Основи інклюзивної освіти




Сторінка17/25
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.02 Kb.
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25
Третій стовп процеси, що відбуваються у школах і класах, які
ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній
діяльності
Для того, аби зробити інклюзію дійсно успішною, вся школа має бути відданою цій справі, оскільки окремим освітянам дуже важко включатися ізольовано або, ще гірше, намагатися це робити в середовищі, яке не підтримує такого підходу і виступає на захист сегрегаційних форм навчання
(Депплер та Гарві, 2004; Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001) (Deppeler
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
147 147
& Harvey, 2004; Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001). Школам потрібно частіше, аніж вони це можуть робити, розглядати широку картину. Навіщо вони існують Кого вони обслуговують Якщо школи дійсно переконані, що вони існують заради того, аби задовольняти освітні, емоційні, соціальні та інші потреби дітей, то зрозуміло, що їм потрібно бути готовими до змін та адаптації відповідно до потреб цих особистостей, а не навпаки. Дійсно, для того, аби школи працювали ефективно, вкрай важливо, щоб вони змінювалися та адаптувалися для задоволення різноманітних потреб всіх учнів (Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001; Лорман та Депплер, 2002;
Лорман та ін., 2005 ) (Jorgensen, 1998; Kennedy & Fisher, 2001; Loreman &
Deppeler, 2002; Loreman et al., 2005). Нарівні школи потрібно брати до уваги низку організаційних чинників. Необхідно по‐новому розподіляти навчальний часі навчальні приміщення
(Йоргенсен) (Jorgensen, 1998). Потреба в цьому є особливо гостра в 7‐12 класах, коли навчання традиційно організоване за окремими дисциплінами в короткі, спеціально виділені проміжки часу. Можливо, що дітям не вдається навчатися найкращим чином на уроках з конкретних предметів тривалістю 50 хвилин. Крім того, необхідно вивчити практику переходу з одного навчального кабінету до іншого, а також взаємодію з різними педагогами. В якості частини роботи з переосмислення розкладу занять, слід також розглянути потребу у виділенні часу для спільної роботи освітян щодо планування навчального процесу. Це може допомогти у створенні більш ефективного навчального досвіду, а також сприяти покращенню партнерських взаємовідносин між колегами. Кеннеді та Фішер
(Kennedy and Fisher) (2001) пропонують створити для роботи з учнями конкретних років навчання нарівні класів) мультипредметні секції замість традиційних предметних секцій. Наприклад, замість об’єднання водну групу всіх учителів англійської мови 7‐12 класів, Кеннеді та Фішер
(Kennedy and Fisher) пропонують, що, можливо, було б корисно об’єднати, припустимо, всіх учителів 8 класів водну адміністративно‐планову групу. Учителям потрібно поміркувати про свою нову роль – перехід від того, аби бути вчителями гуманітарних наук до того, аби стати учителями дітей. Це розуміють багато вчителів початкових і середніх класів, і таке розуміння потрібно виховувати на більш високих рівнях освітніх систем. Взагалі, нову роль потрібно розглядати не лише учителям загальної освіти. Учителям спеціальної освіти і допоміжному персоналу також необхідно подумати над тим, яким чином можна використати свої навички для того, аби покращити та збагатити освіту всіх дітей у системах, що прагнуть стати інклюзивними
(Йоргенсен) (Jorgensen, 1998). З точки зору організаційних чинників, дуже важливо поєднувати дітей в різнорідні групи, а деяким навчальним закладам можна навіть розглянути можливість створення групу класах, до яких входили б діти різного віку із різними здібностями (Елкінз) (Elkins, 2005). Це могло б принести багато
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
148 148 користі з точки зору наставництва, співчуття, соціальних навичок і навчальних успіхів. Проте різнорідність створює й низку проблем. За деяких обставин це може означити, що окремим дітям буде потрібно зосередити увагу на навчальному матеріалі, який їм не підходить. Наприклад, чи може бути зміст поглибленої навчальної програми з математики потрібним або корисним для дитини з тяжкими розумовими затримками В таких випадках творче мислення, розумна модифікація та адаптація навчального матеріалу можуть допомогти у вирішенні багатьох проблем. Проте, ці заходи можуть не подолати їх усіх. У подібних випадках відсутність функціональних навичок наприклад, користування грішми, їх рахування) може стати дуже складною проблему для дітей з різноманітними порушеннями та їхніх учителів. Однак, це може бути проблемою і не лише для дітей з порушеннями. Навчальні програми у багатьох країнах світу піддаються критиці за їх невідповідність здібностям дітей в цілому, а відсутність функціональних навичок вважається реальною проблемою для всіх учнів (Гудман та Бонд) (Goodman & Bond,
1993). Всім тим, хто працює в галузі освіти необхідно ще раз звернути увагу і ретельно обміркувати головні питання – навіщо ми маємо школи, і чого потрібно навчити дітей, аби підготувати їх до життя після школи. До інших організаційних чинників належать необхідність розподілу людських та інших ресурсів між класами (Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та Брауна також потреба у значущому професійному розвитку (Лорман та ін.) (Loreman et al., 2005).
Лорман, Депплер та Шарма (Loreman, Deppeler and Sharma) (2005) вважають, що школи підтримують інклюзивну освіту через невидимі моделі надання допомоги вчителям, а не учням. Згідно з цієї моделлю, саме вчитель втілює ужиття більшість практичних інклюзивних підходів, працюючи в тісному контакті з командою терапевтів і консультантів, які зазвичай залишаються поза сценою в системі взаємовідносин, побудованих на наданні підтримки. Учителям потрібно працювати в диференційованих командах разом з асистентами учителів та іншим допоміжним персоналом (Пікетт, Ваза та
Стеклберг) (Pickett, Vasa, & Steckelberg, 1993). Це означає, що вчителі та асистенти розглядають себе як людей, котрі виконують різні ролі задля досягнення одних мети. Вчителі неповинні перекладати всю відповідальність за освіту дитинина асистента. Також, учителям не слід повністю братина себе цю роль, і вони мають бути впевненими, що можуть покластися на допомогу асистентів, коли це буде потрібно і корисно. Це потребує довгих обговорень і перемовин між учителями і асистентами в той час, коли вони визначають свої ролі в контекстів якому працюють. Нарівні класу першими міркуваннями мають бути фізична доступність та безпека (Елкінз) (Elkins, 2005). Це може видаватися простим завданням, але дуже часто фізичним оточенням нехтують на користь питань, які можуть вбачатися як більш інтелектуально стимулюючі. Варто зазначити, що нормальний доступ, освітлення і технічні засоби допомоги мають
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
149 149 надзвичайно велике значення, якщо дітям треба хоча б дістатися у класу крізь двері, а деякі люди навіть вважають фізичне оточення настільки важливим, що називають його додатковим учителем (Ріналді) (Rinaldi,
2006). З оточенням пов’язаний навчальний клімату класі. Діти добре реагують на регулярні заняття у класі, які є підтримуючими (але при цьому ще й гнучкими) (Лорман та ін.) (Loreman et al., 2005). Дуже важливо налагодити систему протоколів і ведення записів для реєстрації часу прийняття ліків та інших подібних важливих дій. Учителям також потрібно працювати з дітьми для того, аби сприяти встановленню поміж усіма учнями класу дружніх і позитивних стосунків. Ключовою вимогою є взаємна підтримка і повага між учнями, незалежно від того, як вони сприймають рівень статусу або здібностей.
Четвертий стовп гнучка навчальна програма і викладання Шкільна навчальна програма в багатьох західних країнах значно ускладнює освітянам реалізацію їхніх спроб використовувати інклюзивний підхід в освіті. У шкільних округах нині існує тенденція використовувати навчальну програму, яка є лінійною, позбавленою гнучкості, вилученою з контексту, занадто конкретною, централізованою та такою, що не враховує потреби груп меншин (Гудман та Бонд) (Goodman & Bond, 1993). Така наказова навчальна програма призвела до значного поширення викладання, орієнтованого на учителя, коли педагогам доводиться долати значні труднощів спробах досягти результативності учнів, яких від них вимагають. Для інклюзії корисні методи навчання, які більш орієнтовані на дитину, або навіть такі, що концентрують увагу на взаємовідносинах і навчанні в невеликих групах. Це відомо як навчання, позбавлене конкретного центру уваги (Лорман; Ріналді, 2006) (Loreman; Rinaldi, 2006).
Клоу (Clough) (1988) закликає до реформування навчальної програми, яка була б достатньо широкою для того, аби задовольняти потреби учнів, які мають значний спектр порушень. Клоу розглядає спеціальну освіту як, головним чином, проблему, що пов’язана з навчальною програмою, і стверджує що лише через більш глибоке розуміння навчальної програми ми можемо сподіватися прорватися до розуміння індивідуальних проблем сто. 327)». Така точка зору привела до ідеї про універсальну модель навчальної програми, яка, згідно з Бламіресом (Blamires) (1999), функціонує на основі трьох принципів надавати численні варіанти представлення змісту надавати численні варіанти для вираження та контролю надавати численні варіанти для залучення і мотивації Наразі вчителів заохочують (чи від них вимагають) неформально модифікувати навчальну програму, або робити це формально за допомогою Індивідуального навчального плану (див. Alberta Learning, 2004). Попри те, що модифікація навчальної програми в інтересах окремого учня з
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
150 150 особливими потребами є загальноприйнятою практикою, вона має й критиків. Критики розглядають такий процес як спосіб виділити людей з обмеженими можливостями, розглядаючи їх як інших та ізолюючи від решти людей для того, аби контролювати їх за рахунок спеціальних програм
(Корбетт, 1993; Денфорт, 1997; Еванс та Вінсент, 1997) (Corbett, 1993;
Danforth, 1997; Evans & Vincent, 1997). Його також піддають критиці зате, що він пропонує учням з порушеннями занадто директивну навчальну програму. Критики розглядають такий жорстко побудований план як такий, що залишає учневі мало можливостей керувати своїм навчанням і, внаслідок цього, викладання стає орієнтованим на вчителя (Гудман) (Goodman, 1993). Індивідуалізовані цілі часто фокусують увагу на конкретних навичках, а не на когнітивних аспектах навчання (Коллет‐Клінгенберг та Чедси‐Раш, 1991;
Гудман, 1993; Вайзенфельд, 1987) (Collet‐Klingenberg & Chadsey‐Rusch, 1991;
Goodman, 1993; Weisenfeld, 1987). Часто такі навички можна застосовувати лише в обмеженій кількості ситуацій. Існують підстави стверджувати, що розвиток таких вузьких навичок є домінуючим центром уваги у навчальній програмі для дітей без особливих потреб (Коллет‐Клінгенберг та Чедси‐Раш,
1991; Гудман та Бонд, 1993; Лорман, 2001; Лорман та ін., 2005) (Collet‐
Klingenberg & Chadsey‐Rusch, 1991; Goodman & Bond, 1993; Loreman, 2001;
Loreman et al. 2005). Важливо не розглядати модифікацію та адаптацію навчальної програми як лише зміну рівня навичок, необхідного для опанування матеріалу. Звичайно, модифікація може означати саме це, однак, зміну рівня навичок, необхідного для засвоєння матеріалу, слід розглядати як останній засіб, який можна застосувати після того, як повною мірою були розглянуті можливості іншої адаптації (такої як використання техніки, додаткових людських або інших ресурсів. Стосовно окремих дітей наприклад, тих, хто має лише порушення зору, або аналогічні порушення) модифікація рівня навичок, необхідних для засвоєння матеріалу, була б зовсім недоречною. Викладання має критично важливе значення для навчання, а особливо в інклюзивному середовищі. Навчальна програма – це те, чого необхідно навчити, а викладання має справу з тим, як матеріал необхідно вивчити. Учителям потрібно прагматично поміркувати проте, як розподілити учнів на групи. Розподілу на групи, виходячи з припущень прорізні здібності, необхідно уникати (навіть такого, який, з точки зору вчителя, досить добре прихований. Діти знають, хто знаходиться у слабкій групі, і пов’язана з цим ганьба, ймовірніше, справлятиме негативний вплив на самооцінку дітей із слабкої групи. По‐друге, таку практику важко виправдати з точки зору навчання. Діти отримують академічну і соціальну користь від перебування в різнорідних групах (Ендрюс та Лупарт, 2000; Лорман та ін., 2005) (Andrews &
Lupart, 2000; Loreman et al. 2005). Так самовчителям необхідно гнучко підходити до планування розкладу занять. Якщо діти з радістю сприймають свій проект із суспільних наук, який не вдається закінчити до перерви,
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
151 151 можливо, буде розумно продовжити проект після перерви і перенести запланований урок з математики на інший час. Очевидно, учителям початкової школи зробити це буде легше, аніж їхнім колегам, котрі працюють у старших класах. Це ще раз вказує на необхідність реформувати систему укладання розкладу уроків на цьому рівні (Бауер та Браун, 2001;
Лорман та ін., 2005) (Bauer & Brown, 2001; Loreman et al, 2005). До інших, більш важливих міркувань, належить філософський підхід, який використовує вчитель. Чи планується використання соціального конструктивістського підходу На яке навчання робитиметься акцент – індуктивне або дедуктивне Чи використовуватиметься спільне викладання Чи братиметься до уваги множинний інтелект за Гарднером
(Gardner) (1983)? Чи надаватиметься особливе значення навичкам, методам і здібностям на перевагу запам’ятовуванню фактів Результати проведеного
Лорманом (Loreman) (2001) в Австралії опитування свідчать, що більшість учителів середньої школи віддають значну перевагу стилю викладання, що будується на поясненні матеріалу. Такий підхід до навчання учнів з порушеннями вважається неефективним, особливо це постійне використання (Фолві, Гівнер та Кімм) (Falvey, Givner, & Kimm, 1996). Дійсно, в літературі активно відстоюється використання різноманітних методів викладання під час роботи з учнями з особливими потребами (Фолві та ін.,
1996; Форман, 1996; Йоргенсен, 1998) (Falvey et al., 1996; Foreman, 1996;
Jorgensen, 1998). Справа інклюзії та загальна якість освіти покращаться, якщо вчителі подумають про свої філософські погляди та адаптують методи викладання таким чином, аби вони відповідали найкращій практиці навчання.
П’ятий стовп залучення громади В літературі існує загальна згода з тим, що залучення громади до шкіл є важливим елементом у досягненні інклюзивною освітою успіху. Елкінз
(Elkins) (2005) стверджує, що школи значною мірою втратили зв’язок з нашим модерністським суспільством, яке розкололося, тож наразі існує потреба в покращенні зв’язків між школою та громадою. Школам не лише потрібно встановлювати зв’язки і приймати активнішу участь ужитті місцевої громади (як це роблять в Редджо Емілія див. Діти Редджо» (Reggio
Children, 1999), ай необхідно запрошувати до школи конкретних членів громади. Елкінз (Elkins) уявляє школи, в яких постачальники соціальних послуг і організації, які мають вирішувати питання роботи з молоддю, розташовуються в будівлі школи і взаємодіють з учнями для створення більш високого рівня єдності і зв’язків. Найважливішою групою у широкій шкільній спільноті є батьки. Насправді можна стверджувати, що вони складають не частину широкої спільноти, а скоріше частину серцевини шкільної спільноти – разом з освітянами та учнями. Без співпраці та допомоги батьків неможливо багато
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
152 152 досягти, тому Тернбулл та Тернбулл (Turnbull & Turnbull) (1991), а потім
Лорман та ін. (Loreman et al.) (2005) представили роль батьків такою, що розподіляється натри широкі сфери
1.

Батьки як люди, корті приймають рішення. Батьки краще за інших можуть ухвалювати рішення разом зі своїми дітьми та/або від їхнього імені. Вони також можуть допомагати іншим у прийнятті рішень, надаючи цінну інформацію і своє бачення, що базується на досвіді перебування з дитиною упродовж багатьох років.
2.

Батьки як вчителі. Часто батьки є єдиними вчителями своєї дитини у перші 4‐5 років її життя, і вони добре розуміються на навчальних потребах і перевагах особистості. Батьки можуть допомагати в якості вчителів удома, в громаді, а також, в якості партнерів, у класі.
3.

Батьки як захисники інтересів. Дуже рідко можна зустріти батьків, які б не бажали всього найкращого для своєї дитини. Тому батьки часто є чудовими захисниками інтересів. Освітяни, які це розуміють, знаходяться на правильному шляху до встановлення взаємин продуктивної співпраці з батьками. Надання детальних описів різноманітних ролей, які можуть відігравати батьки у школах та класах, виходить за рамкипредставленої статті, і цей напрям вже добре задокументовано в літературі. Окрім Лормана та ін.
(Loreman et al.) (2005), а також Тернбулл та Тернбулл (Turnbull and Turnbull)
(1991), широкий оглядне лише ролей батьків, ай ролей інших членів громади, а також рекомендації стосовно роботи з цими групами, надали
Тернбулл, Тернбулл, Ервін та Судак ( Turnbull, Turnbull, Erwin, and Soodak) в своїй книзі (2005) під назвою Родини, спеціалісти та виключність. Освітянам потрібно вітати групи захисників інтересів, а у випадку
інклюзивної освіти це, зазвичай, означає групи захисників інтересів людей з порушеннями, оскільки вони відіграють вкрай важливу роль як групи з широкого лобіювання, а також надання підтримки окремим особам і родинам (Ервін та Судак, 1995; Судак, 1998) (Erwin & Soodak, 1995; Soodak,
1998). Такі групи часто дратують освітян своєю захисною роллю, однак, без них було б зроблено дуже незначне просування на шляху до інклюзивної освіти. Вони вимагають від освітян підзвітності, а також спонукають нас переглядати та переоцінювати свої погляди, точки зору і підходи до роботи. Такі групи можуть допомагати освітянам, надаючи їм ресурси та поради. Вони часто створюють і надають цінні ресурси, а також готові до надання консультацій і допомоги завжди, коли вони в змозі це зробити. Групи захисників інтересів продовжуватимуть відігравати впливову роль на шляху до інклюзивної освіти, вони міцнітимуть самі, в той час як дедалі більше людей з особливими потребами отримуватимуть права і повноваження, і братимуть на себе роль правозахисників (Еббот та МакКонкі) (Abbot &
McConkey, 2006).
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
153 153 Також корисним може бути встановлення партнерських стосунків з місцевими, національними та міжнародними громадськими організаціями, які виконують функції надання допомоги, але не обов’язково відіграють роль правозахисників. Наприклад, організація Особи з порушеннями у розвитку (Persons with Developmental Disabilities) (PDD) у провінції Альберта Канада) підтримують партнерські стосунки з багатьма школами та органами освіти, намагаючись створити умови для плавного переходу від
інклюзивного і сегрегованого навчання до інклюзивного життя після закінчення школи (Persons with Developmental Disabilities). Такі некомерційні групи як «Easter Seals» (Великодні тюлені) (і багато інших) у Північній Америці пропонують різноманітні послуги, включаючи послуги з реабілітації, професійне навчання і допомогу в організації відпочинку (Easter
Seals). Значну підтримку і ресурси для встановлення партнерських відносин зі школами і кращого втілення ужиття практики інклюзії можуть також надавати різноманітні групи, які займаються специфічними розладами такими як аутизм або синдром Дауна). Багато шкіл розвивають стосунки за такими групами, створюючи умови для розширення відповідальності за освіту із залученням громади до роботи в дусі позитивного співробітництва.
Шостий стовп: змістовна рефлексія Рефлексія стає дедалі важливою частиною репертуару методів постійного вдосконалення хорошого вчителя. Якщо освітяни прагнуть, аби їхні зусилля залишалися актуальними, їм потрібно вміти міркувати і навчатися, оскільки їм потрібна практика, підтверджена результатами досліджень. Цінність рефлексії підвищується, якщо вона ґрунтується наданих, зібраних внаслідок систематичних спостережень, які роблять їх дослідженням дією (Парсонз та Браун) (Parsons & Brown, 2002). Було розроблено низку інструментів рефлексії вчителя. Вони охоплюють, не обмежуючись лише цим, наступне Щоденники та журнали. Лорман та ін. (Loreman et al.) (2005) надають обґрунтування і шаблон використання щоденників учителів. Опис, стверджують вони, дає вчителям змогу глибше розмірковувати, чого можуть бути позбавлені ті, хто не робить записів про свій досвіді думки. Цінність рефлективних щоденників полягає й утому, що в них фіксується процес навчання і розвитку. Розроблені раніше анкети/показники. Існує низка готових анкеті показників, які вчителі можуть заповнювати, намагаючись з’ясувати, девони знаходяться з точки зору реалізації інклюзії, а також на яких аспектах своєї практичної роботи їм, можливо, потрібно сконцентрувати свою увагу. Прикладом такого документа є Британський Індекс інклюзії. Однак, існує ще дуже багато схожих варіантів адаптації та шкал, які можна використовувати (МакКомз) (McCombs, 2003).
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
154 154 Аркуші спостережень, рубрики тощо. Існує низка шаблонів для заповнення результатів спостережень або рубрик передової практики (на зразок анкет та індексів, які вчителі можуть використовувати в якості допоміжних засобів під час рефлексії (Бенвілл та Рікарад) (Banville &
Rikarad, 2001). Запропонувати комусь з колег розглянути плани, результати оцінювання, структуру класу, методи викладання тощо. Така стратегія може бути надзвичайно корисною, але вона передбачає високий рівень довіри до свого колеги. Якщо підійти до цього так, як це має бути між колегами, з намірами принести користь, критичний аналіз практичної роботи збоку колега, можливо, й отримання від них якихось порад, може виявитися корисним для всіх, хто бере в цьому участь, хоч такий крок вимагає мужності (Гвідічі, Ріналді та Кречевский) (Giudici, Rinaldi & Krechevsky,
2001). Якщо така перспектива занадто лякає, інший підхід – записувати уроки на відео, а потім переглядати записи самостійно або разом з колегами. Відвідування уроків інших учителів. Це дуже ефективний засіб отримання корисних ідей, пораді рекомендацій для втілення в іншому контексті, часто з використанням адаптації. Справді, відвідування уроків один одного може стати одним з найважливіших засобів професійного розвитку освітян. Спостереження, як колеги працюють в іншому контексті, обговорення вчителями, що вони побачили (а чого, можливо, і не спостерігали, може приносити взаємну користь. Відвідувач отримує можливість відчути всю яскравість почуттів від тимчасового занурення в інше навчальне оточення, а хазяїн отримує можливість не лише продемонструвати приклади хорошої практики, ай провести разом з колегою, спільну рефлексію і критично проаналізувати власну роботу. В такий спосіб можна сприяти створенню професійних партнерств між класами і школами, що забезпечить умови для безперервного професійного обміну досвідом і розвитку. Про практику рефлексії часто говорять стосовно окремих учителів, які впроваджують різноманітні види діяльності (про них йшлося вище. Однак, в атмосфері рефлексії важливо аналізувати й обговорювати всі аспекти
інклюзивного досвіду. Це поширюється на школи і навіть на органи освіти. Це той напрям діяльності, в якому багато шкільних округів працюють ще не найкращим чином. Хоча вони й намагаються балансувати між потребою рекламувати свої переваги (для того, аби залучати й утримувати учнів у школі) та потребою у самокритиці та рефлексії, самокритика часто випадає з цього процесу. Розглянемо, наприклад, провінцію Альберта в Канаді. Шкільні округи змагаються один з одним за залучення учнів, і тому в них домінує не культура самокритики, а культура рекламування своїх переваг. Управління
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
155 155 державних шкіл міста Едмонтон рекламує існування в окрузі права вибору хоча в більшості рекламних матеріалів, і це помітно, відсутні численні можливості вибору сегрегованої освіти для дітей з порушеннями. Гаслом Управління державних шкіл міста Едмонтон є – Чудові результати усіх учнів (Edmonton Public Schools). На своєму веб‐сайті Управління освіти м. Калгарі розмістило результати своєї звітності, де йшлося про неухильне покращення (Calgary Board of Education). Гасло Шкільного округу Летбрідж
№ 51 (Lethbridge School District #51) таке Будуємо мости до високого рівня успішності учнів (Lethbridge School District #51). Окрім того факту, щоці спроби самореклами важко сприймати серйозно (чудові результати всіх учнів, ці та інші, схожі на них округи, завдяки своїй кампанії зв’язків з громадськістю, яка жорстко контролюється, можуть втратити можливість по‐справжньому міркувати над практикою роботи, що існує в окрузі. Шкільні округи можуть зробити кілька речей, якщо вони прагнуть по‐
справжньому осмислити практику своєї роботи, хоча при цьому їм, можливо, доведеться примиритися з тим фактом, що результати, які здатні покращити практику роботи в окрузі, можуть виявитися несприятливими для їх рекламних кампаній. Шкільні округи можуть вітати результати досліджень, які проводять установи, що не входять до їхньої юрисдикції. Коли органи освіти дозволяють дослідникам, яких вони не контролюють (наприклад, з університетів, проводити дослідження, вони дають дозвіл стороннім спостерігачам певною мірою оцінювати, або, принаймні, об’єктивно описувати те, що відбувається насправді (Евері, ван Тассселл‐Васка та О'Ніл)
(Averey, van Tassell‐Vaska, & O'Neill, 1997). Школи та органи освіти округів можуть також заохочувати безперервне навчання працівників. Такий більш високий рівень освіти може сприяти підвищенню критичного ставлення до ситуації збоку освітян округу, які не будуть готові беззаперечно сприймати
існуючий стан речей (Гріффітс та Уетерілт) (Griffiths & Weatherilt, 2006). В якості засобу оцінки того, наскільки ефективно впроваджується інклюзія на регіональному рівні, шкільні округи можуть сприяти використанню таких інструментів як Британський Індекс інклюзії, а також інші модифіковані та адаптовані матеріали (див. Бут та Ейнскоу, 2002; Депплер та Гарві, 2004)
(Booth & Ainscow, 2002; Deppeler & Harvey, 2004). Вони також можуть організовувати засідання муніципальної ради, до участі в яких запрошувати членів громади і пропонувати їм надавати зворотний зв’язок про важливі проблеми, що існують у спільноті (Гріффітс та Уетерілт)
(Griffiths & Weatherilt, 2006). Якщо в окрузі серйозно ставляться до обмірковування проблем, то результати таких зборів будуть опубліковані не всі публікації мають потрапляти до категорії самореклами.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   25


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал