Особистісно зорієнтоване навчання



Сторінка6/10
Дата конвертації25.12.2016
Розмір1.98 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Проблема реалізації компетентнісного підходу в процесі навчання учнів початкової школи зумовлена реформуванням початкової ланки освіти на нових концептуальних засадах у зв’язку з новими цілями, поставленими суспільством перед загальною середньою освітою на сучасному етапі його розвитку.


У науковій літературі поняття «підхід» трактується двояко: з позиції об’єкта, що досліджується і з точки зору загальної стратегії діяльності. Сутність даного поняття розкривається через розуміння його як кута зору, сукупності принципів, які визначають ціль і зміст роботи, або як пізнавального засобу, методу, інструменту пізнання і способу перетворення дійсності (М.М.Поташник, Т.І.Шамова).

Поняття «компетентнісний підхід» розкриємо з позиції окремих авторів у зв’язку з їхніми проблемами дослідження.

О.М.Новіков [13] компетентнісний підхід визначає як один із можливих шляхів розв’язання проблеми відображення суб’єктивних компонентів культури (образних, чуттєвих знань, умінь, навичок, індивідуальних здібностей, особистісних смислів, світогляду конкретної людини і т.ін.) в змісті освіти. «Цей підхід, - наголошує учений, - базується на концепції компетенцій як основі формування в учнів здібностей розв’язувати важливі практичні задачі і виховання особистості в цілому» [13, с.58]. Вважаючи компетентнісний підхід перспективним щодо розробки змісту освіти, оскільки він може надати йому діяльнісної і практикоорієнтувальної спрямованості, О.М.Новіков водночас застерігає від його абсолютизації. Застереження пов’язується з тим, що компетентнісний підхід може продуктивно охоплювати лише суб’єктивний аспект змісту освіти, а не весь зміст в цілому.

Узагальнюючи результати дискусії українських педагогів навколо питань запровадження компетентнісного підходу в українській освіті, О.І.Пометун констатує: «Під поняттям «компетентнісний підхід» розуміється спрямованість освітнього процесу на формування і розвиток ключових (базових, основних) і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу буде формування загальної компетентності людини, що є сукупністю ключових компетентностей, інтегрованою характеристикою особистості. Така характеристика має сформуватися в процесі навчання і містити знання, вміння, ставлення, досвід діяльності і поведінкові моделі особистості» [9, с.66].

Характеризуючи парадигму сучасної освіти (діяльнісно-ціннісну) і відповідну їй модель освітньо-виховного процесу (антропоцентричну), М.В.Алєксєєв виділяє ключові поняття компетентнісного підходу – це компетенція і компетентність [1].

Аналіз змісту цих понять у тлумаченні окремих учених та освітніх програм й організацій показує неоднозначне розуміння їх сутності.

Вважаємо, що відносно освітньо-виховного процесу правомірною є позиція тих учених, які розглядають «компетенцію» як категорію об’єктивну, тобто як норму, вимогу, ціль, а «компетентність» – суб’єктивну, особистісну, як результат оволодіння певною компетенцією.

Для теорії і педагогічної практики доречним є встановлення відмінностей між компетенцією взагалі й компетенцією освітньою. Необхідність розрізнення їх А.В.Хуторський пояснює так: «Компетенція для учня – це образ його майбутнього, орієнтир для освоєння. Адже в період навчання в учня формуються ті, або інші складові «дорослих» компетенцій, і, щоб не готуватися до майбутнього, але й жити в теперішньому, він освоює ці компетенції з освітньої точки зору.» [19, с.152].

Отже, освітня компетенція – це вимога до освітньої підготовки, яка виражається сукупністю взаємозв’язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня відносно певного кола об’єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно і соціально значущої продуктивної діяльності (А.В.Хуторський).

Освітні компетенції охоплюють не всі види діяльності людини, а тільки ті, які відносяться до освітніх галузей і навчальних предметів. Вони забезпечують комплексне досягнення освітніх цілей, відображають предметно-діяльнісну складову освіти, пов’язують її особистісний і соціальний смисли.

Запровадження компетенцій в зміст освіти зумовлене потребою розв’язати ряд проблем, серед яких – неспроможність учнів застосовувати засвоєні знання, уміння, навички, способи діяльності і ціннісні орієнтації в реальних життєвих ситуаціях, виконувати вимоги суспільства щодо оновлення знань, тобто реалізації безперервного навчання. А також здатність пристосовуватися до швидкої зміни суспільно-економічних умов, адаптуватися в змінених умовах, уміти знаходити шляхи розв’язання проблем, що виникають в практичній, пізнавальній, комунікативній та інших видах діяльності.

Компетентнісний підхід став одним із шляхів оновлення освіти, запропонованих Радою Європи для країн європейського простору.

Освітні компетенції є структурними елементами змісту освіти, який являє собою педагогічно адаптовану культуру людства в аспекті соціального досвіду.

Зміст освіти, як відомо, ізоморфний. За структурою він аналогічний соціальному досвіду і складається з 4-ох структурних компонентів: досвіду пізнавальної діяльності – у формі її результатів знань; досвіду відомих способів діяльності – у формі вмінь діяти за зразком; досвіду творчої діяльності – у формі вмінь приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях; досвіду встановлення емоційно-ціннісних відношень – у формі особистісних орієнтацій (В.В.Краєвський, А.В.Хуторський).

З позиції особистісно орієнтованої освіти, умовою оволодіння означеними видами досвіду є здійснення кожним учнем власної пізнавальної, репродуктивної, творчої й оцінної діяльності шляхом застосування відповідних способів їх виконання щодо об’єктів реальної дійсності та загальнокультурних знань про них.

Засвоєні види досвіду забезпечують основу формування в учнів здатності виконувати складні культуродоцільні дії, тобто оволодівати освітніми компетенціями.

Отже, освітні компетенції є структурним компонентом соціального досвіду й відповідним обов’язковим компонентом змісту освіти.

Розроблення освітніх компетенцій пов’язане з різними рівнями проектування змісту освіти, як педагогічної моделі соціального досвіду, – надпредметним, загальнопредметним і предметним, тому вони утворюють ієрархічно підпорядковану систему. Прикладом є трирівнева модель системи освітніх компетенцій, яка запропонована ученими тих країн, в яких реалізується компетентнісний підхід в освіті (О.Крисан). Компонентами цієї ієрархічної системи є компетенції: ключові (надпредметні, метапредметні, базові); загальнопредметні (галузеві); предметні (спеціальнопредметні).



Ключові компетенції належать до надпредметного рівня змісту освіти, є визначальними, характеризуються до певної міри універсальністю, оскільки реалізуються в «не занадто обмежених» і «не занадто специфічних умовах».

За визначенням учених, кожна ключова компетенція – це об’єктивна категорія, що фіксує суспільно визначений комплекс певного рівня знань, умінь, навичок, ставлень, які можна застосувати в широкій сфері діяльності людини. Вона є інтегративною характеристикою якості навчання учнів, пов’язаною із здатністю цільового, осмисленого застосування комплексу знань, умінь, навичок, способів діяльності щодо міжпредметного кола проблем.

Найхарактернішими ознаками ключових компетенцій вважаються:


  • поліфункціональність (дозволяють розв’язувати широке коло особистісно і соціально значущих задач і проблем);

  • міждисциплінарність (застосовуються не тільки в освітньо-виховному процесі, але і в позашкільній діяльності, в сім’ї тощо);

  • багатокомпонентність;

  • спрямованість на розвиток критичного мислення, рефлексії, визначення власної позиції (самовизначення), поєднання особистісного і соціального;

  • ситуативність виявлення. (Бібік Н.М., Овчарук О., Пометун О.І., Савченко О.Я.)

Ключові компетенції, як відзначають науковці, характеризуються рухливою, мінливою структурою, що зумовлено зміною пріоритетів в суспільстві і цілей освіти на певному етапі його розвитку, можливостей самовираження людини в соціумі. Це породжує одну з проблем, якою є пошук теоретичних засад для обґрунтування системи ключових компетенцій. Різні підходи до її розв’язання зумовили значну кількість класифікацій. Наприклад, Радою Європи, у рамках проекту «Середня освіта в Європі», сукупність ключових компетенцій розроблено з позицій їх актуальності для становлення демократичного суспільства і розвитку ринкової економіки. Список цих компетенцій включає здібності: вивчати, шукати, думати, співробітничати, братися за справу, адаптуватися.

А.В.Хуторський визначив ключові компетенції на основі головних цілей загальної освіти, структурної презентації соціального досвіду і досвіду особистості, а також основних видів діяльності учня, які дозволяють йому оволодіти соціальним досвідом, одержати навички життя і практичної діяльності. Запропонований перелік складають сім груп компетенцій: ціннісно-смислові, загальнокультурні, навчально-пізнавальні, інформаційні, комунікативні, соціально-трудові, особистісного самовдосконалення [11, с.153-154]. Сам автор зазначає, що його система ключових компетенцій досить узагальнена, потребує деталізації як за ступенями навчання, так і за освітніми галузями та навчальними предметами.

Шишов С.Є. пропонує сукупність ключових компетенцій, як перелік певних дій чи вмінь, що на його думку, забезпечить їх універсальність [23].

Модель системи ключових компетенцій, розроблена І.А.Зимньою, утворена трьома групами, зокрема, компетенціями, що стосуються самого себе як особистості, взаємодії з іншими людьми і діяльності людини [8].

Більшість українських вчених за основу розроблення ключових компетенцій схильні взяти принцип відповідності їх сферам суспільного життя, в яких особистість може успішно актуалізуватися і реалізувати себе завдяки володінню відповідними компетентностями.

До ключових компетенцій, які пропонуються для початкової ланки освіти, відносять: уміння вчитися, громадянська, загальнокультурна, інформаційно-комунікативна, здоров’язбережувальна, соціальна [10].

Ключові компетенції мають діяльнісну форму представлення, що дозволяє оперувати ними, використовувати в якості структурної основи проектування змісту освіти на трьох рівнях: теоретичному, навчального предмета, навчального матеріалу.

За висновками експертів Організації економічного співробітництва і розвитку (ОЕСР) ключові компетенції становлять основний набір найзагальніших понять, які необхідно деталізувати за навчальними галузями й життєвими сферами. Оскільки вони належать до надпредметного змісту, то конкретизуються на рівні завдань і змісту освітніх галузей Державного стандарту як загальнопредметні за віковими ступенями навчання.



Загальнопредметні компетенції мають високий ступінь узагальнення і комплексності. Вони відносяться до певного кола навчальних предметів, визначаються для кожного предмета на весь термін вивчення. Їх стадіями і рівням виступають предметні компетенції в межах кожного предмета і року навчання.

Предметні компетенції – конкретні відносно ключових і загальнопредметних компетенцій, мають чітко визначені характеристики і можливість формування в межах відповідних навчальних предметів.

Компетенція має складну внутрішню структуру, оскільки її утворює велика кількість структурних елементів (Дж. Равен). На думку експертів міжнародної програми «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні і концептуальні засади» (De Se Co), будь-яка компетенція поєднує в собі взаємовідповідні пізнавальні ставлення і практичні навички, цінності, емоції, поведінкові компоненти, знання і вміння, все те, що необхідно мобілізувати для активної дії.

Поширеною в педагогічній літературі є загальна структура компетенції, розроблена А.В.Хуторським. Її структурними компонентами вчений вважає:



  • назву компетенції;

  • тип компетенції в загальній ієрархії;

  • коло реальних об’єктів щодо яких вводиться компетенція;

  • соціально-практичну зумовленість і значущість компетенції (для чого вона необхідна в соціумі);

  • смислові орієнтації учня відносно даних об’єктів, особистісна значущість компетенції (в чому і для чого учневі потрібно бути компетентним);

  • знання про дане коло об’єктів;

  • уміння й навички, які стосуються кола реальних об’єктів;

  • способи діяльності стосовно даного кола реальних об’єктів;

  • мінімально необхідний досвід діяльності учня в сфері даної компетенції (за ступенями навчання);

  • індикатори – приклади, зразки навчальних і контрольно-оцінних завдань для визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання) [20, с.152].

Конкретизація ключових компетенцій на рівні навчальних предметів здійснюється шляхом виділення в їх змісті складових (елементів) окремих компетенцій, які набувають реального діяльнісного і соціально значущого втілення в певному предметному матеріалі. В навчальних програмах вони представлені як в «Змісті навчального матеріалу», так і в «Державних вимогах щодо рівня навчальної підготовки учнів».

Однак, не увесь зміст навчального предмета зводиться до компетенцій. Кожний предмет має об’єктивні можливості свого «внеску» у цілеспрямоване оволодіння учнями ключовими компетенціями. Такі можливості пов’язані з необхідною і достатньою кількістю реальних об’єктів, передбачених навчальною програмою. Адже знання, вміння, навички і способи діяльності, які формуються в процесі вивчення реальних об’єктів кожної предметної області є складовими змісту тих чи інших компетенцій.

Зауважимо, що зміст окремих ключових компетенцій представлений в одних предметах цілісно, як наприклад, комунікативної – в мовах, або через їх елементи. Прикладом є названа компетенція в природознавстві чи математиці.

Аналіз педагогічної і методичної літератури дозволив виявити окремі технологічні підходи до визначення переліку предметних компетенцій. Так, за А.В.Хуторським, цей процес охоплює:

1. Виявлення можливостей конкретного навчального предмета у засвоєнні учнями елементів ключових компетенцій, оскільки їх зміст виступає стратегічною ціллю навчання.

2. Визначення мінімального переліку структурних компонентів змісту навчального предмета, які необхідні для розроблення предметних компетенцій. Зокрема:

- об’єктів реальної дійсності (природні, соціальні або культурні предмети і явища і т.п.) з відповідної навчальному предмету науки чи області діяльності;

- загальнокультурних знань про реальну дійсність: культурно-значущих фактів, способів діяльності, понять, правил, проблем і т.п., відповідно до виділених об’єктів;

- загальних і загальнонавчальних умінь, навичок, способів діяльності, що систематизуються за групами як власне предметні і загальнопредметні.

Означені компоненти присутні в змісті і назвах предметних компетенцій. Зважаючи на те, що кожна предметна компетенція має комплексний характер, до її структури входять: а) об’єкти реальної дійсності; б) соціально значущі знання, вміння, навички і способи діяльності щодо об’єкта; в) особиста значущість компетенції для учня.

Вимога особистої значущості формування в учня певної компетенції обмежує її зміст.

Динаміка розвитку предметних компетенцій полягає: а) у розширенні змісту й обсягу компетенцій, тобто кількості і якості їх елементів; б) у зміні чи розширенні об’єктів, яких стосуються компетенції; в) в інтегруванні чи взаємодії окремих компетенцій в комплексні особистісні новоутворення [19, 20].

Узагальнення предметних компетенцій до рівня загальнопредметних у межах освітньої галузі науковці пропонують здійснювати за спільними: а) реальними об’єктами пізнавальної дійсності; б) уміннями, навичками, способами дій.

Як було зазначено вище, компетенція є суспільною нормою, вимогою, яка стає особистісною характеристикою індивіда в процесі засвоєння і рефлексії учня, перетворюючись у його компетентність.



Компетентність – це володіння учнем компетенцією, що поєднується з його особистісним ставленням до неї і до предмета діяльності.

У змісті визначень компетентності увагу привертає відсутність єдиного підходу до характеристики цього особистісного утворення. Так, компетентність характеризується як «здібність особистості» (А.М.Новіков), «цілісний образ» (Н.Ф.Голованова), «здатність особистості» (С.П.Бондар), «якість особистості» (В.І.Бондар), «особистісна якість чи сукупність особистісних якостей» (А.В.Хуторський) тощо. Все ж більшість вчених, компетентністю вважають інтегративну якість чи сукупність якостей особистості школяра, які виникають в результаті набуття мінімального досвіду діяльності в певній особистісно і соціально значущій сфері.

Як і компетенції, компетентності – ключові (надпредметні, метапредметні, базові), загальнопредметні (галузеві) і предметні (спеціальнопредметні) ієрархічно підпорядковані. Тому, оволодіння ключовими компетентностями відбувається шляхом формування в учнів предметних і загальнопредметних компетентностей, як етапів цілісного процесу.

Компонентами змісту компетентності є складові відповідної компетенції, якою оволодіває учень. Однак компетентність не зводиться до знань, до вмінь, до способів діяльності, хоч вони є її структурними елементами. За словами С.Є.Шишова, компетентності належать до сфери відношень між знаннями і дією в реальній практиці. Їх можна розглядати, наголошує вчений, - «як можливість встановлення зв’язку між знаннями і ситуацією, а в ширшому розумінні, як здібність знайти, виявити процедуру (знання і дію), що придатна для розв’язання проблеми» [24, с.30].

Компетентність пов’язана з певними обставинами (умовами), тобто з конкретною ситуацією. Саме в конкретній ситуації виявляється компетентність – здатність мобілізувати необхідні (відповідні) досвід та якості особистості й одержати особистісно і соціально значущий результат. Невиявлена компетентність щонайбільше залишається прихованою можливістю суб’єкта.

Ситуативність компетентності зумовлює її креативну сутність. Креативність – це здатність учня до творчої діяльності, яка насамперед передбачає оволодіння вміннями творчого, критичного, нестандартного мислення.

Будь-яка самостійна діяльність, а реалізація компетентності має саме такий характер, не відбувається без самоуправління, яке охоплює вміння здійснювати самоцілепокладання, самопланування, самоорганізацію, самоперевірку й самооцінювання (самоконтроль), рефлексію.

Обов’язковими складовими компетентності, оскільки це особистісне утворення, є вольові, афективні, етичні якості й поведінкові відношення. Адже творча самостійна діяльність не може реалізовуватися і бути результативною без таких якостей учня як зосередженість уваги протягом певного часу, докладання зусиль для досягнення цілей, настирливості. Вона також супроводжується афективними процесами, пов’язаними з почуттями, які виявляються в уміннях учня позитивно емоційно налаштовуватися на виконання завдання, перетворювати відчуття напруги під час роботи на стимул, бажання одержати результат, а не причину відмови від неї.

Поведінкові відношення стосуються співробітництва суб’єктів діяльності, спілкування між ними (здібність діяти без конфліктів, надавати допомогу, виявляти ініціативу, встановлювати дружні стосунки тощо).

Отже, компетентність утворюють не тільки когнітивна й операційно-технологічна складові, але й мотиваційна, етична, вольова, афективна, поведінкова.

Компетентність виступає цільовим і результативним компонентами процесу навчання. Відповідно до діяльнісної форми представлення, компетентність позначається через «уміння» з урахуванням обставин її реалізації. Вміння є визначальними під час виявлення й оцінювання міри компетентності учня.

Міра виражається через рівень сформованості відповідних умінь, оскільки тільки вони доступні для спостереження, фіксації й оцінювання.

Зауважимо, що вчені відзначають складність оцінювання компетентності. Пояснюється це насамперед тим, що відповідні вміння не аналогічні предметним вмінням, а є певними видами досвіду, який набувається в спеціально змодельованих ситуаціях. Крім того, такі вміння тільки частково відображають компетентність учня, оскільки будучи складною реальністю, вона вважається як частково видимою, так і уявною.

Результатом реалізації компетентності може бути продукт у формі матеріалізованій і суб’єктивній – особистісного прирощення.

Як було зазначено вище, зміст начального предмета не зводиться до компетенцій. Вони є складовою змісту і тим самим виступають додатковим фактором забезпечення його цілісності і системності.

Між компетенціями і предметним змістом існують певні взаємозв’язки. Розкриваючи їх, А.В.Хуторський зазначає, що компетенції знаходяться в окремій площині, тому не суперечать предметним знанням, умінням і навичкам, але перетинаються з ними. Адже компетенції охоплюють в себе комплекси ЗУНів і способів діяльності, що об’єднані на певній основі, наприклад, щодо реальних об’єктів чи міжпредметних проблем [18, с.61].

Предметні знання, вміння і навички, - зауважує Н.Ф.Голованова, - не зникають із змісту навчання. Вони виконують роль «предметного поля», на якому предметна обізнаність і предметні вміння «переводяться на рівень базових й універсальних умінь» [6, с.198].

На орієнтувальну функцію предметних знань, а не вилучення їх із структури освіченості компетентної особистості вказує Д.Б.Ельконін. «Ми відмовляємося не від знань, як культурного предмета, - пише вчений, - а від певної форми знань (знань «про всяк випадок», тобто відомостей)» [12, с.27].

Формування компетентностей нерозривно пов’язане з певним типом організації знань. Адже справа не в обсязі знань, не в їх міцності, а «в тому, як організовані індивідуальні знання, наскільки вони надійні в якості основи для прийняття ефективних рішень відносно тієї чи іншої конкретної ситуації» - наголошує М.А.Холодна [7, с.57]. Вона вважає, що знання компетентної людини мають відповідати таким вимогам:


    • різноманітність (різні знання про різне);

    • структурованість (чітко виділені елементи знань, які знаходяться у взаємозв’язку між собою; виділення ключових елементів, які усвідомлюються як основні, найважливіші);

    • категоріальний характер (визначальна роль загальних понять, закономірностей);

    • володіння не тільки предметними знаннями (про те «що»), але й процедурними (про те «як»);

    • наявність знань про власне знання (метакогнітивні) і знань, що належать до особистісного досвіду («неявних знань»);

    • гнучкість (можливість зміни сутності окремих елементів знань і зв’язків між ними під дією різних факторів);

    • оперативність (швидкість актуалізації знань в конкретних ситуаціях, доступність знань);

    • дієвість (можливість застосування в широкому аспекті ситуацій, в тому числі, в нових ситуаціях) [7, с.73-74].

Система вмінь і способів діяльності, яка охоплює всі складові компетенцій, конструюється на основі тих видів предметної й учбово-пізнавальної діяльності, які реалізуються учнями певного віку. Специфіка формування їх залежить від вікових особливостей школярів. Так, для І ступеня навчання визначальним є те, що учіння для дітей молодшого шкільного віку стає провідною діяльністю і першим етапом цілеспрямованого оволодіння нею.

Щодо мотивації, яка є стрижнем будь-якої діяльності, то засвоєння компетенцій спонукається не мотивами-стимулами, а особистісними смислами, які впливають на світогляд і життєву позицію учня.



Досягнення означеного типу організації особистісних знань, системи вмінь і способів діяльності зумовлює необхідність визначення чітких критеріїв добору і структурування предметного змісту та розробки теоретико-методичних засад процесу оволодіння ними.
Список використаної літератури

  1. Алексеев М.В. Ключевые компетенции в педагогической литературе // Педагогические технологии. – 2000. – № 3. – С. 3–17.

  2. Баханов К.О. Сучасна історична освіта: інноваційні аспекти: Монографія. – Донецьк: ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2005.

  3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентносная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

  4. Бондар В.І. Дидактика. – К.: Либідь, 2005.

  5. Бондар С.П. Компетентність особистості – інтегрований компонент навчальних досягнень учнів // Біологія в школі. – 2003. – № 2. – С. 8–9.

  6. Голованова Н.Ф. Общая педагогика: Учеб. пособие для вузов. – СПб.: Речь, 2005.

  7. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психодидактика школьного учебника. Интеллектуальное воспитание учащихся. – СПб.: Питер, 2006.

  8. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентносного подхода в образовании. – М., 2004..

  9. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи / Під заг. ред. О.В.Овчарук. – К.: К.І.С., 2004.

  10. Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації / Авторський колектив: Бібік Н.М. (керівник), Савченко О.Я., Байбара Т.М., Вашуленко М.С. та ін. – К.: Початкова школа, 2008.

  11. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 3–10.

  12. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно ориентированному образованию. – Красноярск, 2002.

  13. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М., 2005.

  14. Поташник М.М. Управление развитием образовательного процесса // Педагогика. – 1995. – № 2. – С. 20–26.

  15. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация. – М., 2002.

  16. Стратегія реформування освіти в Україні: рекомендації з освітньої політики. – К.: К.І.С., 2003.

  17. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2003. –

  18. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

  19. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

  20. Хуторской А.В. Практикум по дидактике и методикам обучения. – СПб.: Питер, 2004.

  21. Чепышева Л.Н. Формирование общеучебной компетентности младших школьников в условиях безотметочного обучения // Педагогические науки. – 2007. – № 3(25). – С. 117–120.

  22. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Т.Н. Управление образовательными системами: Учеб. пособ. / Под ред. Т.И.Шамовой. – М.: Издат. центр «Академия», 2002.

  23. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М., 2000.

  24. Шишов С. Понятие компетенции в контексте качества образования // Дайджест педагогических идей и технологий. Школа – парк. – 2002. – № 3. – С. 20–21.



____________________________
Початкова школа. 2010.№8.

О. В. Онопрієнко,

завідувач лабораторії початкової освіти,

кандидат педагогічних наук


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал