«Особливості навчання діалогічного мовлення на уроках англійської мови» Зміст Вступ



Скачати 384.08 Kb.
Дата конвертації08.01.2017
Розмір384.08 Kb.
«Особливості навчання діалогічного мовлення на уроках англійської мови»

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………...3 - 4

І. Основні принципи й особливості комунікативно орієнтованого навчання …..5 – 13

1.1. Суть організації й методики проведення бесід про важливі й цікаві події з життя школярів як основної форми прояву реально-інформативної комунікації……………………………………………………...……………5-7

1.2. Спілкування, його суть та вагома роль у житті школярів.…………………………………………….…….79

ІІ. Розвиток навичок діалогічного мовлення……………………………………..…9 - 17

2.1. Діалогічне мовлення, його суть та характеристика………………………915

2.2. Основні етапи навчання діалогічного мовлення…………………………..…1516

2.3.Труднощі при навчанні діалогічного мовлення………………………………. 16-17

Висновок…………………………………………………………………………………17

Література…………………………………………………………………..……18

Додатки………………………………………………………………….…..19-21

Вступ

Зараз в нашій країні відбуваються різкі зміни у соціально – економічній, політичній та культурній сферах життя. Потреба суспільства в людях, які достатньо володіють іноземною мовою як засобом спілкування зростає з кожним днем. Збільшується дійсна можливість для школярів спілкуватися зі своїми іноземними ровесниками через мережі Інтернет, у міжнародних літніх таборах . Сьогодення ставить перед учнями мету оволодіння англійською мовою як засобом взаємодії та спілкування. Звісно ж, усе це значно вплинуло на підхід до вивчення іноземної мови як навчального предмета.Зростаюча необхідність обучити школярів використовувати англійську мову як інструмент у діалозі різних культур світу штовхає науковців – методистів та вчителів- практиків переглянути цілі іншомовного навчання та акцентувати увагу на пошуках ефективних засобів їх досягнення.

Першою сходинкою у реалізації стратегічної мети навчального предмета «англійська мова» є початкова школа. Адже саме на початковому етапі закладаються основи комунікативної компетенції, які дають змогу здійснювати англомовне спілкування і взаємодію дітей на елементарному рівні. Але при цьому неодмінно повинні бути враховані дійсні потреби та інтереси школярів у спілкуванні й пізнавальній діяльності.

Основною практичною метою навчання англійської мови у початковій ланці є розвиток здатності дітей до спілкування іноземною мовою. Здійснення цієї мети пов’язане із формуванням в учнів наступних комунікативних умінь:



  • Сприймати, розуміти і відтворювати іноземне висловлювання відповідно до певної мовленнєвої ситуації та мовної задачі;

  • Реалізовувати свою мовленнєву і немовленнєву поведінку, беручи до уваги правила спілкування і національно – культурні особливості країни мови, яку вивчають учні;

  • Користуватися діючими прийомами оволодіння англійською мовою і самостійно удосконалюватися в цьому.

Здатність до спілкування англійською мовою передбачає також формування у дітей таких якостей, які роблять процес оволодіння мовою ефективним:

  • Збільшення інтересу і позитивного ставлення до англійської мови, до культури англомовного народу;

  • Загальнолюдської свідомості;

  • Розуміння себе як особистості, яка належить до певної культурної та мовної спільноти;

  • Самостійності у деяких видах навчальної діяльності;

  • Розуміння важливості вивчення іноземної мови.

Також важливим є розвиток в учнів загальномовних, пізнавальних здібностей, почуттів та яскравих емоцій, стимулювання психічних процесів, які є основними в оволодінні іноземною мовою, виховання культури спілкування , а також підтримання готовності до іншомовного спілкування.

Обучаючи дітей англійської мови , вчитель знайомить їх зі світом іншої культури. Розвиток країнознавчої мотивації, в основі якої лежить інтерес до вивчення життя однолітків за кордоном, до народу англомовних країн є однією із основопологаючих цільових установок, успішній реалізації якої сприяє використання різноманітного навчального матеріалу, який в цікавій формі знайомить учнів з життям їх закордонних однолітків. Також він формує емоції та образно-художню пам'ять школярів, стимулює розвиток їхнього образного мислення, розвиває смаки .

Зважаючи на те, що комунікативний підхід стає основним у досягненні поставленої мети, виникає гостра потреба у його вивченні і впровадженні у шкільну практику, так як сьогодні нерідко спостерігається нерозуміння суті і незнання принципів організації навчального процесу. Звідси стає необхідною потреба вивчати позитивний вітчизняний та зарубіжний досвід вчителівтаі навчитися визначати, що є необхідним і цінним, а від чого слід відмовитися, бо воно гальмує навчання іншомовного спілкування.

І. Основні принципи комунікативно орієнтованого навчання

В чому ж полягає комунікативно орієнтоване навчання та які ж у нього основні принципи?


Спробуємо розібратися.

Скажіть, чи запитуєте ви коли-небудь, вказуючи на двері: «Це двері?»? Звичайно ж, ні. Чи слухатимете ви вашого співрозмовника, якщо він раптом почне переказувати вам зміст фільму, який ви з ним щойно подивилися? Напевно, ви здивуєтесь і зупините його. Але часто на уроці англійської мови весь клас змушений слухати, як хтось із учнів переказує зміст щойно прочитаного тексту. Приклади такого «спілкування» говорять про те, що не всі вчителі повністю розуміють і впроваджують у шкільну практику основні принципи комунікативного підходу. Річ у тому, що суть комунікативного навчання полягає у підготовці школяра до участі в іншомовному спілкуванні в умовах такого спілкування, але створених у класі. Визначний теоретик-практик комунікативної методики Й.І. Пассов зазначав, що процес навчання є моделлю самого процесу спілкування. Він наполягав на тому, що це не означає, ніби процес навчання будується як копія процесу спілкування. Бо спілкування має певні параметри, моделювати які, з точки зору навчання, немає сенсу . Організувати ж процес навчання як модель реального спілкування означає змоделювати лише основні, принципово важливі параметри спілкування, а саме:



  • Особистісний характер комунікативної діяльності суб'єкта спілкування;

  • Ввзаємодію мовленнєвих партнерів;

  • Ситуації як форми функціонування спілкування;

  • Змістову основу самого процесу спілкування;

  • Систему мовленнєвих засобів, яку слід засвоїти для забезпечення комунікативної діяльності;

  • Функціональний характер засвоєння і використання мовленнєвих засобів;

  • Розмаїття зв'язків, що забезпечують динаміку мовлення і гнучкість у використанні мовленнєвих засобів.

1.1. Суть організації й методики проведення бесід про важливі й цікаві події з життя школярів як основної форми прояву реально-інформативної комунікації.

Що ж таке методика проведення бесід про важливі події з життя школярів і в чому полягає ії суть?

Існують вагомі підстави, щоб з чотирьох форм прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах пріоритетну увагу приділяти інформативним бесідам про події з життя учнів як найважливішій формі навчання реальному мовному спілкуванню.

Вирішення на іноземній мові основних організаційних питань уроку хоч і є важливим компонентом навчання реальної комунікації, по-перше, не є методичною проблемою, і, по-друге, не може займати за часом, що відводиться на нього, скільки-небудь значного місця в навчальномупроцесі . Обговорення англійською мовою посильних для учнів і таких, що цікавлять їх, проблемних питань виходить за рамки нашого дослідження, оскільки елементи цієї форми прояву реально-інформативної комунікації можуть з'явитися не раніше, чим на третьому році навчання. Відображення в мові учнів заданого змісту (перш за все прочитаного) в цілому не є проявом справжнього спілкування. Що ж виходить на перший план? Тільки про інформативні бесіди з життя учнів можна говорити як про основну форму прояву реально-інформативної комунікації в шкільних умовах, і, отже, як про найважливіший компонент навчання усної мови.

Як же можна класифікувати інформативні бесіди про події з життя учнів у вищевикладеному розумінні? Вони можуть бути класифіковані за різними критеріями. Так, по ступеню і характеру підготовки бесіди можуть підрозділятися на підготовлені і непідготовлені (експромтні). Це ділення декілька умовно, адже будь-яка групова бесіда можлива тоді, коли учні вже опанували необхідними для її ведення мовними уміннями і навиками. З цієї точки зору бесіди мають бути завжди підготовлені. Разом з тим обговорення повсякденних подій може передувати безпосередній підготовчий роботі, і у такому разі мова йде про непідготовлені інформативні бесіди. За характером підготовки бесіда або якась її частина може бути підготовлена вдома або ж безпосередньо на уроці перед її проведенням, далі, по ступеню керованості з боку вчителя бесіди можуть бути жорстко керованими, при безпосередній участі вчителя, а також можуть управлятися їм побічно, майже без його втручання, за допомогою паралінгвістичних засобів. Такі бесіди можуть бути переважно діалогічними або ж, навпаки, характеризуватися переважанням монологічної форми спілкування. Проте, слід відзначити, що застосовуючи вище перелічені критерії, ми отримуємо не ділення бесід на види або підвиди, а такі їх різновиди, по яких можливо прослідкувати лінію їх ускладнення і розвитку, тобто еволюцію навчання реально-інформативної комунікації.

Серед усіх наведених тут критеріїв найважливішим на даному етапі дослідження вважається переважання діалогічного або монологічного мовлення, тому що методику проведення інформативних бесід слід розглядати під кутом зору навчання діалогічного і монологічного мовлення. Але, перш ніж приступити до розглядання цього питання, необхідно відзначити, що монологічну і діалогічну форму спілкування можна розмежувати одну від іншої тільки умовно.Останні десятиліття у методичній літературі указується, що в процесі природного мовного спілкування немає ні "чистого" монологу ні "чистого" діалогу, а є те і інше у взаємодії . За визначенням І.А. Зимньої монолог - це "велика або менша частину діалогу, що завжди припускає наявність співбесідника". Отже, можна стверджувати, що монологічне мовлення не є антиподом діалогічної мови: у загальному плані діалог не є чергуванням питань і відповідей на них, так само як і не є обміном короткими репліками, хоча в принципі і те, і інше може мати місце.А якщо звернутися до такого різновиду діалогу як інтелектуальний діалог, то він взагалі характеризується надзвичайно тривалими "монологічними" висловами. Звідси робимо висновок, що в будь-якій бесіді, у тому числі і в бесідах про події з життя учнів, присутні елементи монологічного і діалогічного мовлення з переважанням (спонтанним або планованим) того або іншого.

Проте,нерозривна єдність діалогу і монологу не означає, що слід відмовитися від роздільного навчання кожній з цих форм спілкування. Адже, монолог в принципі повинен мати підготовчий характер по відношенню до подальшої групової бесіди як найбільш природної форми спілкування, що часто зустрічається. Але, в той же час помилково було б уявляти собі групову бесіду як просте чергування монологів, що змінюють один одного.

Раніше ми говорили про різновиди інформативних бесід, які дозволяють прослідкувати лінію їх ускладнення, розвитку. Тактично ж ділення цих бесід на види може здійснюватися тільки по їх наочно-логічному змісту. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тем, можна розрізняти однотемні і багатотемні бесіди. Зрозуміло, що однотемні бесіди легше багатотемних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного ми зазвичай готуємося через просте. Однотемні бесіди обумовлюють і гарантують багатотемні, які є вищим рівнем спілкування на уроках з англійської мови.

Усі ці аргументи досить переконливо говорять на користь багатотемної бесіди про повсякденні події як одній з кінцевої мети навчання, яка разом з підгруповою бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування на рідній мові. Сказане не означає, що однотемні бесіди не мають права на існування в навчальному процесі, проте, вони, як правило, повинні мати підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" в реальне спілкування, слід проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" в складних багатотемних бесідах. Крім того, однотемні бесіди необхідні, якщо виникає можливість оперативного відображення в мові учнів якоїсь актуальної події, наприклад, шкільного вечора, на якому не були присутні всі учні або не було вчителя.

Отже, групова багатотемна бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на уроках, тоді як інші типи діалогів (однопарний, підгруповий) повинні грати підлеглу роль в процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією украй "нерентабельний" з погляду тимчасових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. І навпаки, симультанно-парний діалог надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час мовлення на кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мови учнів. Симультанні діалоги можуть з успіхом застосовуватися в цілях підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, своєрідним мостиком для підготовки чергового її етапу. Щодо так званого підгрупового діалогу, що припускає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то через неможливість управляти ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковому ступені навчання.

З урахуванням вищезазначеного основним результативним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш менш ґрунтовними монологічними устроями, з переважанням діалогічної форми спілкування. За своєю формою такий груповий діалог повинен бути багатотемною бесідою про події з життя учнів на матеріалі дійсності, що оточує їх. Важливою умовою проведення таких бесід є природна мотивованість вивчаємих висловів, усвідомлення особової цінності обговорюваного змісту.

Без сумніву, проведення групових бесід в рамках кожної побутової теми припускає оволодіння певним набором мовних умінь, до освоєння яких протягом всього подальшого періоду навчання теми повинні готуватися учні, і які в своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в подальшому може бути предметом класних бесід в межах даної теми. Наприклад, по темі "Кіно" до кінця 5 класу це могли б бути:



  • вміння запитати і надати відповідь на питання про своє ставлення до кіно.

(- Do you like goіng to the cinema? Do you often go there?)

  • вміння запитати і розповісти про те, яке саме кіно учень бачив останнім часом. (What film did you watch on TV last time?)

  • вміння сказати, в який кінотеатр і з ким ходив.

(- What cinema did you go to? Whom did you go there with?)

  • вміння дати і дізнатися у співбесідника найпростішу оцінку гри акторів.

(-Actors played their rоles well);

  • сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм. (- like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about…)

Кожне таке уміння – це уміння вирішувати певне мовну задачу, і тому воно може бути сформульоване відповідним чином, як це було зроблено в вищенаведених прикладах. Їх ще можна назвати вузловими мовними завданнями .

С.М. Мануйлов в 1963 році запропонував відібрати інші, типовіші «діалогічні пари»: питання – відповідь + контрпитання; питання – відповідь + додатковий вислів; констатація – стрічна констатація та ін. Висловлювалася упевненість, що в результаті цього діалогічна мова учнів стане більш схожою на природну, припине бути «допитом». Дійсно, як було доведено багатьма дослідниками, діалогічна єдність не обмежена структурою «питання – відповідь», тому згодом ще ряд авторів (М.Л. Вайсбурд, Е.І. Пасів; Э.Э. Вільчек) запропонували побудувати навчання діалогічної мови по таких діалогічно – функціональних єдностях. Але слід зазначити, що цей шлях навчання викликає ряд заперечень. Адже при спробі «втиснути» навчання діалогічної мови в рамки діалогічно – функціональної єдності, мова учнів стає неприродною, оскільки її змістовна сторона йде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію.

1.2. Що ж таке спілкування?

Між людьми, які спілкуються, завжди існують певні взаємини, а в якийсь момент з’являється потреба як «передумова будь-якої діяльності». Ця потреба пов'язана з тією чи іншою гранню життєдіяльності людини як особистості, яка, отримавши свою визначеність у стосунках, мотивує спілкування. Кожний зі спілкуючихся досягає своєї мети за допомогою говоріння, аудіювання, читання, письма, паралінгвістики (інтонація, паузи ), проксеміки (рухи тіла, пози ) і якоїсь спільної діяльності. Важливо зазначити, що при цьому спілкування здійснюється трьома способами: інформаційним (обмін думками, ідеями, інтересами, почуттями ), інтеракційним (взаємодія під час спілкування) і перцептивним (сприйняття і розуміння свого співрозмовника).

Взагалі розрізняють два види засобів спілкування: вербальні і невербальні. До вербальних належать такі види мовленнєвої діяльності як продуктивні (говоріння і письмо) та рецептивні (аудіювання і читання). У методиці видами мовлення визначають ще й монологічне і діалогічне, але з точки зору реального процесу спілкування монологічного мовлення як такого не існує.

Отже, до невербальних засобів спілкування належать:

1) паралінгвістичні (інтонація, паузація, дихання, дикція, темп, гучність, ритміка, тональність, мелодика);

2) екстралінгвістичні (шуми, сміх, плач );

3) кінестетичні (жести, міміка, контакт очима);

4) проксематичні (пози, рухи тіла, дистанція, тобто просторовочасова організація спілкування).

На думку вчених, комунікативний процес є неповним, якщо ми ігноруємо його невербальні засоби, які:

1) акцентують ту чи іншу чистину вербального повідомлення;

2) передують тому, що буде передано вербально;

3) виражають значення, що відрізняється від змісту висловлювання;

4) заповнюють або пояснюють паузи, вказуючи на намір продовжити висловлювання, на пошук слова ;

5) підтримують контакт між співрозмовниками і регулюють потік мовлення;

6) замінюють слово або фразу.

А навіщо ж знати все це вчителю? Для того, щоб, володіючи невербальними засобами спілкування, він мав змогу:



  • використовувати їх для регуляції та оцінювання роботи учн, економлячи свій час;

  • створювати позитивний тонус спілкування, встановлювати і зберігати контакт;

  • впливати на мовленнєву активність учнів;

  • полегшувати запам'ятовування навчального матеріалу.

Складаючи план уроку, вчитель повинен спланувати і свою невербальну поведінку, бо вона має величезну силу впливу на психіку учнів.

Невербальні засоби використовуються не лише в продуктивних видах мовленнєвої діяльності. Піктограми, значки, способи розташування тексту, шрифти, абзаци - все це невербальна мова для читця. Той, хто слухає, також повинен уміти «читати» міміку, рухи тіла, інтонацію, паузи.

Як правило, спілкування здійснюється у двох формах: усній і письмовій, кожна з яких має свою специфіку. Усна проявляє себе в аудіюванні і говорінні, а письмова — в читанні й письмі . Спілкування — процес активний. Ця активність пов'язана з розумовою діяльністю і комунікативною поведінкою учнів. Спілкування також завжди вмотивоване, оскільки людина спілкується тому, бо в неї є для цього внутрішня причина. При комунікативно орієнтованому підході говорять про комунікативну мотивацію. Ще одна з важливих характеристик спілкування — цілеспрямованість. Будь-яке висловлювання має певну мету. Людина, яка висловлюється, хоче переконатися сама або переконати співрозмовника, підтримати його думку, викликати співчуття тощо. Такі цілі називаються комунікативними завданнями.

Не секрет, що спілкування пов'язане з діяльністю, оскільки «обслуговує» всю іншу діяльність людини, а також з особистістю. Особистість характеризується неповторним поєднанням рис, які проявляються в здібностях, потребах, характері, інтелекті, ідеалах та інтересах людини, у суспільних взаєминах, особистість виявляє активність у своїй життєвій позиції, яку вона виражає в спілкуванні. Безумовно, що і розвиток навичок та умінь іншомовного спілкування повинен відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості. До цього і прагне комунікативно орієнтований підхід.

Як уже зазначалося, комунікативно орієнтоване навчання іноземної мови - це моделювання процесу спілкування, а отже, урок англійської мови — це модель процесу спілкування іноземною мовою. Це означає, що за основними параметрами таке навчання адекватне процесу реального спілкування. Ця адекватність зумовлена:


  • явищем перенесення, без якого навчання не має сенсу. Численні дані свідчать про те, що перенесення забезпечується саме усвідомленням адекватності умов навчання і умов використання результатів навчання;

  • явищем мотивації, яка успішна настільки, наскільки повно моделюється в процесі навчання характер реального спілкування.

ІІ. Навчання діалогічного мовлення

2.1. Характеристика діалогічного мовлення, його суть.

Діалогічне мовлення - це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах спілкування кожен з учасників виступає як слухач і як мовець.

Розберемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності. Діалогічне мовлення (ДМ) виконує такі комунікативні функції:


  • запиту інформації — повідомлення інформації;

  • пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) – прийняття/неприйняття запропонованого;

  • обміну судженнями / думками / враженнями;

  • взаємопереконання / обґрунтування своєї точки зору.

Відомо, що кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу. Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки зору. Як і будь-який інший вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення завжди вмотивоване. Але в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже необхідно створити умови, за яких в учнів з'явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К.Станіславського, поставити їх у "запропоновані обставини". Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, зацікавленість в роботі також сприятимуть підвищенню вмотивованості діалогічного мовлення.

Зазначимо, що діалогічне мовлення (як і монологічне) характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника і певну незавершеність висловлювань, яка доповнюється позамовними засобами спілкування (мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовників). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. Отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування.

Найважливішою психологічною особливістю діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не можна розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю.І. Пассов, що самі зовнішні обставини ситуації можуть у момент мовлення не бути наявними, проте вони є у свідомості співрозмовників і обов'язково включені в неї. Що ж це за обставини? Це можуть бути минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні переживання, життєвий досвід, спільні відомості . Класичним прикладом ситуативності є репліка "Іде!", яка у школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на зупинці - появу довгоочікуваного транспорту.

Слід враховувати, що у процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації і називають мовленнєвими або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення. Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню й вип'єте води . Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі - прохання до господині/господаря дому: "Чи не дасте мені склянку води? У мене страшна спрага." Реакція співрозмовника буде як вербальною ("Будь ласка", "З задоволенням" ), так і невербальною: він / вона наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена вдячність.

В реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації.А чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Так, можна, але їх кількість, на жаль, надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку англійської мови відбулися спортивні змагання - їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок - в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж виучуваною мовою. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють штучні комунікативні ситуації, моделюючи природні . Такі спеціально створені комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступатимуть, стосунків між ними тощо.

Багато вчених займалося питаннями ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних ситуацій ( Е.П. Шубін, Й.М. Берман і В.А. Бухбіндер, В.Л. Скалкін і Г.А. Рубінштейн, Є.М. Розенбаум, О.О. Леонтьєв, В.О. Артемов, Ю.І. Пассов, Хорнбі, Д. Берн, В. Апельт та багато ін.). Проте ніхто доступніше за О. Артемова не сформулював компонентний склад навчальної комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовленнєвих вчинків: ".. .для сценічної актуалізації мовленнєвого вчинку важливо враховувати: хто, кому, що, навіщо, в яких обставинах і з яким відношенням повідомляє (наказує, пропонує і т.п.)." Можна конкретніше визначити компоненти комунікативних ситуацій:

1) співрозмовники та їх стосунки (суб'єкти спілкування);

2) об'єкт розмови або її предмет;

3) відношення суб'єкта до предмета розмови;

4) умови мовленнєвого акту.

Навчальні комунікаційні системи створюються на уроці за допомогою вербальних і різних вербальних аудіовізуальних засобів. Вони стимулюють мотивацію навчання, викликаючи інтерес до участі у спілкуванні, бажання виконати завдання краще за всіх.

Емоційна забарвленість є характерною особливістю діалогічного мовлення , оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні .Діалог повинен містити репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення .

Ще однією визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність.

Нам відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому діалогічне мовлення, на відміну від монологічного, неможливо спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, непідготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизованості й готовності до використання мовного матеріалу.

Але діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Отже, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.

Яку ж структуру має діалог?

Діалог складається з окремих взаємопов'язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності — від однієї до кількох фраз. В діалозі вони тісно пов'язані одна з одною - за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв'язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю. Діалогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.

Перша репліка діалогічної єдності завжди ініціативна (її називають ще реплікою-спонуканням або керуючою реплікою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше - залежною або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.



Приклад 1.

Peter: What would you like to eat, Edith?

Edith: A meat sandwich.


Приклад 2.

Ben: Is lunch ready?

Ann: Yes. Let's have lunch in the garden.

В обох прикладах перша репліка діалогічної єдності звичайно ініціативна, друга репліка у прикладі 1 - реактивна (тут розмова може і зупинитися), а в прикладі 2 вона реактивно-ініціативна: спочатку реакція (відповідь на запитання), а потім спонукання (пропозиція), тобто розмова продовжується.

Отже. учні мають навчитися:

1) починати розмову, використовуючи ініціативину репліку;

2) правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;

3) підтримувати бесіду, тобто з метою продовження розмови вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки. Виділяють різні види діалогічної єдності. Основні види діалогічної єдності представлено у додатку 1.

Ось приклади деяких видів діалектичної єдності.


  1. Діалектична єдність «повідомлення – повідомлення»

Pretty girl: I want to buy a hat.

Assistant: Hats are upstairs on the next floor.

2. Діалектична єдність «повідомлення – запитання».

Нostess Bradley: Alice! Perhaps that passenger is a hijacker!

Hostess Allen: Which passenger, Anne?

3. Діалогічна єдність «запитання – контрзапитання»

Voice A.: What's wrong with you, Mrs. Bloggs?

Mrs Bloggs: What's wrong with me?

4. Діалогічна єдність «спонуканнязапитання».

Anne: Let's eat lunch in the garden.

Ben: Shall we sit on this seat?

Всі види діалогічної єдності, про які йдеться мова в додатку, а також у прикладах, називаються простими, бо містять репліки, кожна з яких виконує лише одну комунікативну функцію. Але в реальних діалогах більшість діалогічних єдностей є складними, наприклад: "запитання - відповідь - спонукання" тощо.

Залежно від основної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів. Результати досліджень, проведених на автентичних навчальних матеріалах англійською, німецькою і російською мовами, показали, що найпоширенішими є чотири основних типи діалогів: діалог-розпитування, діалог-домовленість, діалог-обмін враженнями та думками, діалог-обговорення / дискусія.

Діалог-розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому - кожному з них. Двосторонній діалог-розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування.

Одне з важливих умінь, яким школярі повинні оволодіти з першого року навчання іноземної мови, є уміння вести діалог-домовленість. Діалог-домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри, він є найбільш посильним для учнів. Після того, як діти оволодіють діалогом – домовленістю, здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування-домовленості.

Наступним за складністю є діалог-обмін враженнями і думками, метою якого є виклад свого бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовники висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.

Найскладнішим для оволодіння є діалог-обговорення і дискусія, коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.

Кожен функціональний тип діалогу характеризується певним набором діалогічної єдності що представлено в додатку 2. Різні види діалогічних єдностей для кожного типу діалогу подані за ступенем їх поширеності в мовленні.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог англійською мовою є такі спеціальні вміння та навички:



  • Уміння розпочинати діалог, вживаючи при цьому відповідну ініціативну репліку (повідомлення, запитання, спонукання, );

  • Уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;

  • Уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;

  • Уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

  • Уміння продукувати діалогічні єдності різних типів;

  • Уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи);

  • Уміння в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).

Базовий рівень володіння іноземною мовою передбачає опанування учнями такими типами діалогу:

  • діалог етикетного характеру;

  • діалог-розпитування;

  • діалог-домовленість;

  • діалог-обмін думками, повідомленнями.

В результаті учні мають навчитися виконувати такі мовленнєві завдання для ведення діалогів згаданих типів:

1) для ведення діалогу етикетного характеру:



  • привітати і відповісти на привітання;

  • назвати себе, назвати іншу людину;

  • попрощатися;

  • поздоровити, висловити побажання і прореагувати на них;

  • висловити вдячність і прореагувати на неї;

  • погодитися / не погодитися з чимось;

  • висловити радість / засмучення.

2) для ведення діалогу-розпитування:

  • запитувати і повідомляти інформацію з позиції того, хто відповідає, і навпаки;

  • цілеспрямовано запитувати інформацію в односторонньому порядку за допомогою запитань: Хто? Що? Де? Куди? Коли? тощо.

3) для ведення діалогу-домовленості:

  • звернутися з проханням, висловити готовність / відмову його виконати:

  • висловити пропозицію і погодитися / не погодитися з нею;

  • запросити до дії / взаємодії і погодитися / не погодитися взяти в ній участь:

  • домовитися про певні спільні дії.

4) для ведення діалогу-обміну думками, повідомленнями:

  • вислухати думку/повідомлення співрозмовника і погодитися/не
    погодитися з ним;

  • висловити свою точку зору, обґрунтувати її, щоб переконати спів
    розмовника;

  • висловити сумнів, невпевненість;

  • висловити схвалення / несхвалення, осуд.

2.2. Етапи навчання діалогічного мовлення

Є різні підходи до навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основних. Відповідно до першого – «зверху вниз» - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу – зразка з його наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів у аналогічних ситуаціях спілкування.

Другий - "знизу вверх" - передбачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу (реплік діалогічної єдності) до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної системи, що не виключає прослуховування діалогів-зразків.

І перший, і другий підходи є можливими. Вже у процесі формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних) учні виходять на рівень понадфразової єдності, в тому числі діалогічних єдностей. Проте увага учня в цьому випадку зосереджена на вживанні нової граматичної структури або лексичної одиниці. Виходячи на рівень обміну репліками, він використовує вже знайомі йому діалогічні єдності. Завдання ж навчання діалогічних єдностей включають засвоєння учнями нових видів діалогічних єдностей, притаманних тому функціональному типу діалогу, який є метою навчання на даному відрізку навчально-виховного процесу.

Навчання реплікування можна вважати підготовчим або нульовим етапом формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. На цьому етапі виконуються знайомі вже вам рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації (за зразком), повідомлення інформації тощо.

При навчанні реплікування важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня - від однієї до двох-трьох фраз.

Коли школярі засвоять репліку-реакцію та ініціативну репліку певної діалогічної єдності, можна переходити до першого етапу формування навичок і вмінь діалогічного мовлення - оволодіння певними діалогічними єдностями. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є самі учні, а вчитель лише дає їм певне комунікативне завдання, де описується комунікативна ситуація і вказуються ролі, що їх виконуватимуть учні.

Другим етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів є оволодіння мікродіалогом. Мікродіалог розглядають як засіб вираження основних комунікативних інтенцій партнерів по спілкуванню. Він є структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов'язані ланцюжки діалогічних єдностей, які ще називають діалогічним цілим. Мікродіалоги відрізняються від діалогічних єдностей не лише обсягом, але й своєю відносною завершеністю. Власне діалог (розгорнутий діалог) складається з двох-трьох мікродіалогів. Мета другого етапу - навчити учнів об'єднувати засвоєні діалогічні єдності, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками. На цьому етапі використовуються рецептивно – продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня (такі, що допускають використання спеціально створених вербальних опор для висловлювання учнів).

Звичайно на цьому етапі учасниками спілкування є самі діти, які виступають у певних ролях або від свого власного імені. На основі навчальних комунікативних ситуацій, запропонованих учителем , вони продукують мікродіалоги.

На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми для відповідного класу і типу школи, на основі створеної вчителем або описаної в підручнику комунікативної ситуації. Вправи, що виконуються на третьому етапі, відносяться до рецептивно-продуктивних комунікативних вправ вищого рівня (таких, що не дозволяють використання спеціально створених вербальних опор).

Отже, у навчанні діалогічного мовлення учнів можна виділити такі рівні формування діалогічних вмінь і навичок: підготовчий або нульовий – навички реп лікування; перший – уміння поєднувати репліки у різні види діалогічних єдностей; другий – вміння будувати мікро діалоги з використання засвоєних діалогічних єдностей на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій; третій – вміння створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих комунікативних ситуацій.

2.3. Труднощі оволодіння діалогічним мовленням

Звісно ж,оволодіння іншомовним діалогічним мовленням представляє певні труднощі для школярів, коріння яких знаходимо у специфічних рисах цієї форми мовлення.

Одна з них викликана тим, що діалогічне мовлення об'єднує два види мовленнєвої діяльності — аудіювання і говоріння. У зв'язку з цим другий партнер має зрозуміти репліку першого партнера та швидко й адекватно відреагувати на неї, тобто відгукнутися реактивною реплікою. Ось тут і виникає гальмування процесу спілкування. Трудність полягає в тому, що необхідність сприйняти і правильно зрозуміти першого партнера, з одного боку, і підготувати свою відповідь - з другого, спричиняє стан роздвоєння уваги і, як результат, неспроможність вести діалог у нормальному темпі за умови недостатнього володіння мовними засобами.

Інколи трапляється ще й так, що розпочатий учнями діалог "завмирає' після обміну однією-двома репліками. Це спричиняється труднощами продукування саме ініціативних реплік.

Ще одна перешкода в оволодінні учнями діалогом - це його непередбачуваність. Діалог неможливо спланувати заздалегідь, тому що мовленнєва поведінка кожного з учасників спілкування у значній мірі визначається мовленнєвою поведінкою іншого партнера. Кожному з них необхідно стежити за перебігом думки співрозмовника, часом несподіваним, а така несподіваність зачастую призводить до зміни предмета спілкування.

Висновки

Метою навчання англійської мови є оволодіння учнями англійською мовою як засобом спілкування. Для того, щоб була активною взаємодія та співпраця вчителя з учнем школи, а також відбувався розвиток інтересу учня до подальшого вивчення англійської мови, важливо заохочувати учнів до активних мовленнєвих дій у комунікативних ситуаціях, тобто створювати на заняттях з англійської мови ситуації для діалогічного мовлення, для свідомого використання учнями школи англійської мови у повсякденному житті.


Подальшого вивчення і уточнення потребують шляхи оптимізації оволодіння англійською мовою з урахуванням вимог нового Державного стандарту, який передбачає комунікативний підхід до вивчення англійської мови, починаючи з початкової школи, а також нові умови для формування навичок діалогічного мовлення учнів на заняттях з англійської мови, враховуючи стрімкий розвиток технічних засобів навчання.

Література
Близнюк О.І., Панова Л.С. «Організація парної роботи учнів на уроках англійської мови з основою на зображальну наочність // Іноз. Мова. – 2001.

Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностр. яз. в школе. – 1998

Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков . – М.: Высш. школа, 2003.

Концепція викладання іноземної мов в 12-річної школи. // Іноземні мови у шкільництві, 2000.

Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник/кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2003.

Остапенко К.К . Проблеми організації навчального матеріалу іноземного (англійського) мови для молодших школярів // у збірнику Навчання іноземних мов у школі, і вузі – СПб.: Каро , 2001

Перкас С.В.Учебный диалог на уроках английского языка // ИЯШ. – 2000.

Полат Е.С. "Навчання спільними зусиллями". // "Іноземні мови у шкільництві" №6 2001.

Соловова, Є.В. Методика навчання іноземних мов: базовий курс лекцій / Є.В. Соловова - М.: Просвітництво, 2005.

Царькова В.Б. Мовні вправи з мови – М., 2004.



Додаток 1

Види діалогічних єдностей


Групи діалогічних єдностей

Види діалогічних єдностей

І


Повідомлення – повідомлення

Повідомлення – запитання

Повідомлення – спонукання

ІІ


Спонукання – згода

Спонукання – відмова

Спонукання - запитання

ІІІ

Запитання – відповідь на запитання

Запитання – контр запитання

ІV


Привітання – привітання

Прощання – прощання

Висловлювання вдячності – реакція на вдячність


Додаток 2

Функціональні типи діалогів і притаманні їм види діалогічних єдностей


Функціональні типи діалогу

Види діалогічних єдностей


Діалог – розпитування

Запитання – відповідь

Повідомлення – запитання

Повідомлення – відповідь + повідомлення

Повідомлення – повідомлення

Повідомлення – повідомлення у відповідь +додаткове повідомлення


Діалог – домовленість

Запитання – відповідь + повідомлення

Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення

Повідомлення – повідомлення у відповідь + запитання

Спонукання – згода/відмова

Запитання – відповідь

Повідомлення – запитання


Діалог – обмін враженнями, думками

Повідомлення – повідомлення

Запитання – відповідь + повідомлення

Повідомлення – запитання

Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення

Запитання – відповідь

Діалог – обговорення (дискусія)

Повідомлення – повідомлення

Запитання - відповідь

Повідомлення – відповідь

Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення





Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал