Основи інклюзивної освіти




Сторінка12/25
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.02 Kb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   25
Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми
потребами
В Україні для оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами розроблено критерії навчальних досягнень, зорієнтованих на Державний освітній стандарт спеціальної школи. Оцінювання полягає у встановлені рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм, розроблених відповідно до Державних стандартів конкретного типу спеціальної школи. У критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів із затримкою психічного розвитку об’єктом оцінювання є складові навчальної діяльності учня – змістовий, операційний, мотиваційний. Змістовий компонент охоплює знання, обсяг яких визначений навчальними програмами операційний компонент навчальної діяльності – це уміння (способи дії) предметні, навчально‐пізнавальні, контрольно‐оцінні; при оцінці мотиваційного компонента аналізується зацікавленість у кінцевому результаті діяльності і в опануванні способом діяльності. На основі зазначених критерії виділені чотири інтегровані рівні навчальних досягнень учнів початковий, середній, достатній, високий. Зазначені рівні навчальних досягнень молодших школярів оцінюються за бальною шкалою оцінок І – початковий 1 – 3 бали ІІ – середній 4 – 6 балів ІІІ – достатній 7 – 9 балів І – високий 10 – 12 балів.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
102 102 Для оцінювання навчальної діяльності учнів із розумовою відсталістю зміст рівневої оцінки навчальних досягнень базується на оцінці компонентів навчальної діяльності змістовому (знання про об’єкт вивчення, що конкретизується відповідно до змісту навчання кожного навчального предмета операційно‐
організаційному (дії, способи дій (вміння, навички, діяльність емоційно‐
мотиваційному (ставлення до навчання. Оцінювання відбувається у межах матеріалу, визначеного навчальними програмами для допоміжної школи, в якій учні набувають нецензової освіти. Критерії оцінювання навчальних досягнень глухих молодших школярів визначають якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних); рівень сформованості вмінь (предметних, розумових, загальнонавчальних, оцінних рівень оволодіння мовою, мовленням;

наявність, характер і міра використання жестового мовлення; рівень оволодіння досвідом
творчої діяльності
(частково‐пошуковий, пошуковий рівень самостійності учня під час виконання завдань. На основі критерії виділені чотири інтегровані рівні початковий, середній, достатній, високий. Для учнів з порушенням мовленнєвого розвитку розроблено модель засвоєння знань та умінь учнями з порушеннями мовленнєвого розвитку, відповідно до якої складено чотири серії перевірочних завдань, систематизованих з урахуванням того, який вид діяльності переважає під час їх виконання репродуктивно‐пасивний, репродуктивний, репродуктивно‐продуктивний, продуктивний або творчий. У цьому ключі розроблено систему рівневого та поелементного оцінювання навчальних досягнень з низки навчальних предметів.
Об’єктом виміру є результат засвоєння, що характеризується в педагогічному плані як різні ступені проявів самостійності. Модель рівнів засвоєння знань, умінь і навичок представлена типами розумової діяльності (пасивно‐репродуктивний; репродуктивний репродуктивно‐продуктивний, продуктивний, розгорнутою характеристикою цих типів, співвіднесенням типів з рівнем засвоєння програмових знань.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ
1.
Назвіть та проаналізуйте завдання контролю в інклюзивному класі.
2.
Дайте визначення процесу оцінювання. Розкрийте сутність його показників.
3.
Назвіть дидактичні принципи перевірки й оцінювання в інклюзивному класі.
4.
Розкрийте сутність дидактичного принципу диференційованості й індивідуалізації контролю в інклюзивному класі.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
103 103 5.
Обґрунтуйте можливість використання критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з різним типом порушень психофізичного розвитку в умовах інклюзії.

СЕМІНАРСЬКО‐ПРАКТИЧНЕ ЗАНЯТТЯ

Опорні поняття функції та види контролю методи контролю оцінювання, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами.
Усне практичне завдання
1. Функції і види контролю визначте мету діагностичного контролю. Запропонуйте напрямки реалізації діагностичного контролю для дитини з порушенням мовлення, яка починає навчатися в інклюзивному класі початкової школи;
2)
запропонуйте прийоми діагностичного контролю для школяра із затримкою психічного розвитку, який після спеціальної школи має продовжити навчання у 5 класів умовах інклюзії;
3)
конкретизуйте сутність стимулюючо‐мотиваційної функції контролю обґрунтуйте її значущість для навчання учнів зі зниженим інтелектуальним розвитком (легка розумова відсталість);
4)
розкрийте зміст розвивально‐виховної функції контролю. Поясніть, які сфери психічного розвитку дитини з особливим освітніми потребами вона охоплює.
2.«Види контролю запропонуйте методи тематичного контролю, які найкраще застосовувати для дітей з особливими освітніми потребами (із затримкою психічного розвитку, з гіпердинамічним синдромом, з глибокими порушеннями зору. розкрийте сутність усної перевірки. Які особливості цього методу потрібно враховувати у навчанні дітей з тяжкими вадами мовлення
3. Оцінювання, критерії оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами. Порівняйте компоненти навчальної діяльності, які оцінюються в учнів з особливими освітніми потребами (із затримкою психічного розвитку, з розумовою відсталістю, з глибокими порушеннями слуху які характеристики цих компонентів пов’язані з особливостями психічного розвитку учнів зазначених категорій




© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
104 104
Завдання для письмового самостійного виконання
Опишіть психолого‐педагогічні умови застосування критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами в умовах
інклюзивного навчання.

Теми для доповідей та рефератів
1.
Психолого‐педагогічні особливості критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з тяжкими вадами мовлення.
2.
Психолого‐педагогічні особливості критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів з тяжкими вадами зору.
3.
Оцінювання в навчальному процесі (зарубіжний досвід).
Список рекомендованої літератури
1.
Амонашвили Ш.А. Психолого‐дидактические особенности оценки как компонента учебной деятельности. // Вопр. психологии – 1975. –№ 4. С. 77 – 85.
2.
Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. – М Знание, 1980.
3.
Вавіна Л, Засенко В, Колупаєва А, Сак Т, Софій Н, Таранченко О. Діти з особливими потребами у загальноосвітньому просторі початкова ланка. – 2004. – 152 с.
4.
Липкина А.И. Педагогическая оценка и е влияние на формирования личности неуспевающего школьника. // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. / Под ред. Н.А.Менчинской. М Педагогика.,
1971 – С. 20 – 56.
5.
Савченко О.Я. Дидактика початкової школи Підручник для студентів педагогічних факультетів. – К Генеза, 1999. – 368 с. Сак Т.В. Індивідуальний навчальний план учня з особливими освітніми потребами в інклюзивному класі. // Дефектологія. № 3., 2010, С.
7.
Тарасун В. Якісний, рівневий та поелементний підходи до оцінювання знань учнів. // Дефектологія. – № 4. – 2001. – С. 2‐6.
8.
Хохліна О.П. Удосконалення змісту навчання та особливості оцінювання навчальних досягнень учнів допоміжної школи. // Дефектологія – 2002. – № 3. – С. 9‐13.
9.
Loreman T., Deppeler J., and D. Harvey. Inclusive Education : Supporting
Diversity in the Classroom / 2nd ed. [Інклюзивна освіта збереження розмаїття в інклюзивному класі Текст / T.Loreman, J.Deppeler, D.Harvey. –
Crows Nest, N.S.W. : Allen & Unwin, 2011. – 301 p.


© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
105 105
10. Особливості безбального оцінювання навчальних досягнень учнів
з особливими освітніми потребами. Оцінювання за допомогою
портфоліо

Проблема готовності дошкільного навчання дитини з особливими
освітніми потребами.
В Україні оцінювання навчальних досягнень учнів 1 класів здійснюється без балів. Такий підхід до оцінювання обумовлений особливостями психологічної готовності дошкільного навчання і початком опанування навчальної діяльності молодшими школярами. Психологи виділяють трискладові психологічної готовності дошкільного навчання інтелектуальну, соціальну, особистісну. Під інтелектуальною готовністю розуміють певний рівень сформованості пізнавальних процесів – сприймання, пам’яті, уваги, мислення, а також мовлення. До соціальної готовності відносять потребу дитини у спілкуванні з однолітками, вміння підкоряти свою поведінку законам дитячої групи, здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання. Особистісна готовність охоплює пізнавальну мотивацію та певний рівень сформованості процесів саморегуляції. Таким чином достатня психологічна готовність – основа для формування навчальної діяльності. Джерелом розвитку останньої є мотиваційна сфера – сформованість у дитини пізнавальних і соціальних мотивів до навчання. Соціальні мотиви першокласника проявляються у прагненні дитини почути схвалення від педагога, батьків у самоствердженні – бажанні бути першим серед однолітків, найкращим, завжди перемагати у мотивах позитивного спілкування – прагнення отримати задоволення від процесу спілкування з учителем та ровесниками, у потребах емоційного спілкування із дорослим. Пізнавальна мотивація першокласника проявляється потребами здобути нові знання, враження вона, переважно, орієнтована на сам процес нової дії, на зовнішні вияви нових, незвичних явищ пов’язаних з навчанням. На час вступу до школи у частини дітей складові психологічної готовності до навчання можуть бути несформовані або сформовані недостатньо. Так, дослідники вважають, що у дітей з нормальним розвитком, найчастіше, основною причиною неготовності дошкільного навчання є недостатній рівень процесів саморегуляції й нестійкі соціальні мотиви до навчання. Діти з особливими освітніми потребами за рівнем сформованості складових психологічної готовності дошкільного навчання помітно відстають від ровесників з нормальним розвитком. Дітям із затримкою психічного розвитку, з порушенням мовлення, дитячим церебральним паралічем, розумовою відсталістю притаманні порушення процесів пізнавальної діяльності – сприймання, пам’яті, мислення. Їм властивий неадекватний рівень сформованості самооцінки, недостатня саморегуляція, словесна регуляції дій. Для більшості з них характерна пасивність,
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
106 106 залежність від оточуючих, схильність до спонтанної поведінки. Вони не вміють адекватно оцінювати власні можливості, при цьому одні з них – недостатньо критичні до своїх можливостей, переоцінюють їх, інші, навпаки, їх занижують. У дітей недостатньо сформована мотиваційна сфера. Вони залишаються в колі дошкільних інтересів, переважають ігрові форми поведінки, а шкільні інтереси мають нестійкий та вибірковий характер. У переважної більшості з них несформований основний механізм особистісної готовності до школи у вигляді домінуванням навчальної пізнавальної та соціальної мотивацій. Отже, в
інклюзивному класі у молодших школярів з особливостями психофізичного розвитку й у частини молодших школярів з нормальним розвитком психологічні компоненти готовності дошкільного навчання можуть бути несформовані або сформовані частково. Тому на початковому етапі навчання, окрім засвоєння пропедевтичних знань та умінь з навчальних предметів, має відбуватися розвиток складових психологічної готовності дошкільного навчання. Відтак, необхідний контроль за цими процесами. Він потрібний для отримання учителем інформації про виконання індивідуальних навчальних планів учнями з особливостями психофізичного розвитку і пропедевтичного розділу навчальної програми дітьми з нормальним розвитком, наскільки діти обох категорій просунулися вперед на визначеному етапі навчання, про слабкі місця у засвоєнні знань, умінь і навичок, про корекційний розвиток пізнавальних процесів, емоційно‐вольової сфери особистості врешті, має давати інформацію протечи досягли учні визначених навчальних цілей на конкретному етапі навчання.
Оцінювання навчальної діяльності без балів
Чому на початку навчання небажано вдаватися до оцінки навчальної діяльності молодшого школяра у балах Така оцінка може стимулювати соціальну мотивацію першокласника, однак недостатня сформованість пізнавальних процесів, мовлення, саморегуляції, впливає на рівень засвоєння знань, які учитель змушений оцінювати низькими балами. З часом стимулююча функція оцінки згасає, більше того, перетворюється на чинник, який спричиняє тривожність, страх отримати низькі бали, невпевненість у собі. Таким чином оцінка гальмує розвиток навчальної діяльності. Тому в 1 класі навчальну діяльність учнів оцінюють не вдаючись до балів. Вимоги до означеного виду оцінювання полягають у такому. Не мають оцінюватися особистісні якості дитини, її пізнавальні процеси (увага, сприймання, пам'ять, мислення, темп роботи, інакше кажучи, оцінюється виконана робота, а не її виконавець. Оцінюючи діяльність молодшого школяра, учитель має пам’ятати, що той ще нездатний відокремлювати негативні результати своїх дій і вчинків від позитивної оцінки себе. Тому під час оцінювання важливо формувати у дитини розуміння – оцінюється те, що вона зробила, а не її особистість. Це потрібно підкреслювати не лише в розгорнутому словесному оцінюванні, ай лаконічних висловлюваннях. Наприклад, я задоволена тим, як ти написав, я не
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
107 107 задоволена, що ти не розв’язав задачу, краще, ніж молодець, я тобою незадоволена. В першому випадку оцінюється те, що виконав учень, а в іншому – його особистість Учень має розглядати оцінку як показник рівня його знань і вмінь, розуміти, що оцінюються його конкретні дії. Треба застосовувати прийоми оцінювання, які, з одного боку, дають можливість зафіксувати індивідуальне досягнення кожної дитини, аз іншого – не провокують учителя порівнювати успіхи дітей між собою. У такому порівнянні діти з особливостями психофізичного розвитку будуть найменш успішними. Ось чому, оцінюючи знання, уміння й навички учня, не слід вдаватися до замінників балів зірочок, білочок, черепашок тощо. Недопустимо вивішувати у класі Екран успішності, у якому порівнюються досягнення учнів між собою. Замінники балів не мають бути причиною заохочення або покарання дитини збоку вчителя та батьків. Для дитини з особливими освітніми потребами вагоміше, ніж для однолітка з нормальним розвитком, коли учитель помічає і заохочує навіть незначні успіхи, таким чином розвиває у неї віру у власні сили та можливості.
Формування контрольно‐оціночної діяльності молодшого школяра з
особливими освітніми потребами
Поступово першокласник стає суб’єктом навчальної діяльності. Ця діяльність, які будь‐яка інша (наприклад, трудова, потребує внутрішньої мотивації. Оцінка не може бути таким мотивом, оскільки вона дається зовні і не перебуває в полі власної діяльності учня. У процесі становлення навчальної діяльності важливо, щоб зовнішні мотиви (які спонукає оцінка) переросли у внутрішні навчаюсь, бо мені цікаво пізнати щось нове, бо подобається процес навчання. Розвиток внутрішніх мотивів пов'язаний з формуванням навчальних дій контролюй оцінки, які є складовими навчальної діяльності (ДБ. Ельконін, ВВ.
Давидов). З початку навчання учитель має формувати в учнів контрольно‐оціночну діяльність. Основою такого виду діяльності є самоконтроль – система спеціальних дій, якими учень перевіряє власну діяльність. Виділяють процесуальний
(поопераційний) контроль, який полягає у встановленні правильності, повноти, послідовності операцій, що виконує учень. Він забезпечує усвідомлене виконання усіх етапів навчального завдання, своєчасне виправлення помилок. Цей вид контролю може застосовуватися не тільки під час виконання завдання, ай тоді, коли воно тільки планується. Це дає змогу аналізувати роботу надзавданням ще до того, як воно буде виконуватися, отже, передбачати результати. Заключний контроль полягає у зіставленні одержаних результатів із заданим зразком і може реалізуватися в оцінці. Як свідчать психологічні дослідження, на початок шкільного навчання у дітей з достатнім інтелектуальним розвитком вже закладено передумови для опанування самоконтролю у навчальній діяльності – готовність сприймати і засвоювати необхідні прийоми та правила, специфічна активність, спрямована на організацію власної діяльності відповідно до визначених правил, готовність
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
108 108 засвоювати процесуальний та заключний контроль. Тому на початку навчання (1 клас) робота над самоконтролем спрямована нате, щоб навчити учнів зіставляти власні дії із заданим зразком. Вони мають навчитися знаходити збіжність, схожість, відмінність. Поступово переходити від поелементного порівняння до узагальненого. У дітей з особливими освітніми потребами робота над самоконтролем матиме таку ж послідовність. Однак у різних категорій дітей (затримка психічного розвитку, тяжкі вади мовлення, дитячі церебральні паралічі, легка розумова відсталість) вона матиме специфічні особливості, пов’язані з дисфункцією вищих психічних функцій. Такий стан може виявлятися у руховій та мовленнєвій розгальмованості або патологічній уповільненості дій дитинина розвиток словесної регуляції діяльності можуть негативно впливати мовленнєві відхилення
(несформованість граматичних структур, узагальнюючої функції слова, обмеженість лексичного запасу. Суттєво впливає на самоконтроль інтелектуальна недостатність первинного походження (у дітей із затримкою психічного розвитку, легкою розумовою відсталістю, та вторинного (при тяжких вадах мовлення, дитячих церебральних паралічах. Дуже часто самоконтроль дітей залежать від ситуації, присутності й допомоги дорослого, від зовнішньої мотивації. Важливим в оцінюванні є вміння оцінити власну діяльність. Одним із прийомів такого оцінювання може бути застосування оцінних лінійок (за
Г.А.Цукерман). Зміст прийому такий. Після виконання завдання учень малює на полях малюнок вертикальну лінію, на якій позначає умовним символом свою думку про якість виконання завдання. Після перевірки таку ж роботу виконує учитель. Якщо він погоджується з учнем – обводить червоним кружечком його оцінку, якщо ні, то ставить вище або нижче по шкалі свою оцінку. Якщо буде суттєва відмінність між оцінками учня і вчителя, треба обговорити правильність оцінки, виставленої школярем, і знайти узгоджений варіант. Отже, робота, яка оцінюється, складається з етапів виконання самої роботи, вироблення критеріїв оцінки, оцінка учнем власної роботи за заданими критеріями, перевірка учителем та його оцінка за тими ж критеріями роботи учня, порівняння оцінки вчителя та оцінки учня,

з’ясування розбіжностей в оцінці. Аби самооцінювання було ефективним, важливо, щоб учень сам обирав ту частину роботи, яку він хоче сьогодні дати вчителю для оцінювання. Він може сам визначити критерії оцінювання. Такий підхід формує в учня відповідальність до оціночної дії. Оцінюються, найперше, індивідуальні досягнення учня, відмінні від тих, які є в інших дітей.
© Канадсько-український проект «Інклюзивна освіта для дітей з особливими потребами в Україні / www.education-inclusive.com, www.ussf.kiev.ua
© Колупаєва А. А, 2011
Основи інклюзивної освіти. Навчально‐методичний посібник за заг. ред.. Колупаєвої А.А. – КАС. К, 2012. – 308 с. Інститут спеціальної педагогіки НАПН України
109 109 Учень має право на самостійний вибір складності контрольованого завдання, складності та обсягу домашнього завдання. За такого підходу співвідношення рівня домагань і рівня досягнень стають спеціальним предметом роботи вчителя. У молодших школярів з порушеннями мовлення (моторна алалія, дизартрія, із затримкою психічного розвитку рівень домагань, зокрема реакція на неуспіх, є нетиповою для норми. Так, школярі після вдало зроблених вправ беруться виконувати не складніші, а простіші завдання. У дітей спрацьовує захисна реакція – прагнення підтримувати успіх навіть на заниженому рівні, тобто їм властивий знижений рівень домагань. Самооцінка учня має поступово диференціюватися, інакше кажучи, з перших днів навчання дитина має вчитися бачити власну роботу як сукупність багатьох умінь, кожний з яких має свої критерії оцінювання. Наприклад, завдання з математики оцінюється за кількістю помилок, охайністю, старанністю, складністю. Під час оцінювання письмової роботи (наприклад, домашньої) треба фіксувати не лише помилки та недоліки виконання, ай усі вдалі місця виконаного, робити заохочувальні записи. Продукти навчальної діяльності учень і вчитель вміщують у портфоліо. Таким чином, оцінювання навчальних досягнень першокласників в
інклюзивному класі має бути складовою навчального процесу, який забезпечує пропедевтичне засвоєння знань, опанування предметних умінь з навчальних предметів та корекційний розвиток складових психологічної готовності дошкільного навчання, а також створює умови для успішного розвитку навчальної діяльності.
Портфоліо – технологія якісного оцінювання навчальних досягнень
Як вже зазначалося, у школі функціонують критерії оцінювання навчальних досягнень учнів, які реалізуються в нормах оцінок, що встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах. Об’єкти оцінювання – складові навчальної діяльності учня змістовий, операційний, мотиваційний. Однак, оцінювання навчальної діяльності школярів немає обмежуватися лише оцінкою знань, умінь і навичок. Важливо контролювати й оцінювати особистісні зміни, які формуються внаслідок цілеспрямованого корекційного впливу на пізнавальні процеси, емоційно‐вольову сферу, мовленнєву діяльність учнів. У цьому полі важливо оцінювати характеристики, які комплексно визначають особистісний розвиток сформованість загальнонавчальних та ключових компетенцій, досвід практичної й творчої діяльності, емоційно‐ціннісні ставлення, професійну спрямованість тощо. Однак, не лише практично, ай теоретично розв’язати проблему кількісної оцінки зазначених показників дуже складно, оскільки немає надійних технологій навіть для оцінювання знань, тим паче особистісних характеристик компетенцій, потенційних можливостей та ін.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   25


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал