Основи інклюзивної освіти




Сторінка22/25
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.02 Kb.
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25
Результати

Комбінований повний коефіцієнт інтелекту 58.

Загальні труднощі за кожним субтестом (розуміння прочитаного,
орфографія, писемне мовлення.

Рівень нижче середнього в усіх сферах.

Серйозні труднощів соціальній сфері та розвитку моторики.

Соціалізація: не взаємодіє з оточуючими, грається один.

Моторика: серйозні проблеми загальної моторики. Повільний, важко
долає перепони, часто втрачає рівновагу.

На уроках загалом добре організований.

Полюбляє уроки музики, демонструє хороший рівень успішності в цій сфері.

Труднощі в підтримуванні позитивних соціальних стосунків грається сам
або сперечається/розпочинає бійку.

У процесі соціальної взаємодії надто наближається до співрозмовника,
втручається в його особистий простір.

Погано помічає можливості для позитивної соціальної взаємодії з іншими
людьми, крім своєї родини.

Люблячий і турботливий старший брат.

У вільний час полюбляє, малювати, ліпити, майструвати.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
213 213

Проблеми з дотриманням особистого простору.

Рівень успішності з музики вищий за типові показники вікової групи.

Вміє рахувати довиконує додавання, віднімання, множення та
просте ділення. Добре будує прості графіки. Базове розуміння дробів.
Використовує конкретні підказки.

При читанні швидко розпізнає букви та співвідносить їх зі звуками.
Низький рівень розуміння прочитаного, складнішого за тексти для 3 класу.
Багато орфографічних помилок. Труднощі писемного мовлення.

Демонструє хороші успіхи в галузі мистецтва. Цікавиться малюванням.
Опанував складні прийоми, втому числі зображення тіні та малювання
олійними фарбами на полотні. Виявляються здібності в інших напрямах,
зокрема в ліпленні.
Довготермінові цілі
Довготермінові цілі – важлива складова будь‐якої програми навчання. Вони визначають результат, якого передбачається досягти в роботі з учнем за тривалий період. Цей період залежить від контексту, але зазвичай не перевищує одного року. Нині в школах доволі поширена практика складання різних планів. За наявними даними, в деяких випадках довготермінові цілі охоплюють менші проміжки часу, наприклад шість і навіть три місяці, коли навчання провадиться інтенсивно. Довготермінові цілі визначаються на основі тез загальної мети та даних з графи узагальнених результатів оцінювання. За своїм характером, вони можуть бути доволі широкими. Довготермінові цілі дають змогу сформувати уявлення напрями в яких учень має розвиватися упродовж тривалого періоду. Формулювати ці аспекти слід простою мовою, зрозумілою для кожного учасника. Справді, однією з головних умов ефективності індивідуального навчального планує його простота. Це стосується не лише формулювання цілей, ай їх кількості. Кожну довготермінову ціль згодом буде підкріплено низкою специфічних задач, тому автори плану мають попередньо зважити, чого реально досягти на практиці в звичайному класі за вказаний період, враховуючи наявне кадрове та ресурсне забезпечення. Варто додати, що непотрібно докладно прописувати в ІНП все, що має опанувати учень. Цей документ скоріше покликаний зосередити увагу на аспектах навчання, що є для нього найважливішими. Також зауважимо, що, про якого б учня не йшлося, в переважній більшості випадків доцільно обмежитися трьома довготерміновими цілями.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
214 214
Приклад. Найкращі наміри, що вилилися в нежиттєздатну практику
Саллі – старанний і відданий своїй справі педагог. В її класі навчається Альберт, хлопчик з родини біженців, який майже не знає англійської мови, й вона хотіла допомогти йому розвиватися та зростати в різних сферах. Вчительку підтримали всі члени консультативно‐педагогічної групи, і разом вони визначили для Альберта сім довготермінових цілей. Далі до кожної з них було сформульовано поп ять специфічних задач, тобто загалом 35 задач нарік. Завжди ретельна в своїй роботі, Саллі намагалася інтегрувати всі задачі Альберта в матеріал програми, розрахованої для всього учнівського колективу. Проте, скоро вона зрозуміла, що задач надто багато, і систематично працювати над кожною їй було складно. Крім того, упродовж тижня для цього ніколи не вистачало часу. Саллі доводилося засиджуватися до глибокої ночі, оформляючи документацію з моніторингу реалізації кожної задачі. Наприкінці року результати її оцінювання наочно довели, що жодної цілі для Альберта не вдалося досягти повною мірою, хоча стосовно деяких намітився частковий прогрес. Незадовільні підсумки навчання хлопчика пояснювалися завеликою кількістю довготермінових цілей. Замість зосередити увагу на кількох найважливіших сферах, Саллі ставила перед собою багато завдань, що призвело до розпорошення зусиль. Отже, незважаючи на напружену працю вчительки, її намагання охопити все призвело до того, що прогрес учня в його навчальних цілях був доволі незначним. Після уважного аналізу мети й узагальнених результатів оцінювання, кожен член консультативно‐педагогічної групи має індивідуально скласти перелік сфер, які вважає важливими для дитини. Ці ідеї згодом буде використано для формулювання відповідних цілей у порядку пріоритетності. Після завершення роботи над індивідуальними списками, уся група обговорює та погоджує пріоритети навчання. На цьому етапі може виникнути певна дискусія про значимість різних аспектів які з них є найважливішими. Далі всі ці пріоритети слід записати в окремій формі, яка слугуватиме основною для вироблення довготермінових цілей. Нижче у прикладі нарис. подано заповнені форми для Джеремі (див. також форму
10 у розділі Зразки корисних документів. Спершу наводиться зразок індивідуального списку пріоритетів, який склав один з учасників групи, виходячи змети Джеремі та узагальнених результатів його оцінювання. Далі в колективному списку показано, які головні аспекти навчання могли
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
215 215 визначити для хлопчика всі члени консультативно‐педагогічної групи після обговорення.
Довготермінові цілі
Індивідуальний
перелік Колективний перелік Обвести потрібне)
Ім’я дитини
Джеремі Х Дата
15 квітня



Пріоритети навчання
(В порядку важливості)
1) Вироблення соціальних навичок.
2) Формування навичок трудової діяльності.
3) Заохочення художніх талантів.
4) Покращення рухливості.
5) Підвищення рівня академічної успішності.
Довготермінові цілі
Індивідуальний перелік
Колективний
перелік Обвести потрібне)
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
216 216
Ім’я дитини
Джеремі Х
Дата
15 квітня

Пріоритети навчання
(В порядку важливості)
1) Вироблення соціальних навичок.
2) Заохочення художніх талантів.
3) Покращення рухливості/моторики.
4) Підвищення рівня академічної успішності.
Рисунок 6.3.
Довготермінові цілі
Після визначення пріоритетів консультаційно‐педагогічна група може приступити до формулювання довготермінових цілей. При цьому важливо пам’ятати рекомендації вставки 6.2.
Вставка 6.2.
Поради щодо визначення довготермінових цілей.
У процесі розроблення довготермінових цілей необхідно враховувати наступні моменти. Наголос слід робити насильних сторонах дитини та її потребах – несправедливо вимагати, щоб учень працював тільки над тим, що йому вдається погано Цілі мають ґрунтуватися на пріоритетах, погоджених консультативно‐педагогічною групою Цілі мають відображати очікувані результати навчальної діяльності учня і бути особистісно орієнтованими наприклад, із
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
217 217 довготермінової цілі Інтегрувати Джил у роботу учнівського колективу на всіх уроках мистецтва видно, як педагоги школи планують працювати з дівчинкою, а не чого вона сама зрештою має досягти. Тому в цьому випадку кращою буде така довготермінова ціль «Джил буде активно долучатися до роботи учнівського колективу на уроках образотворчого мистецтва. З цього формулювання зрозуміло, що має зробити учениця для досягнення своєї довготермінової мети. Цілі неповинні бути надто конкретними – усі деталі буде передбачено вузькими задачами в наступній графі ІНП. Слід зазначити період досягнення кожної цілі. На першій рекомендації вставки 6.2 варто зупинитися докладніше. Доводиться визнати, що індивідуальні навчальні плани складають для учнів, які не встигають у певній галузі/сфері, і тому у процесі їх підготовки часто беруть участь фахівці з освіти, психології та реабілітації. Потреба в їхньому внеску зумовлена тим, що учень стикається з певними труднощами. Зрозуміло, що з цієї та інших причин вони акцентують увагу на дефіцитах, тобто на потребах учня втому сенсі, що йому чогось бракує, а не на тому, що в нього виходить добре. Така позиція може призвести до того, що більшу частину свого часу в школі учні будуть змушені працювати над тими галузями (в тих напрямах, в яких вони вже досить давно зазнають невдач. Це вірний спосіб зробити їх навчання у школі нудним і безрадісним З раціональної точки зору, обходити увагою такі потреби не можна, але консультаційно‐педагогічна група також має розуміти, що не кожну потребу слід задовольняти з допомогою індивідуального навчального плану і що варто передбачити можливості для роботи за напрямами, в яких виявляються сильні сторони учня. Тобто, одна або дві цілі ІНП, за можливості, мають бути спрямовані на подальший розвиток однієї із сильних сторін. Від цього виграє вся програма навчання. Наприклад, учневі з труднощами комунікації, який проте чудово знаходить спільну мову з ровесниками й дорослими, буде корисно далі вдосконалювати свої соціальні навички. Такий підхід допомагає йому досягати нових успіхів у тих сферах навчання та розвитку, в яких він уже почуває себе досить впевнено, а також дає змогу компенсувати труднощі комунікації у деяких контекстах. Нижчеперелічені можливі варіанти цілей для Джеремі. Члени консультаційно‐
педагогічної групи воліти не перенасичувати ними ІНП і тому зупинилися на трьох найважливіших. Зверніть увагу, що один з навчальних пріоритетів
ґрунтується на вже добре сформованій сильній стороні хлопчика.
Приклад: Довготермінові цілі для Джеремі
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
218 218
1.

Джеремі вдосконалить свої соціальні навички та рівень соціальної
взаємодії вдома та у громаді. Період до кінця року.
2.

Джеремі розширить набір своїх художніх талантів і навичок та
далі їх розвиватиме. Період до кінця року.
3.

Джеремі покращить свій поточний рівень рухливості та загальну
моторику. Період до кінця другого триместру.
Зауважимо, до цілі Джеремі стосуються трьох його найважливіших пріоритетів, погоджених консультаційно‐педагогічною групою, а обмеження кількості робить їх реалістичними та досяжними. Крім того, цілі сформульовані стисло і зрозуміло та містять очікуваний термін завершення роботи. В них йдеться проте, що має зробити сам учень. Притому, водній з цілей чітко вказується на намір розвивати одну з існуючих сильних сторін. І наостанок, необхідно перевірити, чи відповідають вони картині бажаного майбутнього, що відбита в загальній меті. Якщо зіставити цілі Джеремі з його загальною метою, видно, що ціль, орієнтована на формування соціальних навичок, узгоджується зі сподіваною складовою активне соціальне життя в майбутньому. Передбачений наступною ціллю розвиток художніх умінь хлопчика пов’язаний із потенційно можливою професією художника, беручи до уваги його таланті любов до мистецтва. В ній також зосереджується увага на одній з його сильних сторін. Ціль щодо покращення рухливості втілює прагнення до більш незалежного життя в майбутньому. Отже, кожна на один крок наближає нас до досягнення загальної мети для Джеремі.
Специфічні задачі
Специфічними задачами називаються твердження, що випливають із довготермінових цілей і передбачають конкретні дії для їх реалізації. За своїм характером вони є короткотерміновими та охоплюють різні періоди від кількох днів до місяців, залежно від конкретного учня та педагогічного контексту. Працюючи над специфічною задачею, учень має чітко продемонструвати свою здатність виконувати певну дію, що дає підстави зробити висновок про її досягнення. Тому така задача має бути чіткою та вимірюваною. Подібно до довготермінової цілі, в ній йдеться проте, що має зробити учень. Для визначення специфічних задач необхідно уважно проаналізувати кожну довготермінову ціль одна за одною. Власне, членам консультаційно‐
педагогічної групи потрібно відповісти на запитання якими діями дитина має продемонструвати досягнення цієї довготермінової цілі. Подібно до цілей, рекомендується обмежитися розумною кількістю специфічних задач, яку реально вмістити в річний план. Посилаючись на загальноприйняту практикуми радимо визначати не більше чотирьох на одну ціль. Але якщо її
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
219 219 можна досягти за допомогою меншої кількості задач, то варто зупинитися на другому варіанті. На практиці часто спостерігається зворотно пропорційна залежність між ефективністю індивідуального навчального плану та передбаченою ним кількістю цілей і задач. Так, одна з цілей Джеремі може супроводжуватися наступними специфічними задачами – див. приклад нижче.
Приклад. Визначення специфічних задач для Джеремі
Ім’я дитини: Джеремі Х.
Аналізована довготермінова ціль
Джеремі вдосконалить свої соціальні навички й рівень соціальної взаємодії
вдома та у громаді.
Період: До кінця року
Що дасть змогу її реалізувати
1.

Джеремі навчиться поважати особистий простір інших людей.
2.

Джеремі навчиться краще визначати ситуації, де існують можливості
для позитивної соціальної взаємодії з іншими дітьми.
3.

Джеремі активніше долучатиметься до позашкільної діяльності разом
з однолітками.
Після того, як виз ясували, в чому можуть полягати специфічні задачі, їх можна остаточно сформулювати й зафіксувати в ІНП. При цьому для багатьох задач досить зручним є такий формат До кінця ... [вказати термін] ... [вказати ім’я учня] зможе ... Це вдалий варіант формулювання. По‐перше, в ньому зазначено період реалізації відповідної специфічної задачі. По‐друге, викладена таким чином, вона є особистісно орієнтованою в ній йдеться проте, що має зробити учень. Нижче у прикладі наведено специфічні задачі для однієї з цілей Джеремі.
Приклад. Специфічні задачі для Джеремі
Довготермінова ціль
Джеремі вдосконалить свої соціальні навички й рівень соціальної
взаємодії вдома та у громаді.
Період: До кінця року.
Задача 1. До кінця другого триместру під час розмови Джеремі
стоятиме на відстані не менше 50 см від співрозмовника та без нагадування
дотримуватиметься цієї дистанції 60% часу, коли за ним спостерігає член
персоналу.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
220 220
Задача 2. До кінця другого триместру Джеремі на 60% частіше
ініціюватиме позитивну соціальну взаємодію з іншими дітьми під час обідньої
та звичайної перерви, коли за ним спостерігає член персоналу.
Задача 3. До кінця третього триместру Джеремі на 50% частіше
виявлятиме позитивну реакцію на ініціювання соціальної взаємодії іншими
людьми, коли за ним спостерігає член персоналу.
Задача 4. До кінця року Джеремі обере два види позашкільної діяльності
(наприклад, спортивні секції, членство у скаутській організації, гуртки за
інтересами) таза власним бажанням візьме участь у 70% заходів цих
позашкільних організацій.
Зауважимо, що задачі 2 і 3 стосуються одного пріоритетного напряму пункт 2) з прикладу Визначення специфічних задач для Джеремі. Беручи до уваги двосторонню природу соціальної взаємодії, члени консультаційно‐
педагогічної групи вирішили, що в ІНП хлопчика доцільно передбачити дві задачі. Варто також вказати на чіткість і точність усіх формулювань. Зокрема, вони містять кількісні (відсоткові) показники покращення чи досягнення мети в кожній сфері. Відсоткові значення вказувати необов’язково, проте слід передбачити певний спосіб вимірювання прогресу. В багатьох випадках такий прогрес зручно представляти в числовому вираженні – такі дані будуть корисними для підготовки звітності. В ситуації Джеремі консультаційно‐педагогічна група вважає, що 50‐ або відсоткове покращення є для нього реальним. Подеколи варто заздалегідь визначити терміни, що використовуються у формулюваннях специфічних задач. Таку випадку Джеремі, термін позитивна вживається для характеристики ситуацій соціальної взаємодії. Його доцільно розтлумачити, щоб усі члени команди і, передусім, сам хлопчик, знали, що це значить. Визначення подібних термінів подаються у примітках наприкінці переліку задач, наприклад
«Позитивною» називається ситуація соціальної взаємодії, учасники
якої дружньо налаштовані один до одного, усміхаються один одному,
відповідають на звертання й самі звертаються до співрозмовника,
дотримуються усталених норм ввічливості тобто вітаються,
говорять спасибі й будь ласка. У позитивній соціальній взаємодії
немає місця агресивному фізичному контакту, прізвиськам, лайці та
крикам.
У добре сформульованій специфічній задачі чітко прописано, що необхідно робити для досягнення відповідної довготермінової цілі. Але,
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
221 221 даючи уявлення про очікуваний результат, вона не передбачає конкретного способу його вимірювання. Для цього існують індикатори досягнення.
Індикатори досягнення
Індикатори досягнення слугують критерієм для оцінки прогресу в реалізації задач. У цій графі ІНП йдеться про методики вимірювання, описується рівень виконання задач, який відповідає вимогам цих методик, та визначається періодичність і способи їх застосування. Залежно від контексту, для кожної задачі передбачається один індикатор досягнення (чи більше. Самі по собі, вони корисні тим, що спонукають консультаційно‐педагогічну групу продумати стратегію для вимірювання прогресу дитинина підготовчому етапі, до початку впровадження індивідуального навчального плану. А після початку насиченого процесу навчання вони допомагають учителеві не випустити з поля зору свої головні завдання. Тому педагогам немає потреби розробляти методики оцінювання результатів посеред навчального року, коли знайти час для цієї додаткової роботи дуже складно. Адже завдяки попередньо погодженим індикаторам (див. вставку 6.3) учитель уже озброєний цим інструментарієм.
Вставка 6.3.
Розроблення індикаторів досягнення
У процесі підготовки індикаторів досягнення слід взяти до уваги такі моменти чи існує вже подібний інструмент оцінювання (наприклад, стандартизований тест) або консультаційно‐педагогічна група має його розробити, а також чи планується використовувати дані спостереження для вимірювання досягнутих успіхів як часто передбачається проводити вимірювання прогресу дитинина кого покладається відповідальність за проведення оцінювання в який час упродовж дня має відбуватися вимірювання результатів де має проводитися вимірювання успіху дитини в покращенні навичок, що входять до певної поведінкової задачі.
Розробяючи індикатори досягнення (див. вставку 6.3), необхідно переглянути методики оцінювання, представлені в розділі 4 та інші. Якщо у процесі попереднього оцінювання не було зроблено базового зрізу, то ці дані необхідно зібрати до початку навчання. Зіставлення інформації, отриманої у процесі та наприкінці періоду навчання, із попередньо зафіксованими вихідними показниками, допомагає з’ясувати, чи просунулася дитина в
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
222 222 реалізації своїх задач. Таким чином, для однієї з задач Джеремі, яку ми розглядали вище, індикатори досягнення можуть бути такі.
Приклад. Індикатори досягнення для Джеремі
Довготермінова ціль
Джеремі вдосконалить свої соціальні навички й рівень соціальної
взаємодії вдома та у громаді.
Період До кінця року.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   25


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал