Основи інклюзивної освіти




Сторінка18/25
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.02 Kb.
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   25
Сьомий стовп необхідне навчання і ресурси Попри всі добрі наміри, багато учителів відчувають брак підготовки, аби виконувати вимоги інклюзивного класу (Лорман та Деплер) (Loreman &
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
156 156
Deppeler, 2002). Під час проведеного в Австралії опитування (Лорман, 2001) учителів запитували, яка підготовка для них була б корисною. У переважній більшості відповідей учителі висловлювалися на користь допомоги у класі збоку спеціалістів і колег, можливо, в комбінації з якоюсь формою професійного розвитку на базі школи. Однією з корисних моделей, яка могла б допомогти у задоволенні такої очевидної потреби, є налагодження партнерських зв’язків між університетом і школою (Коен та Гілл, 2000;
Депплер, 2006) (Cohen & Hill, 2000; Deppeler, 2006). Депплер (Deppeler) (2006) пише про успіх моделі, коли група шкільних учителів розпочинала навчання для отримання ступеня магістра наук з інклюзивної освітив Університеті
Монаш (Мельбурн, Австралія. Ця група взяла на себе функції лідерів у школі, а також розпочала надавати консультаційні послуги та інші форми допомоги своїм колегам. Спеціалісти університету проводили навчання за курсом на майданчику у школі після закінчення уроків, і при цьому навчальний матеріал було модифіковано відповідно до ситуації у школі. За такого підходу, на нашу думку, задовольнялася потреба втому, аби зробити навчання доречним для освітнього контексту, в якому працювали учителі. Існує відчуття (реальне або помилкове, що школи недостатньо підготовані до виконання вимог інклюзивної освіти (Годжкінсон, 2006;
Лорман, 2001) (Hodgkinson, 2006; Loreman, 2001). Шкільним системам важко розподіляти ресурси поміж «інклюзивною моделлю та «сегрегованою моделлю, і при цьому очікувати, що їм вдасться рівноцінно підтримувати обидві. Інклюзивна освіта потребує підтримки, і ресурси, які формально виділялися на сегреговані системи, необхідно перевести безпосередньо на підтримку інклюзивної освіти, яку зазвичай утримувати дешевше наприклад, див. Роаріг, 1993; Солсбері та Чемберз, 1994; Собси, 2005
(Roahrig, 1993; Salisbury & Chambers, 1994; Sobsey, 2005). Дійсно, перехід до моделі інклюзивної школи можна розглядати як один зі шляхів залучення додаткових ресурсів. Як вже зазначалося вище, партнерські стосунки з громадськими організаціями, які фокусують свою діяльність на сприянні
інклюзії, можуть привести до отримання додаткових людських і матеріальних ресурсів. Ці ресурси можна витрати на користь всіх учнів. Хоча освітян ніколи не задовольняє рівень ресурсів у школі, їх має підбадьорити спостереження Ейнскоу та Себба (Ainscow and Sebba) (1996), що занадто багато ресурсів може виявитися недуже добрим, оскільки вони мають тенденцію знижувати спроможність школи до творчого мислення. Технічні засоби є ресурсом, що широко використовується і відкриває безліч можливостей для більшості учнів, хоча застосовувати їх потрібно помірковано (Фіхтен, Асунсьон, Берайл, Фоссі та діСімоне, 2000; Селверстоун,
2003) (Fichten, Asuncion, Barile, Fossey, & diSimone, 2000; Goddard, 2004;
Selverstone, 2003). Більшість технічних засобів дорогі, і якщо комп’ютер використовується лише для набору текстів, він перетворюється лише в дорогу ручку. Водночас, допоміжні технічні засоби, в разі правильного і
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
157 157 частого використання, стають важливим ресурсом, використання якого потрібно розглядати. Серед інших ресурсів, що вважаються корисними для шкіл та вчителів, – додатковий час для планування, а також додаткові працівники, які виконують функції помічників (Лорман) (Loreman, 2001). Важливість наявності достатніх ресурсів у школі не можна недооцінювати. Згідно з точкою зору Губера (Huber) (1998), інклюзивна практика у школі, з визначенням пріоритетів використання шкільних ресурсів, може справляти суттєвий вплив на навчання всіх учнів.
Висновок Переходячи від запитання Чому до запитання Як в контексті
інклюзивної освіти, важливо розглянути вихідні контекстуальні умови, які необхідно забезпечити, аби зробити її успішною. В цій статті розглядалося сім напрямів, які необхідно усвідомити для того, аби створити головні вихідні умови. Цілком можливо, що існує більше, ніж сім стовпів підтримки
інклюзивної освіти, і визначення цих семи не виключає подальшого визначення нових. Однак, основа, яку було визначено в цій праці, має, принаймні, слугувати корисним каталізатором для обговорення освітянами, громадою і шкільними системами, які прагнуть рухатися у напрямку використання більш інклюзивного і ефективного підходу до освіти всіх дітей.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
158 158
Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі практичний
посібник
2
Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід Харві
3

Психолого‐педагогічне оцінювання
ГОЛОВНІ ТЕМИ РОЗДІЛУ

Тести інтелекту що вони собою являють і яка мета їх проведення. Поширені тести інтелекту для дітей та їх складові. Якісне оцінювання. Оцінювання нарівні класу. Оцінювання для навчання. Оцінювання на основі курикулуму. Деякі інструменти і стратегії оцінювання. Оцінювання – невід’ємна складова навчального процесу. Загалом, воно дає змогу встановити, чи було досягнуто очікуваного навчального результату чи необхідне подальше навчання. У роботі з дітьми, які суттєво відрізняються за своїми навчальними потребами, воно також може передбачати проведення формалізованої оцінки інтелекту, розвитку мовлення, моторики чи функціонування нервової системи. Вчителю необхідно добре орієнтуватися вданих такого оцінювання та розуміти рекомендації, які з них випливають. Зазвичай, він отримує цю інформацію у формі письмових звітів та іноді має змогу особисто обговорити її з фахівцем, який проводив процедуру оцінювання. З погляду вчителя, такі звіти суттєво різняться за своїм змістом та рівнем якості. Щодо цієї невідповідності можна навести кілька пояснень. По‐
перше, направлення учня на оцінювання може бути продиктовано різними причинами. По‐друге, кожен такий звіт адресований певній категорії користувачів. Наприклад, якщо звіт педіатра призначений для іншого медичного фахівця чи лікаря загальної практики, то його мова й термінологія навряд чи будуть зрозумілими особі, не пов’язаній з цими професіями. Водночас, з такого документа педагог може почерпнути корисну інформацію.
2
Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі практ. посіб. / Тім Лорман, Джоан Депплер, Девід
Харві]; пер. з англ. – К – СПД-ФО Парашин І.С. 2010. –296 с.
3
Друкується з дозволу авторів
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
159 159 Цей розділ умовно поділено на дві частини першу присвячено формалізованому оцінюванню, яке зазвичай проводиться психологом, а в другій йтиметься про технології педагогічного оцінювання, які ви можете застосовувати на практиці. Розмірковуючи про успіхи окремих дітей у своєму класі, педагогу варто поставити два запитання Як навчаються мої учні та якого рівня успішності вони досягли в засвоєнні програми Який їхній потенціалу навчанні та яким чином я можу максимально допомогти його виявити Повертаючись до теми тестування, зауважимо, що для відповіді на перше запитання оптимально підходять тести досягнень, які в більшості випадків безпосередньо ґрунтуються на матеріалі навчальної програми даного класу. Вони бувають формалізовані та неформальні. До перших належать стандартизовані тести досягнень, які проводяться на виконання вимог вищого органу управління освіти і поширюються на всі підпорядковані йому навчальні заклади. В минулому така практика масово застосовувалася у Великобританії, а нині її обмежено вступними екзаменами до класичних середніх шкіл (англ. Grammar Schools). У Новій Зеландії в різних класах учні також здають Прогресивні тести досягнень (англ. Progressive
Achievement Tests, PAT). Однак мета останніх заявлена як слугувати основним джерелом інформації, яка полегшує роботу вчителя з виявленими групами дітей і сприяє більш ефективній організації навчального процесу, не відповідає фактичній ситуації, оскільки цінність їх результатів для повсякденної педагогічної практики залишається сумнівною. Вони радше свідчать про загальний рівень академічних показників. Досвід спілкування з вчителями‐практиками переконує втому, що їх передусім цікавить неуспішність окремої дитини, а місце їхнього класу відносно загальнонаціональних норм/стандартів. Для батьків і педагогів більш корисні та інформативні тести, в яких спеціально вивчаються або враховуються індивідуальні обставини, і які не лише надають інформацію про поточний рівень досягнень, ай допомагають підібрати підходи, методи для подальшої роботи вчителя, учня та батьків над проблемними сферами. Концепція загальнонаціональних тестів із характерним для неї поділом дітей із наперед визначеними категоріями, вище або нижче середнього показника для групи, на яку вони розраховані, суперечить філософії інклюзії. Зазвичай, такі тести не несуть жодної безпосередньої користі для практичної діяльності вчителя. Вони тільки показують рівень певного учня відносно його класу або вікової групи. Їх
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
160 160 результати не містять інформації про сильні сторони цієї дитини так само, на їх основі складно запропонувати будь‐які рекомендації вчителю щодо того, яким аспектам навчання варто приділяти увагу надалі. У другій частині цього розділу йдеться про шляхи вдосконалення вчителем власної педагогічної практики на основі результатів оцінювання – нарівні класу і на основі курикулуму. Такий тип оцінювання називається
«формуючим» (англ. «formative assessment») і є однією з основних умов ефективного викладання. Ми, вчителі, маємо реалістично оцінювати рівень досягнень своїх учнів та їхні можливості порівняно із потенціалом ровесників. Протеза жодних обставин неприпустимо складати руки під приводом того, що мети досягнуто більше нічого від мене не вимагається. Свого часу автори цієї книжки навчалися в університеті, який обрав своїм девізом вислів Мікеланджело «Ancora Imparo», що в перекладі означає Я все ще навчаюся. Його можна перенести набагато галузей. Він також повністю відбиває сутність педагогічної професії, специфіка якої дає нам певне право дещо перефразувати й розширити його початковий зміст Нашим учням і нам самим завжди є чого повчитися. Намагаючись відповісти на перше запитання про успіхи окремих дітей у своєму класі, ми у повсякденній практиці дедалі більше пізнаємо та замислюємося над можливостями кожного з них. Коли ж постає це друге запитання щодо індивідуального потенціалу Насправді, все залежить від конкретної ситуації, як представлено у прикладах, наведених нижче.
Приклад 1. Дженні.
Дженні заразу класі але наступного року вона б хотіла вивчати математику за програмою 10. Дівчинка завжди була відмінницею. На думку вчителів, вона дуже розумна та схоплює все нальоту. Але такий стрімкий поступ викликає в них певне занепокоєння і побоювання, що це призведе до надмірного перевантаження. Педагоги згодні, що стабільно високі академічні показники Дженні свідчать про її спроможність працювати за значно складнішою програмою. Але, щоб схвалити такий крок, необхідна більш об’єктивна інформація.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
161 161
Приклад 2. Джонні.
За Джонні закріпилася репутація неслуха і вчителям іноді важко впоратися з його неадекватною поведінкою. Але незважаючи наці проблеми, вони помічають, що хлопчик доволі здібний. Педагоги припускають, що через свою поведінку йому складно засвоювати матеріал та/або зосереджуватися на навчанні. Проаналізуймо ситуацію Джонні докладніше. Насамперед варто проаналізувати запитання, яке має поставити його вчитель Чи не надто багато ми вимагаємо від хлопчика Зокрема Чи має Джонні достатній рівень інтелектуального розвитку для виконання поставлених завдань Іншими словами, чи варто застосувати модифікації, змінити стиль викладання та наші очікування відповідно до його потреб Чи має Джонні певну фізичну або медичну проблему, яка позначається на його здатності спокійно сидіти, зосереджуватися чи працювати над індивідуальними завданнями упродовж тривалого часу Тобто, чи слід нам намагатися задовольнити ці потреби, щоб допомогти хлопчикові зосередитися на завданнях, які перед ним ставимо Можливо, Джонні нудно працювати з матеріалом, який йому пропонуємо, бо він (а) не розуміє його чи (b) вже добре з ним знайомий Це досить різнопланові запитання і згадані вище засоби вимірювання навчальних досягнень, до обговорення яких ми ще повернемося, аж ніяк не допоможуть на них відповісти. Щоб з’ясувати ці та інші подібні моменти та прийняти правильні педагогічні рішення для таких хлопчиків, як Джонні, і для таких дівчаток, як Дженні, існує інша форма оцінювання – стандартизовані тести інтелекту.
Тести інтелекту що вони собою являють і цілі їх проведення
Тести інтелекту бувають двох видів. До першого відносять групові тести із фіксованим часом виконання, тобто учні отримують набори спеціально розроблених запитань і мають відповісти на якомога більшу їх кількість за визначений проміжок часу. Вони не передбачають обговорення, розмов з екзаменатором чийого пояснень. Зазвичай, такі тести дають змогу об’єднати учнів у групи на основі індивідуальних показників балів. Але коли потрібно дізнатися проте, яким чином особа вирішує проблеми або підходить до
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
162 162 розв’язання тих чи інших завдань, то користі від них не більше, ніж від групових тестів досягнень. Другий вид тестів інтелекту допомагає відповісти на запитання, які можуть виникати в учителя стосовно окремих учнів. Це стандартизовані тести з індивідуальною процедурою проведення, коли дитина (чи доросла особа) працює з екзаменатором віч‐на‐віч і разом вони поступово виконують вимоги певного тесту. Цей процес нічим не переривається, увагу зосереджено на дитині, і сама процедура тестування може бути захопливою і приємною для неї, бо вона отримує нагоду продемонструвати свої здібності в розв’язанні різноманітних головоломок, цікавих і, водночас, складних завдань, у відповідях на запитання, пов’язаних із загальним рівнем обізнаності. У більшості випадків немає потреби індивідуально оцінювати рівень інтелекту кожного учня. Водночас, у багатьох класах зустрічаються діти, для яких корисно мати дані подібної перевірки. Тому вчителя насамперед цікавитиме Яку інформацію можна отримати внаслідок проведення даного тесту Перед тим, як перейти до вивчення інформації, яку надають тести інтелекту, необхідно взяти до уваги деякі застереження та нюанси, що не завжди очевидні. Результати тестів інтелекту традиційно виражаються числовим балом, який зазвичай називається коефіцієнт інтелекту (IQ) або в інших випадках – стандартизований бал. Слід пам’ятати, що це лише певний бал: він не є фіксованим і не завжди залишатиметься актуальним чи істинним. Він відображає оцінку, отриману в певний моменті за певних умов. Цілком ймовірно, що в разі проведення того самого тесту іншого дня, його бал дещо відрізнятиметься. Звісно, якщо напередодні в учня сталася серйозна неприємність удома чи в особистому житті або якщо він зазнав травми голови, то шанси отримати такий самий бал за тестом суттєво знижуються. Проте, навіть за відсутності суттєвих змін в обставинах індивіда, можна припустити незначні варіації результату. Саме тому більшість психологів позначають його не одним числом, а числовим діапазоном у десять пунктів. Наприклад, якщо за остаточними підрахунками коефіцієнт інтелекту дорівнює 105, то у звіті психолога він позначається як 100 – 110. Тести інтелекту безпосередньо пов’язані зі шкільним навчанням цей зв'язок неабсолютний, проте доволі тісний. Що й недивно, знаючи
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
163 163 історію їх розроблення. Багато запитань, які до них входять, складаються у співпраці з педагогами, й тому нагадують звичні шкільні запитання
(Річардсон, 1999). Тести інтелекту здатні виявляти високі когнітивні здібності, іноді далеко неочевидні навіть для тих людей, які багато часу проводять з дитиною (див. вставку 4.1). Тести інтелекту мають проводити лише компетентні фахівці, здатні викликати довіру в дитини, вселити відчуття впевненості, які вміють працювати в рамках стандартизованих інструкційне створюючи для неї стресової ситуації. Тому до тестування інтелекту допускаються лише висококваліфіковані працівники, які пройшли спеціальну підготовку.
Вставка 4.1. Яку інформацію представляє коефіцієнт інтелекту

Коефіцієнт інтелекту не дає інформації про емоційний стан особи притому, що емоційні стани можуть впливати і впливають на рівень виконання тестів інтелекту. Коефіцієнт інтелекту не дає інформації про вмотивованість особи виконати течи інше завдання добре (чи недуже добре, хоча низька мотивація негативно позначається нарівні виконання тесту. Коефіцієнт інтелекту не дає інформації проте, яким чином особа вирішує проблеми повсякденного життя, наприклад у сфері стосунків, поводження з грошима, реалізації кар’єрних прагнень тощо. Коефіцієнт інтелекту показує, наскільки добре, відносно вікової групи, особа здатна аналізувати й вирішувати проблеми, наскільки в неї розвинені види пам’яті, та якою мірою вона спроможна адекватно судити про життєві явища та оперувати абстрактними поняттями. Коефіцієнт інтелекту має велике значення для роботи вчителя, оскільки, оцінюючи когнітивні здібності особи, він свідчить про ступінь сформованості умінь і здібностей, які важливі для традиційного шкільного навчання. В арсеналі шкільних психологів є кілька загальноприйнятих тестів, які добре себе зарекомендували на практиці. Зокрема, Тест інтелекту Векслера для дітей дошкільного й початкового шкільного віку (WPPSI), четверта редакція Тесту інтелекту Векслера для дітей (WISC‐IV) та четверта редакція Тесту інтелекту Векслера для дорослих (WAIS‐IV) дають комбінований повний
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
164 164 коефіцієнт інтелекту. В четвертій і п’ятій редакціях Тесту інтелекту
Стенфорд‐Біне (SB‐IV та SB‐V), а також у третій редакції Тесту когнітивних здібностей Вудкока‐Джонсона (WJ‐III) обраховується еквівалентний показник – стандартний віковий бал.
Вставка 4.2.
Дещо технічна, проте дуже важлива інформація
Педагогам необхідно усвідомлювати деякі технічні нюанси тестів інтелекту та добре в них орієнтуватися. Показник IQ відіграє важливу роль, але без належного розуміння може призвести до плутанини. Ця неоднозначність спонукала розробників SB‐IV та WJ‐III замінити його стандартним віковим балом. Сам термін коефіцієнт інтелекту вживається уже понад 100 років і нині використовується за своїм початковим призначенням. Змінилися тільки математичні формули його розрахунку. Це статистичний інструмент, який показує результат індивіда на двоспрямованій шкалі із серединною позначкою 100 балів відносно результатів інших представників його вікової групи за тестом когнітивних здібностей. Позначку «100 балів прийнято за середню для популяції, на основі якої розроблявся даний тест. Вона відображає ідею проте, що результати вимірювання більшості природних явищу межах великої популяції можна представити у вигляді нормальної кривої.
Нормальна крива
Нормальна крива або крива Гауса (див. рис. 4.1) дає змогу проводити порівняння між людьми. Знаючи бал (чи результат тесту) певної особи, ми можемо визначити, чи перебуває вона вище або нижче середнього показника та наскільки. Подібний висновок буде істинним за умови, що норми даного тесту ґрунтуються на результатах належним чином організованої та відібраної референтної групи, що за своїми характеристиками близька до популяції, з якою ми працюємо. Будучи впевненими втому, що вихідна популяція подібна до нашої, ми можемо спиратися на норми даного тестуй порівнювати результати нашого учня (особи) із балами його ровесників. Результати більшості людей припадають на невеликий діапазон по обидва боки середнього показника. Решта індивідуальних балів розподіляється по обидва боки спектра із тенденцією зменшення їх кількості в міру віддалення від серединної точки. Загальний діапазон розподілу
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
165 165 результатів визначають шляхом обрахунку стандартного відхилення балів від середнього. Коли величина стандартного відхилення відома, яку тестах інтелекту, ми можемо точніше з’ясувати, наскільки індивідуальний коефіцієнт інтелекту відрізняється від середнього.
Рисунок 4.1. Нормальна крива (крива Гауса)
Оскільки результати 68% популяції вкладаються в межі одного стандартного відхилення вище або нижче середнього, то ці 68% мають коефіцієнт інтелекту від 85 до 115. Далі, коефіцієнт інтелекту приблизно
14% популяції становить від 116 до 130, а інших 14% – від 70 до 86: їхні показники розподіляються в діапазоні від одного до двох стандартних відхилень. Результати решти 4% популяції наближаються до протилежних країв спектра і займають позицію натри (чи більше) стандартні відхилення
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
166 166 нижче або вище середнього. Тобто, їхні коефіцієнти інтелекту нижчі 70 або вищі 130. У звітах для школи коефіцієнт інтелекту може бути вказано однією цифрою (див. рис. 4.2), але для вчителя набагато важливішим є десятибальний діапазон, тобто не 100 а 95 – 105, який обов’язково має зазначатися в усіх подібних документах. Представлення коефіцієнта інтелекту у вигляді такого діапазону свідчить проте, що отриманий на момент тестування бал не можна вважати абсолютно точним. Цілком ймовірно, що в разі проведення аналогічного тесту в інший день відповіді індивіда дещо відрізнятимуться, він може працювати повільніше (чи швидше, бути більш стомленим (чи бадьорим) або просто почуватиметься краще (чи гірше. Такі варіації природні, вони враховуються наперед і не впливають на достовірність загальної тенденції когнітивних здібностей, яку відбивають тести інтелекту.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   25


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал