Основи інклюзивної освіти




Сторінка16/25
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.02 Kb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   25






© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
138 138
СЕМІНАРСЬКО‐ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ

Опорні поняття диференційоване викладання, диференціація змісту, процесу та продукту (результату оцінювання для навчання, адаптація, модифікація.

Усне практичне завдання
1. Розкрийте сутність диференційованого викладання та охарактеризуйте основні фактори, що забезпечують таку практику.
2. Розкрийте сутність процесу оцінювання для планування диференційованого викладання.

Картка для аудиторної самостійної роботи
Основні поняття
Зміст
Диференційоване викладання

Оцінювання для навчання

Адаптація

Модифікація


Усне практичне завдання
1.
Як використовується оцінювання для визначення різноманітних навчальних потреб учнів Як організувати диференційоване викладання, спираючись на результати оцінювання для навчання
Вправа.
1. Три групи мають охарактеризувати особливості диференціації змісту, процесу та продукту (кінцевого результату) навчання. Після виконання завдання кожна група презентує свої тези. По завершенні – обговорення.
2. Працюючи в парах, перевірте розуміння особливостей використання акомодацій та модифікацій під час планування уроку (матеріали, ресурси, форми, методи викладання, рівні завдань, оцінки тощо.

Питання для усного опитування
1.
Яка роль вчителя у диференційованому викладанні?
2.
Які переваги диференційованого викладання для учнів з порушеннями психофізичного розвитку та школярів з типовим розвитком
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
139 139
Завдання для письмового самостійного виконання
1. Підготуйте конспект уроку з диференційованим викладанням та оцінюванням, використовуючи ваш практичний досвід.
2. Опишіть практику диференційованого викладання (зі свого досвіду. Які зміни відбудуться а) нарівні змісту б) нарівні процесу в) нарівні продукту результату) навчання однієї дитини

Теми для доповідей та авторефератів
1.
Диференційоване викладання в класі, де навчаються діти з різним рівнем здібностей. Оцінювання як процес для подальшого диференційованого викладання з урахуванням потреб всіх учнів.

Список рекомендованої літератури та корисні ресурси
1.
Alberta Education. Elements of effective teaching practice: Differentiated instruction Основи ефективного вчителювання диференційоване викладання. www.learnalberta.ca/content‐teacher/kes/pdf/or_ws_tea_elem_02_diffinst.pdf
2.
Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Norland, J.J., Berkeley, S., McDuffie, K.,
Tornquist, E.H., & Connors, N. (2006). Differentiated curriculum enhancement in inclusive middle school science: Effects on classroom and high‐stakes tests. The
Journal of Special Education, 40(3), 130‐137.
3.
Tobin, R. & McInnes, A. (2008). Accommodating differences: Variations in differentiated literacy instruction in grade 2/3 classrooms Врахування розбіжностей різні підходи до навчання грамотності у 2‐3 класах. Literacy, 42(1), 3‐9.
4.
Tomlinson, C.A. (2001). How to differentiate instruction in mixed‐ability classrooms – 2
nd
Ed. Як диференціювати викладання у класах, де навчаються діти з різним рівнем здібностей, VA: ASCD. Chapters 11‐13.
5.
http://knowledgeloom.org/pd.
6.
www.includingsamuel.com ,
7.
www.includingsamuel.com/screenings/host.
8.
www.IncludingAllKids.org
9.
www.includingsamuel.com
10.
www.includingsamuel.com/resources
11.
http://groups.to/includingsamuel/
12.
www.includingsamuel.com/screenings/host




© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
140 140

Корисні ресурси


МІЖНАРОДНИЙ ЖУРНАЛ ЦІЛІСНОЇ ОСВІТИ (Том 3, №. 2, 2007)
СІМ СТОВПІВ ПІДТРИМКИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ
Як перейти від запитання Чому до запитання Як
Тім Лорман
1
Резюме В цій праці йтиметься про створення у навчальних закладах і органах освіти необхідних умов для зосередження уваги на широкому спектрі навчальних потребі переваг, що існують у сучасних класах. Для того, аби
інклюзія була успішною, освітянам потрібно працювати над створенням освітнього клімату і сукупності практичних підходів, які охоплюють прийняття позитивного ставлення політику і лідерство, спрямовані на надання підтримки процеси, що відбуваються у школах і класах, які
ґрунтуються на практичній діяльності, підтвердженій результатами досліджень гнучку навчальну програму і педагогіку залучення громади змістовну рефлексію, а також необхідне навчання і ресурси.
Вступ Розмови про інклюзивну освіту поступово переходять від виправдання причин того, чому слід прийняти на озброєння саме цей підхід, до визначення того, як його можна успішно втілити вжиття (Форлін, Шарма та
Лорман, 2006) (Forlin, Sharma, & Loreman, 2006). Переваги інклюзивного підходу до навчання всіх учнів добре висвітлені у результатах науково‐
дослідної роботи і в літературі. Стає дедалі очевиднішим, особливо в останні
10 років, що цей підхід корисний із соціальної, академічної і навіть фінансової точки зору, як для шкільних систем, такі для всіх дітей, ґкі залучаються до інклюзивної освіти (див, наприклад, Банч та Валео, 1998
(Bunch & Valeo, 1998); Коул, Уолдрон та Маджд, 2004 (Cole, Waldron, & Majd,
2004); Менсет та Семмел, 1997 (Manset & Semmel, 1997); МакГрегор та
Фогельсберг, 1998 (McGregor & Vogelsberg, 1998); Собзи, 2005 (Sobsey, 2005). Додайте до цього аспекти моралі, етики і соціальної справедливості, які було висвітлено в низці праць (Ліндсей, 2004 (Lindsay, 2004); Лорман, Депплер та
Гарві, 2005 (Loreman, Deppeler, & Harvey, 2005); Слі та Кук, 1999 (Slee & Cook,
1999); Удіцкі, 1993 (Uditsky, 1993), і одразу стає зрозуміло, що дедалі складніше виправдовувати сегрегаційні форми освіти набудь якому рівні.
1
Друкується з дозволу автора.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
141 141 Дійсно, аргумент стосовно того, що сегрегаційні форми освіти надають дітям певні реальні переваги (порівняно з альтернативою, якою є інклюзивна освіта) зараз неможливо відстояти. Даних про очевидні переваги сегрегаційної освітив науковій літературі немає і ніколи не було (Собзи,
2005) (Sobsey, 2005). Настав час визнати, що більшість учителів працює в середовищах, де присутні діти з різноманітними потребами, і розглянути, як надати їм найкращу підтримку, аби забезпечити всім цим дітям змістовну освіту. Матеріал, який пропонується далі, має наметі підштовхнути до обговорення, які умови необхідні для забезпечення хорошої інклюзії, а не запропонувати точний сценарій втілення цього підходу ужиття.
Інклюзивна освіта Існує чимало визначень інклюзивної освіти. Саме тому ще до початку обговорення важливо дати визначення цього терміна. Термін «інклюзивна освіта інтерпретують по‐різному, іноді маючи на увазі зовсім протилежне тому, що він має означати. Наприклад, ось висловлювання канадської вчительки під час нещодавньої бесіди Я використовую інклюзивну освіту у своєму сегрегованому класі, тому що всі діти з різними проблемами працюють разом. Цей приклад є орвеловським (1949) неправильним тлумаченням терміна «інклюзивна освіта (можливо, навмисним, враховуючи той факт, що його зробила людина, яка працює в галузі спеціальної освіти. Лорман та Депплер, 2002 (Loreman and Deppeler) (2002) стверджують, що інклюзивна освіта по відношенню до дитини з порушеннями практично за всіма параметрами нагадує освіту, яку можуть отримувати діти без порушень. Це означає відсутність сегрегованих класів і повну участь у навчання у звичайному класів якому діти з порушеннями проводять значну частку свого часу і беруть участь в усьому, що відбувається в класі, навіть якщо ці заняття доводиться модифікувати. Згідно з Лорманом та Депплер, одна з цілей інклюзії полягає втому, аби кожна школа була готова не лише прийняти, ай вітати дітей з порушеннями. Для цього може знадобиться не лише змінити побудову і систему роботи шкіл, ай ставлення, переконання і цінності шкільних працівників. Це узгоджується з думками
Удицького (Uditsky) (1993), який стверджує, що В інклюзивному класі учень з тяжким порушенням, незважаючи на ступінь або природу цього порушення, є членом колективу, якому раді і якого цінують. Цього учня навчає звичайний класний учитель (якому, в разі потреби, надається допомога він навчається за звичайною навчальною програмою (з модифікаціями та адаптацією знаходить друзів робить свій внесок у навчання всього класу а також. бере участь в усіх сферах шкільного життя у відповідності зі своїми інтересами, рік зароком навчаючись поруч зі своїми однолітками, переходячи з дитячого садка аж до старших класів середньої школи (сто. 79).
Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
142 142 Сьогодні існує дуже багато літератури проте, якнайкращим чином підтримувати інклюзивну освіту. Однак, у більшості цієї літератури безпосередньо розглядаються конкретні практичні підходи і методи роботи у класі (див. наприклад, Лорман, Депплер та Гарві 2005 (Loreman, Deppeler, &
Harvey, 2005); Мастроп’єрі та Скраггз, 2000 (Mastropieri & Scruggs, 2000). Цей напрям є важливим і заслуговує на увагу, проте, літературу про створення важливих засадничих умов для підтримки цих практичних підходів ще потрібно вивчати й аналізувати, що також заслуговує на увагу. Сім стовпів підтримки інклюзивної освіти, які викладено нижче – це спроба надати певної структури існуючій літературі та результатам наукових досліджень, що вже існують у цій галузі, а також сприяти подальшому аналізові та обговоренню діяльності в цьому напрямку. Сім стовпів підтримки можна розглядати в якості містка між виправданням слідування інклюзивному підходу і більш прагматичними практичними підходами і методами роботи у класі. Вони являють собою певний компромісі, як можна сподіватися, є основою, на якій можна будувати ефективну практичну роботу. Використання аналогії зі стовпами викликає у людини уявлення прорізні контекстуальні фактори, які разом працюють на підтримку великої ідеї. В цьому випадку такою великою ідеєю є ефективна інклюзивна освіта. Стовпи є взаємозалежними, й окремо один від одного здатні надати лише незначну підтримку. Важливо розглядати всі аспекти створення базових умов для інклюзивної освіти, які одночасно і відокремлені однин від одного для цієї дискусії, і пов’язані однин з одним (в їх сукупній важливості для досягнення єдиної мети. Зрештою, стовпи є еластичними, і за відповідних умов вони забезпечують основу, яка є міцною і довготривалою. Кожен із семи стовпів підтримки представляє тему, яка наочно відображена в наукових дослідженнях і літературі. До цих тем належать наступні розвиток позитивного ставлення політика і лідерство, спрямовані на надання підтримки процеси, що відбуваються у школах і класах, які
ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній діяльності гнучкі навчальні програми і викладання залучення громади змістовна рефлексія, а також необхідне навчання та ресурси.
Інклюзивна освіта сім стовпів підтримки
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
143 143
Мал. 1: Інклюзивна освіта сім стовпів підтримки.
Перший стовп розвиток позитивного ставлення. Досягнення позитивного ставлення збоку освітян є головною передумовою забезпечення інклюзивної освіти (Вілченский) (Wilczenski,
1992; 1995). Позитивне ставлення дає змогу досягти і сприяє втіленню практики, яка, за Гоббсом та Уестлінгом (Hobbs and Westling) (1998), фактично гарантує успіх інклюзії. Деякі дослідники виявили, що від ставлення залежить повсякденна практика роботи вчителів навчальних закладів, тобто багато рішень стосовно того, які методи викладання застосовувати, або до яких видів діяльності залучати дітей, базуються наставленні. Якщо вчителі хочуть залучити до якоїсь діяльності всіх учнів, вони, зазвичай, придумують такі вправи, які сприяють досягненню цієї мети
(Форлін, 2003, 2004; Форлін, Джоблін та Керролл, 2001; Саббен та Шарма,
2006) (Forlin, 2003; 2004; Forlin, Jobling, & Carroll, 2001; Subban and Sharma,
2006). Встановлено, що негативне ставлення до інклюзивної освіти пов’язане з низькими очікуваннями щодо досягнень дітей з порушеннями, які, в свою чергу, негативно впливають на успішність учнів (Форлін, Тейт,
Керролл та Джоблінг, 1999; Вільченський, 1993) (Forlin, Tait, Carroll, & Jobling,
1999; Wilczenski, 1993). Враховуючи це, важливо, аби керівництво шкіл здійснювало кроки, спрямовані нате, щоб учителі у школі позитивно ставилися до дітей з порушеннями ідо інклюзивної освіти. Досягти цього можливо шляхом дотримання політки прийому на роботу нових учителів, які позитивно ставляться до інклюзії, а також надання педагогам можливості мати позитивний практичний досвід роботи на засадах інклюзивної освіти. На всіх рівнях необхідно робити зусилля, спрямовані нате, аби показати, що
інклюзивна освіта є ефективною стратегією, яка справляє позитивний вплив на всіх, а також доповнювати її іншими елементами, що обговорюються далі в цій статті. Крім того, якщо в більшості навчальних закладів регіону буде забезпечено високий рівень інклюзії, це справлятиме вплив наставлення до
інклюзивної освіти загалом (Моберг, Цумберг та Рейнмаа, 1997; Шарма та ін.,
2006) (Moberg, Zumberg & Reinmaa, 1997; Sharma et al., 2006). Тому керівництву шкіл важливо сприяти створенню всебічної культури
інклюзії».
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
144 144 Згідно з Мерфі (1996), якщо в учителя розвивається негативне ставлення до інклюзії, його надзвичайно важко змінити. Це підкреслює важливість відповідної підготовки у педагогічних навчальних закладах, яка б забезпечувала формування в учителів‐початківців позитивного ставлення до
інклюзивної освіти (Форлін та ін., 2001; Лорман та Ерл, в стадії друку Мерфі,
1996; Шарма, Форлін, Лорман та Ерл, 2006) (Forlin et al., 2001; Loreman &
Earle, in press; Murphy, 1996; Sharma, Forlin, Loreman, & Earle, 2006). Крім того, випускників педагогічних навчальних закладів необхідно заохочувати до продовження своєї освіти, не лише з точки зору виконання професійних обов’язків, ай для того, щоб бутив курсі останніх подій у сфері забезпечення ефективної освіти для всіх. Результати досліджень, які проводили Шарма та
Десай (Sharma, Ee, & Desai (2003), а також Шарма та ін. (Sharma et al.) (2006), свідчать про існування кореляції між позитивним ставленням до
інклюзивної освіти та більш високим рівнем навчальної підготовки учителів і студентів педагогічних навчальних закладів. Формування позитивного ставлення до інклюзивної освіти необхідно здійснювати на всіх рівнях – від системи навчання студентів педагогічних навчальних закладів до підвищення кваліфікації досвідчених учителів‐практиків. І якщо позитивне ставлення може суттєво вплинути на забезпечення успіху інклюзивної освіти, негативне ставлення, без всякого сумніву, гарантуватиме невдачу.
Лорман (Loreman) визначив чотири сфери, в яких освітяни Північної Америки можуть мати негативне ставлення до дітей з порушеннями. Він стверджує, що в Канаді прийнято розглядати дітей з порушеннями як слабких, неспроможних, нездатних спілкуватися так, як інші діти, та таких, котрі мають особливі потреби, спричинені порушенням. Лорман вважає, що більш позитивні погляди на дітей з порушеннями та їхнє місце в громаді, яких дотримуються освітяни в провінції Редджо Емілія (Італія, є тією корисною лінзою, через яку освітяни з негативними поглядами можуть розглядати різні шляхи досягнення позитивного ставлення до всіх без винятку дітей.
Другий стовп політика і лідерство, спрямовані на надання
підтримки Сьогодні існує низка міжнародних угоді декларацій, спрямованих на підтримку інклюзивної освіти. Найвагомішими з них – прийнятий в 1994 році ЮНЕСКО документ, відомий як Саламанкська Декларація. В цьому визнаному міжнародному документі однозначно висловлюється підтримка
інклюзивної освіти. Стверджується, що такі міжнародні документи як
Саламанкська Декларація привели до дуже помітних результатів на шляху до створення інклюзивних шкіл (Форлін, 2006, стор.265) (Forlin,
2006, p. 265). Однак, хоча дуже небагато людей не погоджуються з позитивним впливом, який Саламанкська Декларація та інші аналогічні документи справляють на процес просування до інклюзивної освіти, Влачу
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
145 145
(Vlachou) (2004) застерігає декларації можуть створювати умови для реалізації політики на практиці (тобто, законодавство, але вони їх не визначають (сто. 3). Слі та Кука також Ліндсей
(Lindsay) (2004) стверджують, що національна політика і законодавство неповинні обмежувати доступ (що вони часто роблять, а мають бути сумісними з міжнародної політикою. Однак, попри те, що національна політика стосовно інклюзії, в разі відповідності міжнародним стандартам , може бути корисною (Ліндсей) (Lindsay, 2004), існую приклади, коли добра політика і законодавство щодо інклюзії не приводять до успішних результатів (Керзнер, Ліпскі та Гарднер, 1999; Томас, 1999) (Kerzner, Lipsky,
& Gardner, 1999; Thomas, 1999). В тих випадках, коли національна політика і законодавство відповідають міжнародним стандартам, і попри це не приводять до позитивних результатів, це, очевидно, є результатом розриву між політичними намірами і готовністю освітян країни йти домети та дотримуватися духу відповідних вимог. Ключовим елементом у створенні
інклюзивних шкіл є підтримка шкільних лідерів і лідерів освітньої системи
(Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та Браун, 2001; Лорман, 2001; Лорман та ін.,
2005; Лорман та Реймонд, 2005) (Andrews & Lupart, 2000; Bauer & Brown,
2001; Loreman, 2001; Loreman et al., 2005; Loreman & Raymond, 2005). Незважаючи на це, навіть шкільним лідерам, які підтримують інклюзію, буде важко просувати інклюзивну освіту в середовищі, яке позбавлене політики та/або законодавства, що підтримують цю освіту. Така політика виявляється корисною з точки зору підтримки, коли рух до створення інклюзивного середовища у школі (або шкільному районі) піддається сумніву збоку освітніх лідерів (Кеннеді та Фішер) (Kennedy & Fisher, 2001). Це означає існування симбіотичного зв’язку міжшкільним лідерством з одного боку і політикою та правом – з другого. Для сприяння прийняттю інклюзивного підходу усіма членами шкільної спільноти нарівні школи важливе значення має модель спільного лідерства (Бауер та Браун, 2001; Лорман та Депплер, 2002) (Bauer & Brown,
2001; Loreman & Deppeler, 2002). Згідно з цією моделлю шкільні адміністратори делегують пакети відповідальності за керівництво школою. Створення команди лідерів для керування і підтримки інклюзії у школі є корисним з точки зору зменшення навантаження на адміністратора. Ще важливіше сприяти поширенню переконання, що інклюзія – це справа, за яку вся школа несе спільну відповідальність. Існує ще низка кроків, які шкільний адміністратор може зробити для покращення підтримки
інклюзивної освіти. На думку Ендрюс та Лупарт (Andrews and Lupart) (2000), вони здатні сприяти об’єднанню спеціальної та звичайної освіти, шляхом надання всьому колективу допомоги у переході до нових ролей і обміну досвідом. Крім того, шкільні адміністратори можуть створювати мережі громадської підтримки в шкільній спільноті, разом з іншими
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
146 146 структурами (організаціями із захисту прав та інтересів, іншими недержавними організаціями. Вони можуть виховувати почуття поваги до індивідуальних відмінностей сприяти впровадженню практичної освітньої роботи через проведення консультацій, співпрацю та адаптацію сприяти досягненню цілей інклюзивної освіти, а також розширювати повноваження вчителів за рахунок надання їм певного рівня автономії та визнання їхніх досягнень.
Лорман (Loreman) (2001) наводить приклад успішного досвіду впровадження інклюзії водній середній школі, в якій директор всебічно підтримував інклюзивну освіту. Згідно зі звітами цієї школи, вона працювала в атмосфері турботи, доброти, взаємної поваги та підтримки. На запитання, яким чином сформувалася ця атмосфера і чому робота і навчання у школі проходять в цій атмосфері, директор зауважив, що Все залежить від взаємостосунків. Мине дозволяємо кричати на дітей, і мине терпимо, коли люди погано ставляться один до одного. Можливо, що в основі цього лежить якесь почуття справедливості (сто. 144). Одним з чинників, що сприяють створенню у школі такої культури, директор назвав надання особливої уваги командній роботі. За його словами В роботі потрібно використовувати підходи, що ґрунтуються на колективних зусиллях. Необхідно використовувати можливості навчання у групах, які беруть до уваги існування різноманітних здібностей в будь‐якому навчальному середовищі. Необхідно визнавати, що відмінності між людьми – це природна річ. Зрештою, деякі члени групи можуть робити насправді ефективний внесок у щось, виступати лідерами і добре розуміти певні речі, тоді як інші люди цього зробити не можуть. Змініть вправу або від діяльності, зробіть щось ще – і результат може бути зовсім іншим (стор. 144). Серед інших причин існування у школі позитивної атмосфери були добір дбайливих працівників, а також спільне позитивне лідерство. Однак, слід зауважити, що лише спільне лідерство не завжди здатне подолати усталену практику сегрегації. Спільне лідерство виявляється найбільш ефективним у випадку створення культури інклюзії (такої, про яку йшлося вище. Якщо працівники школи та органів освіти не підтримуватимуть
інклюзію, то просте розподілення лідерських функцій між цими людьми навряд чи виявиться здатним поширювати практику інклюзивної освіти.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   25


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал