймається, що сприяє максимальному внесенню в нього власного сприймання, здатність дивуватися, бути чутливим, бачити проблему загалом, орієнтуватися в ній, знаходячи відразу головне та істотне.

Когнітивними компонентами і раціональними механізмами творчого мислення є пізнавальні здібності (сприймання, пам'ять, уява). Останні виконують в творчому процесі важливі функції: вони попередньо визначають кінцеві цілі творчості, створюють ідеальну модель реальної ситуації, здійснюють перетворення проблеми, беруть участь в переробці раніше накопиченого досвіду на усвідомлюваному та неусвідомлюваному рівнях, сприяють раптовому породженню нової ідеї. Тому пізнавальні здібності виконують продуктивні функції в творчому мисленні: цілепокладальну, моделюючу, перетворюючу, евристичну та регулюючу [52, с. 67] .

Особистісні конструкти є складовою особистісного підходу до розробки проблеми творчості. У психології експериментально підтверджено, що мотиви і емоційно-вольові компоненти виступають засобами регуляції суб’єктом своєї поведінки, своєї діяльності, своїх психічних процесів та особистості загалом. Тому розв’язання проблеми управління розвитком і формуванням творчого мислення пов’язане з необхідністю глибшого вивчення регулятивних процесів, характерних для творчої мисленнєвої діяльності. Проблема регуляції творчого процесу висвітлювалася у працях Д.Б. Богоявленської [18], А.В. Брушлінського [26], Л.Л. Гурової [60], К. Дункера [70], С.Л. Рубінштейна [172], Е.Д. Телєгіної [187], О.К. Тихомирова [188].

Враховуючи існування двох компонентів творчого мислення, можна зробити висновок про його двояку природу – когнітивну та особистісну. З самого початку переважає когнітивний компонент, але завдяки формуванню пізнавальних устремлінь, вольових зусиль, емоційних якостей, особистісний компонент закріплюється в мотиваційній сфері, завдяки чому формуються риси творчої особистості та загальний рівень креативності (Д.Б. Богоявленська, О.М. Матюшкін, Я.О. Пономарьов, В.В. Гагай та ін.).

В основі творчості, вважає Д.Б. Богоявленська, лежить «сплав» інтелектуальних та мотиваційних чинників, причому абстрагування від якого-небудь з них неможливе [18].

Теоретичний аналіз психологічної літератури з психології творчості свідчить про важливість як когнітивного, так і особистісного чинників в процесі розвитку творчого мислення. Фактично у реальному житті не можна відділити ці два компоненти, поділ здійснюється умовно, для зручності проведення емпіричних досліджень.

Таким чином, творче мислення розвивається відповідно до загальних законів розвитку. В навчальній діяльності творче мислення виступає своєрідною рушійною силою розвитку, оскільки воно доповнює, ускладнює, інтегрує вже існуючі зв’язки, формує стійке поєднання психічних процесів та особистості дитини і може слугувати основою навчання і виховання.

У підлітковому віці, на думку Д.І. Фельдштейна, творче мислення одержує поштовх у розвитку, входить до системи внутрішньо-психічних зв’язків навчально-пізнавальної діяльності, закріплюється під контролем особистості. Підлітки характеризуються власне дослідницьким ставленням до дійсності, інтересом до співставлення фактів та встановлення причин тих чи інших подій [194]. Саме в підлітковому віці багато вчених починали свою творчу діяльність. Л.С. Виготський вважав відмітною рисою підліткового віку внутрішню тенденцію до продуктивності [48]. На думку І.С. Кона, недостатній гнучкий логічний апарат, незначний ще запас знань дають змогу підлітку творчо розв’язувати поставлені перед ним задачі та проблеми. Саме в цей період, на думку О.М. Матюшкіна, відбувається різке зростання індивідуальних відмінностей в розвитку самостійності мислення дітей, активності і постановці дослідницьких питань, в пошуку їх розв’язання [122, 123]. Тому підлітковий вік розглядається як сенситивний для розвитку творчого мислення.

У підлітковому віці змінюються і мотиви, пов’язані з навчальною діяльністю. Їх розвиток має кілька напрямків, зокрема, 1) інтерес до окремих фактів поступається місцем інтересу до закономірностей, яким підпорядковуються явища природи; 2) інтереси стають стійкішими, активнішими, дієвішими; 3) інтереси диференціюються за сферою знань і набувають особистісного характеру [68].

Здійснений аналіз свідчить про те, що підлітковий вік є одним із важливих етапів у розвитку інтелектуальної та творчої сфери мислення індивіда. Підлітковий вік характеризується значними стрибками у формуванні всіх сфер пізнавальної діяльності, в становленні особистості, і все це впливає та збагачує творче мислення підлітка. Ще Л.С. Виготський [47] та Д.Б. Ельконін [211] обґрунтували принцип виникнення нового на основі зміни старого у ході засвоєння змісту навчальної діяльності, який доцільно застосувати і для пояснення розвитку творчого мислення.

Змінам підлягає і навчальна діяльність підлітків. Метою є не тільки засвоєння навичок учіння і праці, але й вироблення навичок самостійності у навчанні. Підлітки вже мають досить значний запас знань та вмінь, здатні застосовувати ці знання та вміння у довільній діяльності [14]. Навіть шкільні завдання вже передбачають творчу активність, формують біглість мислення, навчальні дисципліни різноманітні, складні та вимагають значних зусиль.

В особистісному аспекті творче мислення підлітків розвивається при підтримці самостійної і вільної активності, вольових зусиль особистості. Крім цього, творче мислення підлітків ґрунтується на гармонійному поєднанні теоретичної, символічної, емпіричної, аналітико-синтетичної та абстрактно-логічної форм мисленнєвої діяльності, засвоєних у ході предметного навчання.

Аналіз психологічної літератури свідчить про те, що на розвиток творчого мислення у підлітковому віці впливає фундаментальна перебудова всіх сфер особистості (мотиваційно-потребової, вольової, самосвідомості та ін.). Лише позитивний розвиток підлітка свідчить про позитивний вплив цих змін на творче мислення [14]. Однією з таких змін є перехід до більш збалансованої і включеної до свідомості мотивації. Творча діяльність в цей період має в основі не тільки спонтанні мотиви пізнання (як це було у молодшому шкільному віці), але й значною мірою будується на творчих цілях. На думку Я.О. Пономарьова, для підлітків творче пізнання стає значущим і підкріплюється позитивними емоціями. Цілі діяльності набувають статусу цінностей, а творча активність часто приносить їм задоволення від самого процесу. При усвідомленні підлітком важливості творчого мислення, воно стає для нього суб’єктивно значущим [14, 15, 52, 68, 84].

Специфікою підліткового періоду є те, що особистісні властивості суттєво впливають на розвиток творчого потенціалу. О.М. Дьяченко [72], В.С. Юркевич [216] вказують на те, що здібності підлітків, що розвиваються у ході навчання, можуть переростати в обдарованість.

У загальному плані творче мислення підлітків залежить, насамперед, від інтелектуальної активності і здатності особистості до саморозвитку. Важливо, щоб підліток мав можливість реалізувати свій творчий потенціал. Умовами його реалізації виступають зовнішні (зміст та форма навчальної діяльності) та внутрішні чинники (особливості структури творчого мислення).

При розробці проблеми творчого мислення в підлітковому віці численні дослідники відзначають значну роль навчальної діяльності для його формування [62, 63, 84, 98]. Разом з тим, продовжують В.В. Заботін [75] та К.А. Рамуль [162], розвиток творчого мислення, як і мислення загалом має не спонтанний характер, а відбувається в процесі цілеспрямованого навчання індивіда. Зміна змісту навчання сама по собі не веде до розумового розвитку, спеціальні мисленнєві операції та дії вимагають спеціально організованого навчання. У випадку спеціального відбору матеріалу та формування раціональних умінь самостійної роботи процес формування мисленнєвих дій та операцій можна прискорити [84, 126, 141]. Для розвитку творчого мислення, на думку З.І. Калмикової, недостатньо формування правильних раціональних способів мисленнєвої діяльності. До таких прийомів належать прийом конкретизації, коли абстрактним даним надаються конкретніші форми, прийом абстрагування, коли відкидаються конкретні деталі, прийом аналогії, прийом постановки аналітичних запитань тощо. Залежно від вимог діяльності розвивається інертність чи гнучкість мислення, його творчий характер [84].

Традиційна система навчання не завжди сприяє розвитку гнучкості мислення у школярів внаслідок переважання шаблонів у навчанні. З іншого боку, гнучкість мислення є результатом індивідуально-психологічних властивостей особистості. Розвивати гнучкість мислення можливо шляхом цілеспрямованого виховання рухливості, гнучкості мислення, стимуляції пошуку активності, використання різних методів навчання, у тому числі й ігрових. Нині відомі різноманітні теорії, які намагаються розв’язати проблему розвитку продуктивності мисленнєвої діяльності. Кожна теорія намагається розв’язати питання про співвіднесення необхідності засвоєння учнями значної кількості знань, формування умінь та навичок з розвитком у них самостійного творчого мислення. У психології навчання відомі різні методи розвитку творчого мислення, зокрема, проблемне навчання (А.В. Брушлінський [26], Т.В. Кудрявцев [101], О.М. Матюшкін [124] та ін.), формування теоретичних узагальнень (В.В. Давидов [62]), формування засобів саморегуляції творчої діяльності, оволодіння продуктивними мисленнєвими діями (Е.Д. Телєгіна [187], О.К. Тихомиров [188]), особистісно-орієнтоване навчання (І.С. Якиманська), використання алгоритмічних та евристичних прийомів для розвитку мислення (З.І. Калмикова [85]), моделювання творчої діяльності за допомогою процесу розв’язання творчих задач та використання утруднюючих умов (В.О. Моляко [131], А.Б. Коваленко [92]) та ін. Разом з тим проблема співвідношення процесів засвоєння учнями значної кількості знань і процесів розвитку творчого мислення донині залишається актуальною та малодослідженою. Складнощі у дослідженні цієї проблеми полягають у наявності певних суперечностей: з одного боку, результати досліджень свідчать про ефективність використання різних програм для розвитку творчого мислення учнів; з іншого – масове впровадження цих програм у практику шкільного навчання викликає серйозні труднощі та перешкоди.

Аналізуючи цю проблему, Я.О. Пономарьов зазначав, що іноді виникають суперечності між завданнями засвоєння навчального матеріалу та розвитком творчого мислення [150]. Д.Б. Ельконін вважає, що можливості стимулювання розумового розвитку полягають у формуванні змісту навчального матеріалу. На його думку, підвищення теоретичного рівня навчального матеріалу веде до зростання розумових здібностей учнів [211]. А.Б. Коваленко вважає, що знання лежать в основі розуміння творчих задач і є передумовою їх успішного розв’язання [91]. У свою чергу, М.О. Холодна вважає, що знання є основою творчого мислення, хоча в певний час знання можуть перешкоджати проявам творчого мислення [199].

Вимоги соціального середовища, найближче оточення, традиції та установки в навчанні можуть або стимулювати, або пригнічувати творче мислення [111]. Зокрема, формуванню творчого мислення сприяє заохочення різних форм творчого продукту в сім’ї, школі, орієнтація дитини на творче розв’язання проблем, відсутність перешкод у відношеннях, спонтанність та ініціатива дитини, можливість маніпулювати предметами і думками, навчання увазі до сигналів навколишнього середовища, вплив у напрямку визнання дитиною цінності творчих рис власної особистості. Перешкодою для формування творчого мислення є конформізм, піддатливість впливам, наслідування, ригідність мислення, бажання знайти відповідь відразу, відсутність критичності мислення.

До бар’єрів творчого мислення Г. Сельє відносив розумове і фізичне виснаження, дрібні подразники, шум, стурбованість проблемами, озлобленість, депресія, робота з необхідності. У більшості випадків, на думку М. Уоллаха і Н. Когана [230], на прояви творчого мислення негативно впливають часові обмеження та атмосфера змагання між індивідами.

На думку О.А. Тупічкіної [192], на ефективність формування творчого мислення школярів впливає діяльність педагога щодо управління діяльністю учнів. Німецький дослідник К.Х. Брюггенер виокремлює наступні компоненти діяльності вчителя у процесі керівництва формуванням творчого мислення і діяльності учнів: постановка близьких і далеких цілей, орієнтування учнів на досягнення цих цілей, активізація та стимуляція пізнавальної діяльності учнів та їх творчого мислення для оволодіння новими прийомами і способами одержання інформації, суто індивідуальний підхід до кожного учня з урахуванням його специфічних особливостей, створення оптимального психологічного клімату, розвиток і використання колективних взаємостосунків та особистісних комунікацій для всього процесу навчання і формування творчого мислення [192]. М.О. Холодна на перший план висуває такі форми діяльності вчителя: розробка індивідуальних стратегій навчання різних дітей, навчально-педагогічна діагностика, індивідуальне консультування тощо [199].

При роботі з учнями вчителеві важливо використовувати такі способи педагогічного впливу, які пов’язані зі створенням у навчанні таких умов, які сприяли б самостійній роботі учнів. Зокрема, мотивація може виступати і як пряме спонукання учнів до діяльності, і як створення умов для внутрішньої мотивації цієї діяльності.

Забезпечити високий рівень розвитку творчого мислення учнів можливо тільки при підвищеній значущості мотивів, використанні спеціальних засобів (завдань, інструкцій, оцінок тощо), що формують структурні компоненти та механізми саморегуляції творчого мислення. О.М. Матюшкін [122] вважає, що у тих випадках, коли відсутня пізнавальна мотивація, тоді відсутні самостійне виявлення проблем, пошук їх розв’язання тощо. Наявність оптимального рівня мотивації вважається необхідним для успішного здійснення будь-якої діяльності.

Проблема впливу мотивації на розвиток творчого мислення відображена у численних психологічних дослідженнях. Вчені вважають, що мотивація є «новоутворенням» творчої навчально-пізнавальної діяльності школярів і виступає як активність особистості, спрямована на оволодіння у ході цієї діяльності продуктивними мисленнєвими діями, які можуть використовуватися для творчого перетворення дійсності, навчально-пізнавальної та майбутньої професійної діяльності (А.К. Маркова, М.Г. Ярошевський Т.А. Ребеко, Р.С. Вайсман, та ін.).

Таким чином, узагальнюючи теоретичні підходи до проблеми творчого мислення в підлітковому віці, слід зазначити наступне. У підлітковому віці створюються сприятливіші умови для розвитку логічного мислення, ніж для творчого. Розвиток творчого мислення підлітків пов'язаний з особливостями їх особистісного розвитку, зокрема, мотиваційної сфери. На розвиток творчого мислення підлітків значною мірою впливають методи навчання і стосунки з дорослими та однолітками. Однією з важливих умов розвитку творчого мислення підлітків є їх включення до активної пізнавальної творчої діяльності, яка дозволяє проявляти максимум активності в оволодінні новими знаннями і вміннями. Крім цього, важливою умовою розвитку творчого мислення підлітків є формування високого рівня пізнавальної мотивації, яка виражається у пізнавальному інтересі, що виявляється в ініціативі та самостійності здобуття знань.



    1. Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал