Особливості організації експериментування молодших дошкільників в умовах дошкільного закладу наталія Гаврютіна



Скачати 93.41 Kb.
Дата конвертації06.02.2017
Розмір93.41 Kb.
УДК 372.3

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ЕКСПЕРИМЕНТУВАННЯ МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ В УМОВАХ ДОШКІЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

Наталія Гаврютіна

Наталія Сидоренко

Лисичанськ

В статті розглянуто роль нескладного експериментування у пізнавальному розвитку дітей молодшого дошкільного віку. На основі аналізу теоретичних джерел розмежовані поняття: “експериментування” та “досвід”, подано структуру процесу експериментування.

Ключові слова: молодший шкільний вік, експериментування, пізнавальний розвиток.

Актуальність означеного питання визначається концептуальними положеннями Національної доктрини розвитку освіти в Україні, закону України, «Про освіту» закону України «Про дошкільну освіту, у яких проголошено побудову навчально-виховного процесу на засадах інтеграції, гуманізації. Відтак, основною метою навчання виступає розвиток інтересу до пізнання, формування у малюків навичок самоосвітньої діяльності. В оновленому, реформованому дошкільному навчальному закладі, дитина має стати суб’єктом пізнання, що наповнене діяльнісним змістом.

У зв’язку з переорієнтацією мети освіти та відповідним зміщенням акцентів з пріоритетів формування знань, умінь та навичок на домінування компетентнісного підходу гостро постає необхідність створення оптимальних умов розвитку означених якостей, починаючи з молодшого дошкільного віку. Засвоєння дитиною молодшого дошкільного віку уявлень про взаємозв’язок природи та людини має особливе значення для її всеобічного розвитку, яке ґрунтується на оволодінні засобами практичного взаємозв’язку з довкіллям та забезпечує становлення світогляду дошкільнят, розвитку їх ціннісних орієнтацій. Психологами доведено, що у дітей перших чотирьох років мислення наочно-дійове, саме тому педагогічний процес у дошкільному закладі повинен будуватися на практичних і наочних методах. Важливу роль у цьому відіграє науково-пізнавальна діяльність молодших дошкільників, яка в цей період має форму експериментування. Розвиток особистості залежить від рівня безкорисливої допитливості, від бажання пізнавати нове, підґрунтя якого закладають ще у молодшому дошкільному віці.

Деякі аспекти організації експериментальної діяльності висвітлені у роботах Н. Лисенко, Л. Калузької. Теоретичні основи експериментування як методу висвітлені в роботах Г. Бєлєнької, М. Под’якова, психологічні передумови експериментальної діяльності широко представлені в працях Б. Ананьєва, Л. Виготського, Д. Ельконіна, З. Істоміної, О. Леонтьєва, Г. Люблінської.

Але на сьогоднішній день методика організації дитячого експериментування у молодшому дошкільному віці розроблена недостатньо. Це обумовлено багатьма причинами: недостатньою теоретичною розробленістю питання, малою кількістю літератури з цього приводу і, найголовніше, відсутністю мотивації педагогів до цього виду діяльності. Як наслідок, розвиток дитячого експериментування, а особливо експериментування молодших дошкільників, у практиці роботи дошкільного закладу відбувається дуже повільно. Тому вважаємо вивчення цього питання перспективним напрямком дослідження.

Мета статті полягає у висвітленні методики організації дитячого експериментування в умовах дошкільного навчального закладу.

Багато вчених акцентують увагу на унікальності цього виду діяльності, який може виступати засобом, методом та формою навчання, виховання та розвитку, і особливо підкреслюють його вплив на різноманітні якості особистості та психічні процеси дитини.

Цікавим є досвід А. Іванової, яка визначає велику роль впливу експериментів на розвиток творчих здібностей та формування уявлень дітей про змінення здоров’я [2, 5]. Л.Виготський неодноразово підкреслював, що природа експериментування споріднена з природою предметно – маніпулятивної діяльності. Тому цей метод найбільш відповідає віковим особливостям дітей молодшого дошкільного віку і є практично єдиним засобом пізнання світу. За використання цього метода навчання виступали такі корифеї педагогіки, як Я. Коменський, І. Песталоцці, Ж. Ж. Руссо, К. Ушинський.

Особливий інтерес викликають роботи Г. Бєлєнької, яка, аналізуючи розвиток пізнавальних інтересів та допитливості дітей у процесі експериментування, акцентує увагу на молодшому дошкільному віці. Дослідниця зазначає, що в цьому віці виникає низка психологічних передумов для розвитку експериментальної діяльності. Для дітей 3-4 років притаманна висока пізнавальна активність, допитливість. Малюки цього віку можуть подовгу розглядати те, що їх зацікавило: спостерігати явища та об’єкти природи, зацікавлено ставитись до власного тіла. Однак дітям цього віку притаманний ситуативний ненавмисний характер діяльності. Молодші дошкільнята ще не вміють співвідносити результат і умови діяльності, відстежувати процес досягнення мети. Саме тому в молодшому дошкільному віці мова може йти про експериментування, а не проведення дослідів [6].Зазначимо, що інтерпретації понять „дослід” і „експеримент” є неоднозначною в психолого-педагогічній та методичній літературі.

Згідно словника іншомовних слів, слово “експеримент” походить від грецької мови “experimentum”, що перекладається як “спроба”, “дослід”. Отже, експеримент визначається як науково поставлений дослід, спостереження об’єкта в спеціально створених умовах, що дозволяють слідкувати за перебігом явища та багаторазово відтворювати його. За енциклопедичним словником, експериментом є чуттєво-предметна діяльність у науці, в більш вузькому значенні – дослід, відтворення об’єкту пізнання, перевірка гіпотези. Очевидно, що такий підхід ототожнює поняття “дослід” та “експеримент”. Проте існує інша думка, згідно якій експериментування і дослідження є зовсім різними видами діяльності (Г. Бєлєнька). Так, експериментування являє собою маніпулятивну діяльність дитини з об’єктами чи явищами оточення, що призводить до пізнання дитиною їх властивостей. При цьому знання виступають суміжним продуктом практичної ситуативної діяльності. На відміну від цього, дослідницька діяльність відрізняється наявністю чіткої мети та гіпотези. Дослід має чітку структуру, його можна відтворити, знаючи умови проведення; він потребує від дитини високого рівня розвитку таких розумових операцій, як узагальнення, систематизація знань [6].

Експериментування пронизує всі сфери дитячого життя, воно є основою будь-якого знання, без нього будь-які поняття – сухі абстракції, тому вважаємо, що валеологічне виховання дошкільників неможливе без застосування методу експериментування.

Вагомий внесок у питання організації експериментування у молодших дошкільнят належить А. Івановій, яка розробила класифікацію експериментів Рисунок 1. вказує на те, що експерименти класифікують за різними ознаками: за місцем проведення (на ділянці, у групі), за кількістю дітей (індивідуальні, групові, фронтальні), за характером включення їх у педагогічний процес (випадкові, заплановані), за кількістю (епізодичні, систематичні), за місцем у циклі, за характером мислення операцій (констатувальні, порівняльні, узагальнюючі), за

характером об’єкта (з рослинами, тваринами, неживою природою, людиною) [29, 17]

За характером включення їх у педагогічний процес

За характером об’єкта

За кількістю дітей

ЕКСПЕРИМЕНТ

За характером мислених операцій

За кількістю експеримен-тування

За місцем у циклі

За місцем проведення

Рис. 1. Класифікація експериментів за А. Івановою

Безумовно, експериментальна діяльність, як і будь-яка інша має спиратися на певні принципи. Визначимо ці принципи, спираючись на педагогічний досвід Н. Горопахи:

1.принцип відповідності потребам і інтересам дитини;

2.принцип врахування індивідуальних особливостей психічного розвитку;

3.принцип доступності;

4.принцип активізації самостійності;

5.принцип безпечності.

Очевидно, що більшість цих принципів базується на загальнодидактичних, але виокремлено і специфічний: принцип безпечності. Перший принцип реалізується через врахування потреб дітей у доступних видах діяльності: побутовій, навчальній. Дітям можуть бути надані широкі можливості для апробування своїх сил та реалізації можливостей. Другий – через диференціацію форм організації експериментальної діяльності та методів впливу на дитину з боку вихователя. Третій принцип реалізується шляхом побудови вихователем усієї роботи з дітьми на основі змісту програми навчання і виховання дітей дошкільного віку, адекватності завдань обраному змісту експериментування та віковим можливостям молодших дошкільнят. Четвертий принцип – через надання дитині можливості вибору змісту та процедури експериментальної діяльності, вихователь не нав’язує свого плану дій. П’ятий принцип – принцип безпечності – обумовлює створення безпечних умов для експериментування. Також дослідниця визначає умови ефективної організації експериментування

молодших дошкільників: підготовка матеріалів та обладнання для експериментування, стимулювання пізнавальної активності дітей щодо дослідження об’єктів природи, надання початкової системи знань та приведення у систему емпіричних уявлень дітей про об’єкти та явища природи [7].

Такі дослідники як Г. Бєлєнька, Н. Виноградова, Н. Лисенко, Н. Кот визначають дві групи методів керівництва експериментальною діяльністю дошкільників: безпосередні (прямі) методи – залучення до спільних дій з вихователем, запрошення до обстеження обладнання, допомоги в його розміщенні, виконання доручень; опосередковані методи – організація розмов та бесід з дітьми за результатами спостережень в природі, ігри з природним матеріалом, праця у квітниках, побутова діяльність дітей, залучення до міркувань.

Важливими для нашого дослідження є форми організації експериментування в ДНЗ, висвітлені у роботі С. Кулачківської та С. Ладивір, які визначають індивідуальну роботу та підгрупову роботу з дітьми. На думку дослідниць фронтальна форма організації експериментування не ефективна на етапі молодшого дошкільного дитинства, оскільки вихователь не має можливості приділяти увагу всім дітям [9, 22].

Ефективність експериментування забезпечується також і урахуванням методологічних вимог до його підготовки та проведення. М. Под’яков виокремив різновиди експериментів у залежності від характеру діяльності: випадкові експерименти, заплановані, експеримент-відповідь на дитяче запитання. Він вважає, що і вимоги до кожного з них відрізняються. Насамперед, випадкові експерименти не потребують спеціальної підготовки, вони проводяться експромтом у тій ситуації, яка склалась на той момент, коли діти побачили щось цікаве. Однак це не означає, що випадкові експерименти дуже прості, вихователь повинен мати ґрунтовну базу знань із біології, географії тощо. Отже, підготовка до випадкових експериментів – це постійна самоосвіта вихователя.

Підготовка до запланованих експериментів починається із з’ясування актуальних дидактичних або виховних задач. Потім обирається об'єкт, який відповідає відповідним завданням. Педагог звертає увагу на об’єкт та повідомляє дітям завдання. Під час роботи не треба вимагати від дітей ідеальної тиші, діти повинні промовляти власні дій. Тривалість експерименту визначається працездатністю дітей. Експерименти-відповіді на дитячі запитання потребують надання пріоритету самостійних дій, тобто вихователь пропонує дитині спочатку самостійно відповісти на своє запитання за допомогою експерименту. Якщо дитина не в змозі, педагог допомагає їй. Не менш важливим фактором є дотримання структури експерименту. На етапі молодшого дошкільного віку він складається з трьох етапів (Рис. 2.).

І етап

Звернення уваги дітей на об’єкт



ІІ етап

Виконання обстежувальних дій



ІІІ етап

Мовленнєві враження від експерименту.Визначення результатів



Рис. 3. Структура експериментування молодших дошкільників

Побудована схема перетворена з урахуванням визначених нами педагогічних умов організації експериментування в молодшому дошкільному віці.

Таким чином, нами теоретично обґрунтовано положення про те, що організація експериментування стимулює навчально-пізнавальну діяльність молодшого дошкільника. Відповідно, головним завданням ДНЗ є створення педагогічних умов та забезпечення розвитку пізнавальних інтересів і потреб молодших дошкільників, а також формування в них умінь оволодівати способами розв’язання пізнавальних задач та самостійно їх знаходити. Велика роль у цьому процесі належать вихователеві, його вмінню ставити перед дітьми проблемно-пошукові завдання та організовувати елементарну дослідну роботу дітей, надаючи їм максимум самостійності.

Література:

1. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коментар. Шуаре Марта – М.: из-во Моск. ун-та,1992. – 272 с.

2. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 56 с.

3. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматія. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов специальности Дошкольная педагогика и психология / Сост. Н. Б. Мгедладзе и др. – М.: Просвещение, 1986. – 456 с.

4. Словарь иностранных слов. – М., 1982.

5. Большая советская энциклопедия. – М., 1978.

6. Бєлєнька Г. Взаємозв’язок фізичного та інтелектуального розвитку дошкільника в процессі пізнання ним світу природи // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія: Педагогіка, 2004. – № 4. – С. 55–58.

7. Горопаха Н. М. Виховання екологічної культури дітей. – Рівне, 2001. – 102 с.

8. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. – М.: Просвещение, 1979. – 245 с.

9. Кулачківська С. Є., Ладивір С. О. Я – дошкільник: вікові та індивідуальні аспекти розвитку. – Київ.: Нора – прінт., 1996. – 115 с.



10. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал