Особистісно зорієнтоване навчання



Сторінка4/10
Дата конвертації25.12.2016
Розмір1.98 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Що таке якість освіти?

Складність і гострота проблеми якості освіти зумовила сплеск досліджень різних її аспектів філософами, психологами, педагогами, управліннями, соціологами, економістами. У педагогічному смислі цей термін об’єднує: 1) характеристики сутності самого поняття; 2) процедури оцінювання якості освіти кількісними методами (кваліметрію): що має бути об’єктом контролю і оцінювання, за якими критеріями і показниками можна визначати якість; 3) управління якістю освіти на різних рівнях, у різних навчальних закладах.



Якість шкільної освіти є похідною від її цілей і завдань. Вона має відповідати як соціальним потребам держави, так і запитам особистості. Якість шкільної освіти -- це насамперед її відповідність певним еталонам вимог, що визначені стандартами і нормативами і можуть вимірюватися. Крім того, якість освіти засвідчують різноманітні особисті досягнення учнів чи колективу школи, які не завжди можна кількісно виміряти через нерозробленість відповідних критеріїв. Не можна виміряти, наприклад традиції, дух школи, емоційне благополуччя дітей, ступінь професійного вигорання педагогів, але вони є яскравими суб’єктивними аргументами щодо оцінювання реальної якості освіти.

Підкреслимо, що якість початкової освіти батьками дуже часто оцінюється з позицій захищеності дитини і комфортності її перебування в школі. І це правильно, адже у цьому віці соціальна і здоров’язбережувальна функції не менш важливі ніж навчальна, бо чим молодший учень, тим важче йому себе захистити.

Особливе значення у характеристиці якості початкової освіти має оволодіння молодшими школярами такими новоутвореннями цього віку як уміння вчитися, готовність (операційна, змістова) для продовження навчання в основній школі, моральна вихованість, позитивний соціальний досвід. На жаль, поки ще немає офіційно визнаних наукою обґрунтованих критеріїв, які б можна було без застережень використовувати у цій вельми складній справі, але у зазначеному напрямі психологи і педагоги АПН України проводять інтенсивні дослідження.

Чинники впливу на якість початкової освіти.

Якість освіти у початковій школі залежить від багать ох чинників,, які неможливо розкрити у межах статті. Наша мета визначити, їх сукупність, акцентувати на необхідності системних дій щодо поліпшення якості початкової освіти.

1. Найпершим чинником є забезпечення реальної доступності і обов’язковості масової початкової освіти для всіх дітей молодшого шкільного віку, незалежно від місця проживання, етнічного походження і матеріального становища батьків.

За офіційною статистикою навчанням охоплено 99,9 відсотків дітей, але насправді ситуація не така райдужна. За умов вибору батьками навчального закладу, втрати контролю з боку школи за формуванням учнівських контингентів, байдужості окремих селищних рад трапляються кричущі випадки, коли поза школою тривалий час залишаються повносправні діти 8--10 років. Масові виїзди батьків за кордон на заробітки, коли діти залишаються під наглядом рідних, теж знижує відповідальність за обов’язковість відвідування школи. Якби початкова школа була обов’язковою для всіх дітей, тоді не бігали б по вокзалах і базарах зграйки малих жебраків. І це у 21 столітті на тлі розмов про демократизацію, гуманізм і євро інтеграцію! Забезпечити реальне право всіх дітей на освіту, примусити батьків піклуватися про це -- першорядний обов’язок державних органів управління, громадськості, вчителів, ЗМІ.

Зараз в Україні здійснюються організаційні і наукові заходи щодо забезпечення права на освіту дітей з вадами розвитку за місцем проживання, у тому числі у загальноосвітніх закладах. "Інтегроване (інклюзивне) навчання передбачене в освітніх системах розвинених країн світу, однак для цього треба виділяти додаткові фінанси і вводити до штату школи помічників учителя.

2. Якповніше використання досягнень дошкільного періоду дитинства. Зараз спостерігається значний розрив між регіонами у забезпеченні дошкільників систематичною освітою. В окремих регіонах (скажімо, в Києві, Севастополі) майже 75 відсотків малюків відвідують дошкільні заклади, одержують повноцінну підготовку до школи. Але все помітнішою стає неготовність мережі дошкільної освіти задовольнити зростання попиту батьків на виховання дітей у дошкільних закладах. І велике скорочення дошкільних закладів впродовж попередніх десятиліть через економічну і демографічну кризи, а також зменшення ліцензованих обсягів прийому абітурієнтів на спеціальності з дошкільної освіти зумовили недоступність першої сходинки неперервної освіти для більшості дітей. Особливо гостро постає ця проблема у сільській місцевості, де в окремих областях цей показник у межах 30-36 відсотків (наприклад, Івано-Франківська, Львівська обл.). Такі обставини створюють значні труднощі в реалізації наступності, використанні у початковій школі можливостей раннього розвитку, що об’єктивно знижує якість початкової освіти. Очевидно, слід поновлювати організацію при школах підготовчих груп з диференційованим режимом перебування, адже відновлення мережі дитячих садків і підготовка кадрів є довготривалим процесом. Дошкільна підготовка не повинна бути "міні-школою", інновації у вигляді всіляких платних курсів для малюків, які поширені у великих містах, переважно насичують дітей інформацією, а не розвивають здібності, пріоритетні саме для цього віку.

3. Створення і "окультурення" освітнього середовища на засадах загальнолюдських і національних цінностей.

Середовище -- це сукупність природних і соціальних умов і впливів, що оточують людину; це наш життєвий простір, який активно чи пасивно діє на свідомість і почуття. Молодший школяр має прямі чи опосередковані зв’язки з природним, соціальним, навчальним, ігровим, технологічним і психопедагогічним середовищами. Вихованість, навченість, розвиненість дитини -- результат не лише діяльності вчителя, сім’ї, а й впливу усіх перелічених середовищ.

Місце розташування школи, стан її будівлі, кількість дітей в ній, розміщення класів початкової школи, їх наповненість, наявність груп продовженого дня, гарна їдальня, медичний кабінет -- це базові передумови якісного навчання молодших школярів. Саме середовище найбільше приваблює батьків у приватних навчальних закладах.

З нашого погляду, оптимальною для молодшого шкільного віку є автономна початкова школа або цей заклад у комплексі з дитячим садком. За умов однакового фінансування державних закладів вони дуже відрізняються ставленням дирекції і вчителів до облаштування середовища для початкових класів. В одних закладах ще на подвір’ї видно, що для молодших школярів немає ігрових і фізкультурних майданчиків, дослідних ділянок, в інших -- впорядковано, устатковано кожну зону, враховано інтереси шестирічних першокласників. Особливу роль слід надавати створенню матеріальних умов для збереження і розвитку здоров’я дітей: відповідність меблів, зони відпочинку, окремі столики для харчування, безпечні туалети тощо.

Психодидактичне середовище визначає стиль спілкування, прийоми педагогічної підтримки дітей, комфортність перебування в освітньому просторі класу і школи.

Просторово-предметне оснащення класів для учнів початкової школи за останні роки стало інноваційним полем, на якому реалізуються різноманітні способи його оснащення меблями, унаочненням, іграшками тощо. Найважливіше, щоб освітнє середовище було зручним, цікавим безпечним саме для дітей молодшого шкільного віку, допомагало сповна реалізувати навчальні, виховні та розвивальні функції, важливо, щоб у його створенні брали активну участь діти, батьки.

4. Системоутворюючим чинником якості шкільної освіти є якість її змісту. Від того, якими є мета і теорія відбору змісту, його структурування за освітніми галузями, предметами, настільки точно він співвідноситься з потребами і можливостями дітей конкретного класу, значною мірою залежить ефективність початкової освіти.

У конструюванні змісту сучасної початкової освіти втілено такі ідеї: 1) визначення змісту усіх освітніх галузей на засадах гуманізації, цілісності, потреб загальнокультурного розвитку дітей; 2) застосування державного стандарту як основного механізму реалізації соціального запиту держави щодо освіченості дітей, нормативного регулювання змісту, обсягів навчального матеріалу; 3) запровадження компетентністного підходу до відбору змісту і визначення вимог до навчальних досягнень учнів; 4) інтеграція як принцип конструювання і реалізації змісту через інтегровані курси, що дає змогу краще врахувати цілісність світу, розкрити дітям взаємозв’язки між різними явищами, подіями тощо; 5) цілеспрямоване збагачення змісту виховним і розвивальним матеріалом, який створює передумови різнобічного виховання і розвитку учнів; 6) варіативність реалізації державного стандарту шляхом створення авторських програм і відповідних підручників.

Робота над удосконаленням змісту триває, потрібне його розвантаження, узгодження вимог державного стандарту з потребами особистісного розвитку молодших школярів.

Нове покоління навчальних книг, створене для 4-річної школи, відрізняється комплексною реалізацією усіх функцій підручників: мотиваційної, навчальної, розвивальної, виховної, технологічної, естетичної, нові підручники пройшли широку і тривалу апробацію, доопрацьовані за результатами експертизи і оновленою програмою (2006 р.). Але на їх перевидання держава не виділяє кошти, тому, на жаль, початкова школа змушена працювати за підручниками, виданими понад п’ять років тому. Підкреслимо, що державний стандарт освіти залишається поки що без державних гарантій щодо створення умов його засвоєння учнями.

5. Повноцінна реалізація ідей особистісно зорієнтованої освіти.

Всебічне вивчення і розуміння внутрішнього світу учнів залишається аксіомою якісного навчання і виховання. "Без знання дитини, без глибокого розуміння всієї складності явищ, які відбуваються в її душі, виховання стає сліпим і тому беззмістовним" (Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. -- К.: Рад шк., 1973. -- С. 18).

Реалізація особистісного підходу у навчально-виховному процесі здійснюється багатопланово: у врахуванні індивідуальних особливостей дітей, у тому числі стану здоров’я, психологічного, пізнавального і мовленнєвого розвитку, статевих відмінностей, взаємовідносин з дорослими та іншими дітьми; шляхом гуманізації навчальної взаємодії, суб’єктності стосунків "вчитель-учні". Це передбачає діалогічність і співробітництво у навчально-виховному процесі на засадах взаємної поваги, взаємної залежності та відповідальності, що спонукає дітей до активності, вільного вибору завдань, обміну думками, враженнями, визнає їх право на помилку і самооцінку.

Особистісна орієнтація навчання зобов’язує вчителя брати до уваги, що діти мають різні стилі мислення. Учням з рефлексивним стилем потрібен час, щоб розпочати роботу, обдумати, для них важливим є комфорт у часі. Діти яскравого сенсорного типу жваві, активні, але незібрані, їм важко зосередитись. Дітям -- візуалам обов’язково треба як слід роздивитися, прочитати, їм важко зосередитись на теоретичному матеріалі, для аудіалів більш важливим є слухове сприймання для дітей з тактильним стилем -- рухова діяльність.

Гуманізація виявляється і у ставленні вчителя до дисципліни на уроці, заохочення до навчання, оцінювання результатів праці учнів. Якщо його позицію учні розуміють, тоді дії вчителя сприймаються як справедливі, це стимулює їх бути кращими. Тому про що б не говорив учитель з дітьми, він має знаходити точні, справедливі, переконливі слова, адже нерозбірливість висловлювань, агресивний тон -- знецінює найкращі наміри. Емоційне благополуччя учнів у класі створює в них відчуття особистої захищеності, за цих умов їх позитивні якості зміцнюються, а негативні блокуються.

Освоєння ідей особистісно зорієнтованого навчання вимагає оновлення психологічних знань учителя, оволодіння діагностичними уміннями, передбачає застосування природовідповідних методик. Крім методичних результатів, це спрямовує зусилля педагогів на формування в учнів важливих особистісних якостей щодо їх вихованості і розвитку.

6. Сформованість у молодших школярів ключових компетентностей.

Якість початкової освіти визначається не лише засвоєнням учнями предметних компетентностей, а й ключових, які мають бути найважливішим особистісним надбанням кожного випускника початкової школи.

Запровадження компетентнісного підходу в європейську освіту стартувало ще у 1996 році. Тоді в доповіді Міжнародної комісії ЮНЕСКО з освіти для ХХІ століття "Освіта. Прихований скарб" було сформульовано чотири принципи, на яких має базуватись освіта: навчитися жити разом, навчитися отримувати знання, навчитися працювати, навчитися жити (змістовно, достойно). Ці принципи було розвинуто у подальших тривалих дослідженнях. Їх результати висвітлено у доповіді ради Європи "Ключові компетентності для Європи" (2006), у якій стрижневою ідеєю є центрованість на практикоорієнтованих результатах усіх ланок освіти, переосмислення ролі знань (найважливіше для учнів "знаю, як" ніж "знаю, що"). Це є особливо значущим для початкової ланки, де треба досягти обов’язкового засвоєння учнями широкого кола загальнонавчальних і загальнокультурних умінь.

Ґрунтуючись на європейському досвіді, враховуючи потреби адаптації учнів до швидкозмінюваного соціуму, підготовки до подальшого навчання, українські вчені визначили такі ключові компетентності: уміння вчитися здоров’язбережувальна, загальнокультурна, громадянська, підприємницька (основи економічної культури), соціальна, інформаційно-комунікативна. Кожна ключова компетентність дає учням "ключ" для розв’язання широкого кола навчальних і життєвих завдань, тому вони формуються на міжпредметній основі. Компетентнісний підхід передбачає особистісно-діяльнісне навчання, заохочуючи активність учнів.

У формуванні ключових компетентностей на різному змісті необхідно забезпечити:


  • чітке усвідомлення дитиною мети роботи:

  • мотивацію на одержання виховного результату;

  • оволодіння загальнонавчальними уміннями і навичками;

  • рефлексію своїх досягнень;

  • можливість використання одержаних знань і умінь для розв’язання різних типів навчальних і життєвих задач (серед яких є обов’язково творчі);

  • набування індивідуального досвіду завершеної справи;

  • успішної співпраці у різних групах, для виконання комплексних завдань (наприклад, участь у проектах, творчих роботах, виставках, громадських дорученнях тощо), які вимагають застосування різних компетентностей, фізичної і вольової готовності до продуктивної праці;

  • навчання дітей приймати рішення, спираючись на знання, досвід, елементарне прогнозування.

7. Технологічність методики початкового навчання.

Досягнення вимог державного стандарту в умовах масової початкової освіти об’єктивно зумовлює потребу досконалого оволодіння кожним вчителем набором ефективних технологій предметного і загальнонавчального значення.

Технологічний підхід включає систему дій вчителя і учнів, спрямованих на досягнення наперед визначеної мети шляхом послідовного та неухильного виконання певних навчальних дій в умовах оперативного зворотного зв’язку. Технологія навчання повинна мати чіткі процесуальні характеристики (що, як і у якій послідовності, у якому обсязі слід робити), щоб кожен учитель, застосувавши її, міг досягти запланованого результату. У цьому відмінність технологічного підходу від звичайних методичних рекомендацій, які пропонують описові орієнтири. Технології можуть змінюватися у змістовій частині і частотності завдань, залежно від результатів оперативного зворотного зв’язку, але вони мають бути застосовані повністю, а не за окремими елементами. В умовах чіткого визначення у нових програмах вимог до навчальних досягнень учнів відбувається виразна переорієнтація методики з опису процесу діяльності на процедури досягнення конкретного результату. Вимога до вчителя не "вчити", а "навчати" стає соціально і професійно обов’язковою в контексті запровадження моніторингу якості початкової освіти. Тому необхідно, щоб вчитель, плануючи засвоєння того чи іншого матеріалу, глибоко обдумував, якої мети він має досягти і які саме засоби економно і цілеспрямовано приведуть учнів його класу до її досягнення: окремі методи, інтерактивні прийоми чи цілісна предметна або загальнонавчальна технологія, який зміст попередньо відібрати для цього, які діагностичні завдання підготувати, скільки треба часу, щоб сповна пройти всі етапи навчання, як перевірити чи досягнуто результат тощо.

8. Моніторинг як інструмент управління якістю початкової освіти.

Процес моніторингу якості шкільної освіти поступово набуває в нашій країні організаційного, фінансового і наукового забезпечення. В науковому значенні це система цілеспрямованого збирання, обробки і розповсюдження інформації про діяльність освітньої системи або її окремих елементів, яка забезпечує неперервне відстеження її стану для корекції та прогнозу розвитку. Мета таких досліджень зібрати матеріал для аналізу і оцінювання основних складових, які характеризують якість освіти: 1) ресурси, що вкладено в освіту (стан будівель, шкільне обладнання, кількість учителів, витрати на одного учня та ін.); 2) організація освітнього процесу (якість змісту, кадрів, середовище навчання вчителів, інспектування тощо); 3) результат освітньої системи (індивідуальні досягнення учнів, стан виховання, соціалізації учнів в школі тощо); 4) прогноз подальшого розвитку освіти. (Локшина О.І. Моніторинг якості освіти: світовий досвід. // Пед.і псих. -- 2003 -- № 1. -- С. 108--116)

Отже, у міжнародному досвіді використовується системний моніторинг, коли об’єктом аналізу є умови і результати діяльності, такий підхід слід розвивати і в Україні.

Залежно від мети моніторингу і рівня управління розрізняють: шкільний, районний, обласний, національний, міжнародний моніторинг. За кілька останніх років набуто досвід участі вчителів і учнів початкової ланки у різних видах моніторингу, що здійснювався як складова заходів з виконання постанови КМ України "Про деякі питання запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти" (2004). Важливо, що впродовж цього часу учні 4-тих класів двічі брали участь у міжнародних дослідженнях ТІМSS щодо оцінювання освітніх досягнень молодших школярів з математичної та природничої освіти, результати яких висвітлювались на сторінках ж. "Початкова школа".

МОН України запланувало у 2010 році участь випускників початкової школи у міжнародній програмі оцінювання освітні досягнень учнів у сфері читання та розуміння тексту (PIRLS). Порівняльний аналіз одержаних результатів у міжнародних програмах є надзвичайно важливим для уточнення цілей, змісту і методики вітчизняної початкової освіти.

Напрацьовано успішний досвід моніторингових досліджень якості початкової освіти в регіонах (Донецька, Харківська, Вінницька області, м. Київ), який варто оприлюднити на сторінках "Початкової школи".

Здійснено науково-методичне забезпечення державної підсумкової атестації учнів початкових класів, проводяться в регіонах моніторинги вибіркових складових якості початкової освіти, у тому числі і підготовки вчителів. Разом з тим процес моніторингу в межах держави і окремих навчальних закладів ще не набув системного рівня, об’єкти і процедури оцінювання якості початкової освіти визначаються локально і стосуються, як правило, лише навчальних досягнень школярів, що є недостатнім для оцінювання якості освіти загалом.

Бракує надійної і повної інформації як щодо характеристик окремих складових якості початкової освіти, так і матеріалу щодо цілісного уявлення про її якість, в державі, в регіонах, в окремих школах. Це зумовлене різними обставинами: новизною і складністю проблеми, невизначеністю на державному рівні, що таке якість освіти і в якому обсязі слід її контролювати і вимірювати (крім знань, умінь і навичок), несформованістю базових критеріальних процедур доступних для масового використання (скажімо, для внутрішкільного моніторингу), неготовність частини вчителів, методистів до його проведення.

Моніторинг якості початкової освіти -- це обов’язкова самостійна ланка управлінської діяльності. Щоб бути ефективним, він має стати системою, у якій поєднано усі види контролю і оцінювання, упорядковано об’єкти, процедури і інформацію у часі і просторі, передбачено види, форми, критерії оброблення даних та їх подальше використання з метою впливу на якість початкової освіти на різних рівнях управління. У цьому разі можна буде відстежувати рівень реалізації цілей початкової освіти у тому числі тих, які визначають особистісний розвиток дітей, їх здоров’я, помітити найважливіші зміни у її якості і здійснити відповідні кроки як для корекції стану, так і обґрунтованого матеріального і морального відзначення найкращих педагогів.

Виключно важливо розвивати готовність учителів до самостійного проведення у своєму класі досліджень якості досягнень учнів з різних аспектів, залучати дітей до самооцінної діяльності, привчати до складання "Освітнього портфоліо", що характеризує різними засобами їхні індивідуальні здобутки.

9. Особистісна і професійна підготовка вчителя -- локомотив якісних змін в освіті.

Професійний гуманний учитель велика цінність для дитини, держави, батьків. Дуже ускладнилася робота вчителів початкової школи, розширились професійні функції, підвищилась відповідальність за результати державної підсумкової атестації, зросли вимоги батьків, стрімко наступає інформаційне середовище… А тому треба постійно навчатися, а це вимагає вільного часу і коштів. Тому конче потрібно змінити підходи до обрахування всього педагогічного навантаження класоводів, передбачити забезпечення кожного вчителя фаховою пресою, відновити випуски "Бібліотеки вчителя початкових класів" за кошти державного бюджету. Слід нарешті на місцевому рівні подбати про створення методичного ресурсу для педагогів у міжкурсовий період, розширити можливості для їхнього оздоровлення, домогтись у діалозі з владою використання всіх пільг, які відповідають соціальній ролі вчителя. Досягнення гармонії вимог і умов праці вчителя -- це швидкий і надійний шлях до якісної початкової освіти.

Таким чином, сучасна ситуація розвитку шкільної освіти вимагає розуміння її якості як цілісного інтегрованого результату, на який впливає багато чинників: доступність одержання початкової освіти, можливість використання здобутків дошкільної освіти, створення сприятливого освітнього середовища, якісний зміст і сучасні підручники, повноцінна реалізація ідей особистисно зорієнтованої освіти, сформованість ключових компетентностей, технологізація методики, моніторинг як засіб управління якістю, особистісна і професійна підготовка вчителя. Високої якості початкової освіти можна досягти у кожній школі, якщо там працює колектив однодумців, панує дух партнерства, взаємної підтримки і надихаючого управління.


Список використаної літератури


  1. Амонашвили Ш. Размышление о гуманной педагогике. -- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -- 496 с.

  2. Бех І.Д. Виховання особистості. Особистісно орієнтований підхід: теоретико-технологічні засади. -- К.: Либідь, 2003 -- 280 с.

  3. Коваль Л.В. Сучасні навчальні технології в початковій школі. – Донецьк: ТОВ «Юго-Восток», 2006. – 227 с.

  4. Лукіна Т. Моніторинг якості освіти. Теорія і практика. -- К.: Шкільний світ, 2006 -- 128 с.

  5. Мартиненко С.М. Діагностична діяльність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика. -- К.: КМПУ ім. Б.Грінченка, 2008 -- 434 с.

  6. Моделі розвитку сучасної української школи. -- К.: СПД Богданова А.М., 2007. -- 240 с.

  7. Моніторинг якості освіти: становлення та розвиток в Україні: рекомендації з освітньої політики. -- К.: "К.І.С.", 2004 -- 160 с.

  8. Пєхота О.М., Старєва А.М. Особистісно орієнтоване навчання: підготовка вчителя. -- Миколаїв: Іліон, 2006. -- 272 с.

  9. Проблеми якісної освіти: теоретичні і практичні аспекти. -- К.: Богданова А.М., 2007. -- 336 с.

  10. Савченко О.Я. Виховний потенціал початкової освіти. -- К.: Богданова А.М., 2009. -- 226 с.

  11. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. -- Вибр. тв.: у 5 т. -- К.: Рад. школа, 1977. -- Т. 3. -- С. 9.-- 278.

  12. Сухомлинський В.О. Сто порад вчителеві. -- Вибр. тв.: у 5 т. -- К.: Рад. школа, 1976. -- Т. 2. -- С. 419.-- 668.

  13. Темчук В.П., Лесіна О.В. Моніторинг якості початкової освіти: регіональний аспект. -- Вінниця: 2007 -- 146 с.

  14. Хоружа Л.Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів: теорія і практика. -- К.: АПН України, 2003. -- 319 с.

  15. Якісна освіта -- запорука самореалізації особистості. -- К.: Пед. преса, 2007. -- 176 с.


_____________________________
Початкова школа. – 2009. – № 8.

О.Я. Савченко,

академік НАПН України,

доктор педагогічних наук, професор

Компетентнісний підхід як чинник якості професійної підготовки майбутнього вчителя

Проблема якості освіти набула в останнє десятиліття особливої гостроти. Її різні аспекти є об’єктом активного вивчення вчених і практиків: управлінців, педагогів, соціологів, психологів, філософів, тестологів. Цей сплеск уваги можна пояснити кількома причинами. Зовнішніми, що зумовлені тривалим недофінансуванням розвитку галузі, реальним зниженням ролі вчителя і школи в суспільстві, а також серйозними внутрішніми обставинами, які негативно відбиваються на якості шкільної освіти. Серед них зазначимо передусім те, що українська школа тривалий час працює в умовах постійних змін, які, на жаль, не є системними і належно підготовленими. Існуючі нововведення або запроваджуються «зверху» через модернізацію змісту програм, нові нормативні документи, нові норми і методики контролю, або ініціюються знизу школами, творчими педагогами без належної експертизи і наукового супроводу. За результатами ЗНО висвітилась різка диференціація шкіл за рівнями досягнень випускників, навіть у столичному регіоні, що засвідчує низьку якість опрацювання державних стандартів у деяких, зовні престижних, навчальних закладах, а в цілому виявляє недостатню готовність як вчителів, так і старшокласників працювати на конкретний результат.

Не менш важливим гальмом якості освіти є слабка узгодженість процесів підготовки майбутніх учителів і подальшого підвищення їх кваліфікації з реальними потребами швидко змінюваної педагогічної практики.

Особливо важливим є подолання цього розриву щодо осмислення і впровадження компетентнісного підходу, який об’єднує інноваційні процеси як у шкільній, так і у професійній педагогічній освіті. Не зважаючи на велику кількість публікацій з цієї проблеми, актуальність досліджень лише нарощується, бо розуміння сутності компетентнісного підходу, характеристики ключових і предметних компетенцій, технології їх формування і вимірювання залишаються, з нашого погляду, недостатньо обґрунтованими, а часом і суперечливими.

1. Зупинимось на основних положеннях щодо визначення і застосування компетентнісного підходу. Передусім вкажемо на соціально-економічні і педагогічні чинники, що зумовлюють його значущість у сучасних модернізаційних процесах галузі.

Соціально-економічні полягають у необхідності приведення вищої освіти у відповідність з потребами ринку праці, запитами особистості і суспільства на практикоорієнтовані результати підготовки фахівця.

Освіта, віддзеркалюючи соціально-економічні потреби, стає все більш вагомим ресурсом у змагальності гостро конкуруючих суспільств. Сучасна людина в молодшому і зрілому віці об’єктивно змушена бути мотивованою до самореалізації самонавчання і саморозвитку. У цих умовах увагу вчених, політиків, бізнесові кола все більше привертає теорія людського капіталу, серцевиною якої є міждисциплінарне осмислення сутності і моделювання шляхів розвитку та оптимізації використання духовного й інтелектуального потенціалу людини, суспільства, нації у різних геополітичних і економічних умовах. Адже відомо, що рейтинг країн за якістю життя людей не залежить ні від величини території, ні від кількості населення, ні природних багатств, плодородності ґрунтів, ні давнини історії. Найважливіші є три взаємопов’язані фактори: політичний устрій, система цінностей, система економічного розвитку (Б.Гаврилишин).

Система цінностей найбільшою мірою зосереджена в освіті, культурі, науці. Її творцем, носієм і виразником є людина. Доречно в зв’язку з цим навести думку В.Г.Кременя про ХХІ століття, яке вважають суспільством знань. «Дуже часто поняття «суспільство знань» обмежують виключно або переважно його інформаційного складовою… Але підкреслимо, що вирішальним фактором суспільства знань буде Людина. Людина, здатна діяти на основі одержаних знань, на основі практичного їх використання. Сформуємо таку людину через освіту – будемо мати перспективу утвердити суспільство знань, діяльність якого, в цілому і у різних сферах зокрема буде організована на основі знань» (Кремень В.Г. Якісна освіта: вимоги ХХІ століття / Дзеркало тижня. – 24 червня 2006 р. - № 24. – С. 14).

Зосередженість на потребах людського розвитку, виховання і формування інноваційної людини зумовлює затребуваність компетентнісної освіти, проблеми якої з середини 90-х років ХХ ст. поступово стають найбільш обговорюваними у міжнародному освітньому і науковому просторі. Так, Радою Європи, фахівцями її Міжнародної комісії неодноразово розглядалися характеристики компетентнісної освіти і принципи визначення переліку ключових компетентностей (1996,1997, 2001, 2002 тощо).

Зокрема, за результатами робочих засідань представників країн Євросоюзу (Лісабон, 2001) було запропоновано включити до ключових компетентностей для навчання впродовж життя вісім основних галузей ключових компетентностей: фундаментальні навички лічби та письма; базові компетентності в галузі математики, природничих наук і технологій; іноземні мови; ІКТ – навички та використання технологій; уміння навчатися, соціальні навички; підприємницькі навички; загальна культура.

Компетентнісна професійна освіта зорієнтована на досягнення особистістю конкретних навчальних результатів: знань, умінь, навичок, формування ставлень, набуття індивідуального досвіду, інтеграція яких дозволяє розв’язувати задачі певного класу, бути готовим діяти у визначених вимогами професії ситуаціях.

Компетентнісна освіта більше зорієнтована на практичні результати, ніж на фундаментальність і обсяг здобутих знань (акцент із що вивчати переноситься на те як діяти). Особистісні досягнення є принципово важливими для життя в умовах швидких змін, впровадження нових технологій, утвердженні нових взаємовідносин освіти з ринком праці. Важливо підкреслити, що результативність освіти розглядається у зіставленні навчальних цілей, ефективності освітніх систем і вхідних ресурсів. В контексті цього змінюється місія університетів. Принциповою тенденцією їх сучасного функціонування стає перехід від елітарної фундаментальної освіти до масової вищої професійної освіти. Яскраво це підтверджує стрімке зростання в нашій країні кількості університетів і відповідно кількості випускників ВНЗ, якість підготовки яких далеко не завжди підтверджується життям. Педагогічна освіта, як відомо, належить до масових і завжди затребуваних, тому для неї характерною є не академічне, а виразне професійне спрямування.

2. Успіх модернізації педагогічної освіти шляхом запровадження компетентнісного підходу визначальною мірою ґрунтується на якісному і своєчасному розробленні законодавчо-нормативної бази і відповідного науково-методичного супроводу.

Коротко зупинимося на основних положеннях щодо забезпечення цих умов у контексті впровадження компетентнісного підходу.

Чи забезпечують існуючі регулятивно-нормативні документи впровадження компетентнісного підходу? Протягом останніх років з’явилося кілька важливих урядових і відомчих матеріалів щодо реалізації в Україні вимог Болонської декларації у системі вищої освіти. Для нашої проблеми базовим є «Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи стандартів вищої освіти» (МОН України, Інститут інноваційних технологій і змісту освіти. – К., 2007). У ньому перехід до нового покоління державних стандартів на основі компетентнісного підходу визначено як необхідний шлях підготовки конкурентоздатного випускника, підкреслено, що засобом компетентнісної освіти є її технологічне забезпечення. З урахуванням існуючих в європейському досвіді рекомендацій щодо сутності компетентнісного підходу і оцінювання якості освіти шляхом визначення рівня компетентності випускників запропоновано орієнтуватися на такі положення. Зокрема, кожен європеєць повинен володіти такими ключовими компетенціями: в галузі рідної мови; у сфері іноземних мов; математичній та фундаментальній природничо-науковій та технічній компетенції; комп’ютерній компетенції; навчальній компетенції; міжособистісній, міжкультурній, а також громадянській компетенції; компетенції підприємництва; культурній компетенції. Структуруючи ці компетенції, укладачі рекомендацій визначають універсальні.

Розробникам галузевих стандартів рекомендовано брати до уваги такі блоки універсальних компетенцій: соціально-особистісні, інструментальні, загальнонаукові, професійні (загально-професійні і спеціалізовано-професійні) (с. 8). Перелік цих компетенцій відповідно до галузевого стандарту вищої освіти (ГСВО) подано у рекомендаціях.

У зв’язку з цим постають такі складні проблеми: 1) яким чином цей великий набір компетенцій (що доречі ВІН не знайшов широкого обговорення серед педагогічної громадськості і достатнього наукового обґрунтування) педагогічно доцільно відобразити в Освітньо-кваліфікаційних характеристиках (ОКХ) підготовки фахівців різних спеціальності на рівнях бакалавра, спеціаліста, магістра; 2) як узгодити перелік і зміст професійних компетенцій із тим переліком ключових компетентностей, що визначені українськими педагогами в галузі шкільної освіти і які вже зазначені у діючих «Критеріях оцінювання досягнень учнів 12-річної школи» (2008)? Зокрема, за баченням українських учених до ключових компетентностей відносяться: уміння вчитися, загальнокультурна, громадянська, здоров’язбережувальна, компетентності з ІКТ, соціальна, підприємницька. Саме до їх формування мають бути підготовлені майбутні учителі, адже кожна з цих компетентностей ґрунтується на між предметних знаннях, має певну структуру і вимагає цілеспрямованої методики; 3) впровадження компетентнісного підходу вимагає обґрунтування критеріїв і показників вимірювання сформованості компетентностей. На жаль, цей аспект залишається поки що поза науковою увагою, а отже результативність не можна проконтролювати.

У змісті і результативній частині галузевого стандарту вчителя, зокрема початкових класів, і в ОКХ поки що цієї переорієнтації, з нашого погляду, не зроблено. Том очевидним є розрив між запитами шкільної практики і повільним реагуванням на ці потреби підготовки майбутніх учителів. Вагомою обставиною, що гальмує справу, є, очевидно, виняткова складність проектування цілком правильної ідеї у реальну площину підготовки майбутнього вчителя початкових класів, який має оволодіти значно більшою кількістю загальнопедагогічних функцій ніж вчитель-предметник, окрім цього засвоїти методику викладання восьми освітніх галузей. (Мусимо зазначити, що у проекті Пропозицій МОН України з вдосконалення структури, змісту та організації підготовки магістрів в Україні (грудень 2009 р.) з-поміж інших рекомендацій висловлено пропозицію про те, що для потреб початкової школи достатньо готувати вчителів на рівні молодшого спеціаліста. Прикро, що такі легковажні висновки зроблено у той час, коли в Україні вже понад 50 років для початкових класів готують вчителів з вищою педагогічною освітою у педагогічних вищих навчальних закладах. А в Європейському Союзі у країнах-лідерах із шкільної освіти підготовка вчителя для початкової школи розглядається на рівні одержання магістерського звання і триває не менше п’яти років.)

Отже, у запровадженні компетентнісного підходу маємо перейти від визнання важливості самої ідеї до її нормативного втілення у галузевому стандарті і ОКХ конкретно для вчителя кожного фаху. Без такого визначення створення ґрунтовного і систематичного навчально-методичного забезпечення формування усіх видів компетенцій для підготовки майбутніх учителів нам уявляється безперспективним.

3. Привернемо увагу до дуже суттєвої обставини, яка пришвидшує модернізацію вищої педагогінчої освіти: у 2008 р. в Люксембурзі країни Європейського Союзу (ЄС) підписали Європейське комюніке «Європейська рамка кваліфікацій для навчання впродовж життя» (ЄРК). У ній було визначено 2010 рік як цільову дату для країн ЄС щодо встановлення відповідності між їхніми національними кваліфікаційними системами та вимогами ЄРК. До 2012 року держави ЄС мають забезпечити умови, за яких кваліфікаційні результати можуть співвідноситись з відповідним рівнем ЄРК. Цей підхід має на меті пов’язати в одне ціле різні національні кваліфікаційні системи держав Європи за 8-рівнями, починаючи з атестату про середню освіту (перший рівень системи освіти) і закінчуючи поглибленим рівнем (докторський ступінь – восьмий рівень). Усі вісім рівнів визначено у форматі не змісту і процесу, а очікуваних результатів. Це означає, що в оцінюванні якості освіти, незалежно від її рівня, типу, навчального закладу, увага зосереджується на загальній відповідності досягнутих результатів кожного з восьми рівнів освіти. Наприклад, якщо на першому рівні це базові знання загального характеру, то на восьмому рівні очікуваним результатом мають бути найпросунутіші знання у сфері роботи чи навчання, а також на стику між сферами знань. Оскільки в країнах ЄС результативність одержаної освіти співвідноситься з рівнем оволодіння фахівцем набором компетенцій, які відповідають вимогам певної професії, то вищезгаданий документ ще раз підтверджує значущість правильного і послідовного запровадження компетентнісного підходу.

4. Компетентність навчальна і професійна означає підтверджену здатність використовувати знання, вміння та особистісні, соціальні та/або методологічні здатності у роботі, навчанні для професійного і особистісного розвитку. Такий підхід є відповіддю освіти на пришвидшення інтеграційних процесів в економічній, політичній і соціальній сферах, чіткій професіоналізації підготовки, адже він сприяє створенню в Європі спільної довідкової системи з метою підвищення прозорості кваліфікаційних рівнів, що в свою чергу сприятиме мобільності кадрів і впровадженню принципу навчання впродовж життя. Однак хоча у нормативних документах поняття компетентність і компетенції вже набули певної однозначності, у педагогічних дослідженнях з проблем підготовки вчителя спостерігається надзвичайна строкатість у вживанні цих понять, їх ототожнення з професіограмою, професійними уміннями тощо. Наприклад, термін компетентність дослідники нерідко вживають як синонім таких понять як професійна зрілість, професійна майстерність, професійна компетентність, професійна здатність, професійна кваліфікація, професійна готовність. Рядоположно вживаються поняття компетентність і компетенції.

Російський вчений В.О.Сластьонін вважає, що професійна компетентність педагога виражає єдність теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності й характеризує його професіоналізм. За визначенням А.В.Хуторського – компетентність означає володіння людиною відповідною компетентністю, що включає її особистісне ставлення до неї і предмета діяльності. За видами діяльності вчений виділяє ціннісно-смислову компетенцію, загальнокультурну, навчально-пізнавальну, інформаційну, комунікативну, соціально-трудову, компетенцію особистісного самовдосконалення. До формування усіх цих компетенцій має бути підготовлений професійно компетентний учитель.

Людина є суб’єкт спілкування, пізнання, праці. Відповідно до цього психолог І.А.Зимня визначає три основні групи компетентностей: ті, що стосуються людини як: суб’єкта життєдіяльності; суб’єкта взаємодії з іншими людьми; ті, що стосуються діяльності людини в усіх її типах і формах.

Теоретичні аспекти компетентнісного підходу у зіставленні українського і європейського досвіду були розглянуті на спеціальному методологічному семінарі в Національній Академії педагогічних наук України (2008). За результатами обговорення педагогічній спільноті запропоновано користуватися такими визначенням: «Компетентність – це інтегрована категорія, що виражає сформовану насамперед засобами освіти здатність індивіда успішно розв’язувати загальні і специфічні проблеми як у трудовій діяльності в якості фахівців, так і в суспільному житті в якості громадян. Набори компетентностей охоплюють знання, уміння, навички, особистісні якості, необхідні для виконання індивідом економічних і соціальних функцій» (реалізація європейського досвіду компетентнісного підходу у вищій школі України: матеріали методологічного семінару. – К.: Педагогічна думка, 2009. – С.349).

Отже, професійна компетентність педагога є якісно іншим поняттям ніж знання і професійні уміння чи здатність до виконання окремих професійних задач. Вона є інтегрованим результатом набуття особистістю знань, умінь, навичок, індивідуального досвіду, професійної діяльності, ґрунтується на ціннісно-мотиваційних орієнтирах, що виявляються у поведінці, рефлексії. Професійна компетентність характеризує рівень професійної готовності педагога, що є значно ширшим поняттям, бо об’єднує його особистісний і професійних розвиток. Тому за таким підходом процес навчання виключає «передачу знань», пасивну роль студента як споживача інформації. Натомість утверджує, що компетентність не лише синтезує результати його сумлінного й систематичного навчання в аудиторії у співпраці з викладачем, а й самоосвіту, життєвий досвід, ставлення до майбутньої професії.

Як відомо, сутність педагогічної професії зумовлює виняткову важливість загальної культури і загальної освіченості вчителя. В контексті професійної компетентності постає складна проблема як поєднати у процесі її формуванні культурні особистісні смисли і професійно-діяльнісні досягнення майбутнього педагога.

5. У вітчизняному освітньому просторі дослідники виявляють надзвичайну активність щодо розроблення різних аспектів компетентнісного підходу у підготовці вчителя. Аналіз обґрунтування великої кількості дисертаційних тем, які надходять на розгляд до Ради з координації досліджень в галузі педагогічних і психологічних наук НАПН України (протягом року до 1600 тем), дозволяє зробити висновок про те, що стосовно компетентнісного підходу пошукувачі нерідко виявляють незнання сутності і структури базових понять вищезгаданої проблеми, слабо орієнтуються у виборі дійсно актуальних завдань. Гальмує цей процес вузький простір у науково-педагогічному середовищі фахових дискусій, дидактичних концепцій і узагальнюючих праць щодо компетентнісного підходу, обговорення ефективності різних технологій формування ключових і предметних компетенцій, що породжує дрібність і безсистемність наукових пошуків. (Принагідно рекомендуємо науковцям і дисертантам звертатися до підготовленого Державною науково-педагогічною бібліотекою України ім. В.О.Сухомлинського рекомендаційного списку бібліографії праць із компетентнісного підходу, що були видані в Україні та країнах СНД впродовж 2003-2008 рр. Див. ж. «Освіта і управління», 2009. – Т. 12. - № 2).

Враховуючи перспективність подальшого вивчення проблеми компетентнісного підходу у вищій педагогічній і загальній середній освіті пропонуємо читачам звернути увагу на актуальні, з нашого погляду, теоретичні і практичні аспекти дослідження якості підготовки майбутнього вчителя:



  • концептуальне обґрунтування складу і структури універсальних (ключових) компетентностей для кожного рівня освіти; експериментальні дослідження їх формування;

  • прогностична функція компетентнісного підходу у конструюванні змісту і результатів освіти для різних спеціальностей;

  • технології реалізації компетентнісного підходу у різних умовах одержання педагогічної освіти;

  • формування у студентів ключових і предметних компетенцій засобами системи професійних задач (за циклами методичної підготовки);

  • порівняльна ефективність різних підходів до оволодіння студентами ключовими і предметними компетенціями (етапи, комплекс умов, способи моделювання, кейс-технології, електронні портфоліо та ін.);

  • міжпредметні зв’язки у формуванні ключових компетенцій;

  • моніторинговий супровід процесу формування компетенцій (діагностика, управління за результатами, критеріальне самооцінювання та ін.);

  • формування інтелектуально-ціннісної складової компетентнісного фахівця (наприклад, відповідальність, ініціативність, творчість, рефлексія як імпульс удосконалення компетенцій та ін.);

  • формування у майбутніх учителів контрольно-оцінювальних умінь у контексті вимог компетентнісного підходу;

  • компетентнісний підхід як нормативний механізм побудови неперервної педагогічної освіти;

  • інформаційно-комунікативні технології у формуванні ключових і предметних компетенцій майбутніх учителів.

Підсумовуючи викладене, відзначимо, що впровадження компетентнісного підходу не означає відкидання таких відомих підходів у педагогічній освіті як системний, діяльнісний, когнітивний, міждисциплінарний. З нашого погляду, вони певною мірою взаємодіють у процесі застосування компетентнісного підходу, який не може бути ізольованим засобом, бо передбачає глибокі, комплексні зміни у професійній підготовці майбутнього вчителя, що вимагають переосмислення цілей і результатів оновлення змісту і процесу навчання, особливо педагогічної практики, середовища ВНЗ, оцінювання якості підготовки. Ці перетворення мають бути системними, а їх результати прогнозованими і критеріально вимірюваними.

______________________________________________________________
Науковий часопис НПУ ім. Михайла Драгоманова: серія 17, вип. 17. - 2010.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал