Особистісно зорієнтоване навчання



Сторінка5/10
Дата конвертації25.12.2016
Розмір1.98 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Н.М. Бібік,


академік НАПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Компетентність і компетенції у результатах початкової освіти

Європейський вибір України позначається на її прагненні подолати бар’єри в вітчизняній і європейській освітніх системах, наблизитись до продуктивних надбань у цій галузі. Зокрема, в сучасних західноєвропейських країнах розроблена нова концепція підготовки вчителя, за якої вона стає більше школоцентрованою, за їхньою термінологією, «навчанням, повернутим до шкільної крейди». Основна ідея – більше часу в школі, більше знань про реальні потреби шкільної освіти в швидко змінюваних умовах. Спрямування підготовки майбутнього педагога – компетентний вчитель задля компетентного учня.

Можна погодитись із фахівцями в галузі компетентнісної освіти, що з відносно локальної педагогічної теорії вона перетворюється в суспільно значуще явище, яке стає основним у формуванні освітньої політики в державі, у формуванні змісту освіти, вивченні її результатів.

Із запровадженням компетентностей підведено своєрідну риску під знанієвою моделлю освіти. Серед причин, які викликали кризу традиційної системи, називають передусім надлишковість знань, їх розірваність, слабкий зв'язок із дійсністю, потребами практики. Так усталилося, що предметний зміст виводиться із логіки конкретної науки. Зі свого боку, акцент на когнітивному компоненті об’єктивно спрямовує пошуки в напрямку додавання знань, збільшення їх вшир.

Такий стан справ породжує дискусії щодо складу і актуальності змісту освіти.

Незважаючи на гостроту проблеми, її очевидність для всіх, неузгодженість між освітніми ланками, взаємне дублювання змісту залишаються неподоланими й досі.

Важливо, що в авторських педагогічних системах, передовому педагогічному досвіді останніх десятиріч визрівала ідея посилення діяльнісної складової освіти. Водночас вона нерідко розглядалась у розриві засобу і результату.

Компетентнісний підхід дозволяє подолати цей розрив, і так би мовити, технологічно переозброїти вчителя.

Орієнтація на компетентність як мету освіти зачаровує перспективою зв’язати воєдино освітні рівні, логічно вибудувати зміст освіти у співвіднесенні з вимогами до результатів у системі їх ускладнення.

Важливо, що компетентнісний підхід дозволяє у результатах задіяти суб’єктність, досвід учня, що охоплює ті складові якості освіти, які лише декларувались, а насправді не виступали об’єктом контролю, у тому числі, державного.

Тобто, компетентнісно орієнтована освіта, з одного боку, логічно випливає з попереднього етапу освоєння особистісно орієнтованого, діяльнісного базису. Водночас посилює результативний компонент, наповнює мету, зміст, процес, мотивацію, результати реалістичним смислом, орієнтованим на необхідну компетентність учня як інтегрований вираз рівня його освіченості.

За такої умови кардинально змінюються всі складові – мета, зміст, система оцінювання, тип педагогічної взаємодії.

Перехід до компетентнісного підходу потребує також опрацювання нового теоретичного базису, ідентифікації понятійного фонду європейської педагогічної термінології, узгодження з вітчизняною наукою, врахування необхідності запропонувати практиці ієрархію вимог до освітніх результатів, які б слугували об’єктивною оцінкою і були зрозумілими всім учасникам навчального процесу.

Наголосимо, що незважаючи на велику кількість наукових досліджень, у тому числі дисертаційних, присвячених компетентнісно орієнтованій освіті, усе ще відзначаємо різноголосся, суперечливість у поглядах на компетентність, її сутнісні характеристики, особливості презентації в змісті освіти.

Країни Європейського Союзу ще з 80-х років розпочали кожна зокрема і всі разом за допомогою спільноєвропейських організаційних інструментів досліджувати стратегічні питання реформування освіти з метою посилення її оперативності в умовах соціальних змін і перетворень.

Зокрема, організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР) вивчала попит ринку і відповідність освітньої підготовки на різних етапах навчання. Тоді ж постало питання про компетентність як необхідний продукт освіти. У Доповіді Ради Європи (1996 р.) цей напрям конкретизувався рух від освітніх результатів за схемою: від знаю що до знаю як. Поступово в цих країнах напрацьовувались засади спільного розуміння сутності компетентністного підходу як цільової орієнтації освіти, розроблено види компетентостей, їх класифікації.

Фахівці з порівняльної педагогіки (Г.Єгоров, Н.Лавриченко, О.Локшина)1 простежили розробку компетентнісної освіти у контексті реформування загальної середньої освіти в країнах Європейського Союзу в умовах інтеграції і актуалізували ці тенденції для наукового обігу.

Зокрема, повчальним для нашої освітньої системи є теоретичні погляди відомого шведського педагога Т.Хусена1, одного із авторів реформи шведської школи, який сформулював перелік «залізних правил реформування освіти». Вони визнані для зразка в усіх країнах ЄС Їх зміст полягає в тому, що будь-які зміни в освіті мають стати частиною цілісної програми соціального, економічного і культурного реформування країни і бути однією з передумов їх ефективності.

Необхідно, щоб реформа була концептуально, організаційно, фінансово та кадрово підготовленою. Теоретичне обґрунтування має охоплювати цілісний процес: цілі, зміст, процес, організаційні форми навчання, його структуру, базовий та типовий навчальні плани, їх варіанти.

Мають бути здійснені заходи не лише для формування позитивної громадської думки до здійснюваних змін, але й передусім тих, хто буде їх реалізовувати (вчителі, керівники освіти, викладачі ВНЗ та ін.) у співпраці з батьками, які мають прийняти ці реформи і сприяти їх втіленню.

Ресурси (матеріальні, кадрові, інфраструктурні) мусять бути підготовлені з випередженням у часі, а не на марші, як у нас це відбувається, скажімо, із уведенням профільного навчання в школі.

Ще одним «залізним правилом» вважається необхідність організації випереджувальних педагогічних досліджень, ґрунтованих на серйозній базі соціологічних і психологічних даних, економічних розрахунках. Ця робота повинна бути безперервною і супроводжувати перебіг змін освітньої системи у всіх її складових.

На жаль, доводиться констатувати, що ми лише теоретично долучаємось до наведених вище позицій, визнаємо їх необхідність, оскільки модернізаційні процеси в освітянській сфері України, на наш погляд, не спрацьовували достатньою мірою саме через недостатнє наукове і організаційне опрацювання.

Водночас відзначимо позитиви теоретичної розробки компетентнісного підходу як ключового напряму перебудови освітньої системи науковцями України. З урахуванням напрацювань у цій сфері в зарубіжному досвіді виформувалось розуміння компетентності як інтегрованого результату освіти, присвоєного особистістю, що передбачає зміщення акцентів з накопичення нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування і розвиток умінь діяти, застосовувати досвід в проблемних умовах (коли, наприклад, неповні дані умови задачі, дефіцит інформації про щось, обмаль часу для розгорненого пошуку відповіді, коли невідомі причиново-наслідкові зв’язки, коли не спрацьовують типові варіанти рішення тощо). Саме тоді створюються умови для включення механізмів компетентності - здатності діяти в конкретних умовах і мотивів досягти результату.

У зарубіжних джерелах компетентність часто передають через усталені поняття: «здатність до…», «комплекс умінь», «готовність до…». «знання в дії», «спроможність», «індивідуально-особистісна рефлексивна функція», «рівень засвоєння компетенцій».

Як випливає із зазначеного вище, компетентність – цілісна, тобто ні знання, ні вміння, ні досвід діяльності самі по собі не є компетентністю.

Розгорнене визначення системи понять, які обслуговують проблему компетнтнісного підходу, подано в «Енциклопедії освіти»2.

Компетенція на відміну від компетентності як особистісного утворення, є відчуженою від суб’єкта, наперед заданою соціальною нормою освітньої підготовки учня, вчителя, іншого спеціаліста, яка необхідна для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері. Результатом набуття компетенцій є компетентність, яка передбачає особистісну характеристику, ставлення до предмета діяльності. Компетенціі виводяться як реальні вимоги до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлення до певної галузі, якостей особистості, яка діє в певному соціумі. Вони втілені в Державних стандартах освіти, в програмах, критеріях навчальних досягнень тощо. Ознакою компетенцій є їх специфічний предметний або загальнопредметний характер, що дає змогу визначити пріоритетні сфери формування (освітні галузі, навчальні предмети, змістові лінії).

Компетенції охоплюють не лише когнітивні і операційно-технологічні складові, але й мотиваційні, етичні, поведінкові, що ґрунтуються на ціннісних орієнтаціях.

У комплексі компетенцій закладено додаткову можливість подати освітні результати системно, що створює передумови для побудови чітких вимірників навчальних досягнень учнів.

У методиках навчання окремих предметів компетенції використовуються давно: лінгвістичні – в мовах, комунікаційні – в інформатиці. В останні роки компетенції вийшли на загальнодидактичний і методологічний рівні. Це пов’язано з їх системно-практичними функціями й інтеграційною роллю в освіті. Компетенції встановлюють набір системних характеристик для проектування освітніх стандартів, навчальної літератури, вимірників якості освіти, її наближення до замовлення суспільства.

Дискусійності у питаннях розрізнення понять «компетентність» і «компетенції» додають «Європейські вимоги до мовної освіти», де подано розуміння цих понять як тотожних.

Назріла необхідність виробити спільні позиції, щоб уникнути різночитань, зробити знання про компетентнісний підхід функціональним, придатним для застосування на практиці.

Привернемо увагу до виробленої ієрархії компетентностей: ключові, базові, що виявляються в різних контекстах, загальнопредметні (галузевого значення) і предметні.

Дж. Равен, відомий дослідник у цій галузі, побудував модель із 143 елементів компетентностей. У інших наукових джерелах зустрічаємо авторські переліки ключових компетентностей, різні їх комбінації, які частково збігаються. Крім відомих із зарубіжної літератури ознак ключових компетентностей, які наведено у матеріалах Лісабонської конференції (РЄ), у працях Локшиної О.І., Овчарук О.В., Пометун О.І., а саме поліфункціональність; надпредметність; міждисциплінарність; багатокомпонентність; спрямування на формування критичного мислення, рефлексії, визначення власної позиції, відзначаємо ще такі. що на наш погляд, характеризують їх якісну відмінність від узвичаєних – ключові компетентності пов’язують воєдино особистісне і соціальне в освіті, відображають комплексне оволодіння сукупністю способів діяльностей, що створює передумови для розробки індикаторів їх вимірювання; вони виявляються не взагалі, а в конкретній справі чи ситуації; набуваються молодою людиною не лише під час вивчення предметів, але й засобами неформальної освіти, впливу середовища тощо.

Як свідчить практика участі в колективному виробленні підходів до побудови ієрархії ключових компетентностей, найбільші труднощі полягають у пошуку єдиної теоретичної основи для їх виділення. Маятник поглядів, як правило, хитається від спроб руху за аналогією – до пошуку специфічних, що відповідають вітчизняним освітнім традиціям.

Наведемо доступні нам із літератури види ключових компетентностей.



Таблиця 1.

Види ключових компетентностей за різними джерелами

За документами Ради Європи

І.Єрмаков, Україна

Проект стандарту,

Росія

А. Хуторськой,

Росія

Багатокультурна




У сфері культурної діяльності

Загальнокультурна

Інформаційна

Інформаційна




Інформаційна

Соціальна

Соціально-психологічна

У сфері громадського виховання




Політична

Громадянська







Комунікативна

Комунікативна




Комунікативна

Загальнокультурна










Пізнавально-інтелектуальна

Методологічна

У сфері пізнавальної діяльності

Навчально-пізнавальна

Трудова, підприємницька

Життєва

У трудовій діяльності

Соціально-трудова

Побутова

Професійна

У побутовій сфері

Особистісного самовдосконалення




Психологічна

рефлексивна








Одностайний вибір у різних країнах стосується таких компетентностей: інформаційної; соціальної; навчально-пізнавальної (методологічної); життєвої (соціально-трудової). Загальнокультурна, політична, як правило, охоплюються змістом інформаційної або соціальної, що за суттю узгоджується з цілями європейської освіти й потребами розвитку відповідних суспільств.

Такий підхід суголосний із фундаментальними цілями освіти, сформульованими ЮНЕСКО: навчати здобувати знання (вміння вчитися); працювати й заробляти (навчання для праці); жити (навчання для здорового, цікавого, достойного життя); жити разом (навчання для спільного життя). Зарубіжні й вітчизняні автори підкреслюють, що ключові компетентності, змінні, мають рухливу і перемінну структуру, залежать від пріоритетів суспільства, цілей освіти, особливостей і можливостей самовизначення особистості в соціумі.

За результатами діяльності робочої групи з питань запровадження компетентнісного підходу, яка працювала в рамках проекту ПРООН, і у якій брали участь і співробітники Академії педагогічних наук України, Міносвіти і науки, запропоновано такий перелік ключових компетентностей:



Уміння вчитись; соціальна компетентність; загальнокультурна; здоров’язбережувальна; громадянська; компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій3.

Наведений зміст компетентностей адаптовано в систему компетенцій і розгорнено, зокрема, соціальну, громадянську і здоров'язбережувальну в програмових результатах з предметів «Я і Україна» (Бібік Н.М., Коваль Н.С.), «Основи здоров'я» (Бібік Н.М., Бойченко Т.Є., Коваль Н.С., Савченко О.Я.).

Отже, існують різні підходи до визначення сукупності ключових компетентностей, однак більшість дослідників єдині в тому, що компетентність належить до сфери узагальнених понять, що містить комплекс різних компонентів – знань, умінь, навичок, взаємин, цінностей та інших складників, що становлять особистісні й суспільні аспекти життя та діяльності людини.

Вияв компетентностей підкріплюється особистісними якостями (працьовитість, виносливість, захопленість, наполегливість, старанність).

У такому ж складі розглядається якість освіти. За методиками її оцінювання, які склалися в світовій практиці, якість освіти постає не як сумарний вираз знань і вмінь з предметів навчального плану, а як інтегрований показник становлення особистості, що охоплює не лише результати навчально-виховного процесу в порівнянні з нормативами, але й життєвий і навчальний досвід учня, умови і характеристики навчання і виховання.

Зазначимо, що нормативна база нової структури розроблялась із кінця 90-х. Тоді було здійснено теоретико-методологічне обґрунтування цілей, змісту освіти, створено концепцію розвитку початкової освіти (Савченко О.Я.). На базі тривалої апробації змісту освітніх галузей поступово виформовувався зміст початкової освіти на компетентнісних засадах. Необхідно було представити його таким, щоб знання набули енергії дії, у програмових вимогах передбачити ситуацію і контекст, в якому вони застосовуються; розгорнути компетенції, необхідні для цього застосування, у комплексі з діагностикою ефективності цього процесу.

Така робота проведена науковцями лабораторії початкової освіти Інституту педагогіки АПН України.

Компетентнісні результати закладені у вимогах до програмового змісту з кожного предмета, розроблено критерії і показники їх засвоєння4.

Саме зміст постає визначальним засобом формування компетентності. Обґрунтоване конструювання компетенцій як соціально заданого результату створює об’єктивні умови для їх присвоєння учнями.

У розробках науковців лабораторії зреалізовано такі функції компетенцій, які відображають соціальне замовлення, є умовою реалізації особистісних смислів у навчанні; охоплюють реальні об’єкти навколишньої дійсності для цілеспрямованого застосування знань, умінь, способів діяльності, ціннісних орієнтирів; наявні в різних навчальних предметах і освітніх галузях; є міжпредметними елементами змісту освіти; постають інтегральними характеристиками якості підготовки учнів і комплексного контролю.

Зокрема, компетенції залежно від предметної специфіки, виражено такими, наприклад, вимогами, що дозволяють усунути суперечливості між засвоєними теоретичними відомостями та їх використанням для розв'язання конкретних життєвих задач:


  • уміти розрізняти об’єкти, ознаки, властивості;

  • аналізувати і пояснювати причини і наслідки подій, вчинків, явищ;

  • створювати тексти, вироби, проекти;

  • висловлювати ставлення до подій, вчинків своїх та інших;

  • брати участь в колективних справах; у розв’язанні навчальних завдань; оцінювати вчинки, різні моделі поведінки та ін.;

  • користуватись певними предметами; та ін.5

Формування компетентності через компетенції може бути реалізована на основі відповідної системи навчальних завдань, які передбачають способи діяльності залежно від предметної специфіки; створює ситуації, в яких учні набувають досвід вирішення практичних проблем і мотивованого ставлення до процесу і результату пізнання.

Вивченням кінцевих результатів не вичерпується контрольно-оцінювальна діяльність учителя. У «Критеріях…» розроблено цілі і зміст різних видів контролю: поточного, тематичного, підсумкового.

Першорядними для вчителя залишаються цілі, пов’язані з досягненням міцності, усвідомленості, узагальненості знань, забезпечення індивідуалізації темпу виконання завдань, пошук раціонального способу розв’язання, відпрацювання прийомів і способів застосування на практиці, апробація різних навчальних стратегій тощо.

Важливою з погляду підготовки до нових форм оцінювання стає проблема забезпечення об’єктивної інформації про навчальну активність учнів, їхні досягнення, необхідність корекції.

Актуальними стають питання індивідуалізації навчально-виховного процесу, всебічна підтримка учня в процесі його підготовки до незалежного оцінювання, у тому числі емоційна, вольова.

Узагальнення теоретичних джерел і практики поширення компетентісного підходу як методологічної основи модернізації загальної початкової освіти, дає підстави для висновків про необхідність перегляду і узгодження змісту освіти, її складових на всіх рівнях, оволодіння оцінювальною компетентністю всіма суб’єктами цього процесу, перегляду поглядів на технології навчання, які мають сприяти виявленню набору унікальних здатностей кожного учня для успіху в певній сфері пізнання.


Список використаної літератури


1. Актуальные проблемы современного образования / Под ред. В.Г.Воронцевой и др. – СПб. 2002. – 238 с.

2. Концепція 12-річної школи (керівник: Савченко О.). – 2002.

3. Життєва компетентність особистості // Науково-методичний посібник / За ред. Л.В.Сохань, І.Г.Єрмакова та ін. – К.: Богдана, 2003. – 520 с.

3. А.Хуторской. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. - 2003. - № 2, с.58-64.

4. А.Хуторской. Деятельность как содержание образования // Народное образование. – 2003. - № 8, с.107-114.

5. Тенденції розвитку змісту базової освіти у країнах Заходу / Г.С.Єгоров та ін. К., 2003. – 186.


______________________________________


Початкова школа. – 2010. – № 9.

Т. М. Байбара,

кандидат педагогічних наук, доцент
компетентнісний підхід в початковій ланці освіти:

теоретичнІ ЗАСАДИ




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал