Організація та науково-методичне забезпечення діяльності психологічної служби І пмпк



Сторінка19/20
Дата конвертації12.12.2016
Розмір4.27 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Науково-теоретичні засади вивчення специфіки девіантної поведінки у дітей з особливими освітніми потребами

Коли мова йде про вивчення проявів і корекції девіантної поведінки у дітей з особливими освітніми потребами, слушно мати на увазі іншу, точнішу їх назву – «діти з психофізичними порушеннями». Саме цей фактор надає своєрідності психологічним механізмам виникнення відхилень у поведінці таких дітей і їх проявам. .

Знайомство зі світовим досвідом досліджень причин девіантної поведінки дітей і підлітків дозволяє зробити висновок, що діти з психофізичними порушеннями розвитку в цілому є групою ризику щодо формування у них тих чи інших поведінкових порушень. Справді, будь-яке порушення у діяльності головного мозку ускладнює адаптаційні процеси і якщо цей факт не є фатальним у виникненні різних відхилень у поведінці, то принаймні він ставить високі вимоги до сім’ї, школи і соціального оточення в цілому щодо їх попередження.

Численними дослідженнями, у тому числі й вітчизняними, встановлено взаємозв’язок між різними порушеннями у діяльності головного мозку та виникненням девіантної поведінки. Одним із таких порушень є недостатність самоконтролю як «виконавчої» функції головного мозку, зокрема його лобних ділянок, «відповідальних» за підтримання і концентрацію уваги, формування цілей, здатності передбачати й планувати, програмувати та ініціювати цілеспрямовану послідовність поведінки, а також гальмувати неефективну, неадекватну й імпульсивну поведінку. Саме таке порушення лежить в основі гіперактивного розладу з дефіцитом уваги, вивчення і корекція якого сьогодні є надзвичайно актуальним.

Встановлено також взаємозв’язок між труднощами оволодіння мовленням і асоціальною поведінкою. Так О.Р. Лурія і Є.Д. Хомська розробили комплексну теорію значення нормального мовлення для здійснення самоконтролю поведінки. На думку О.Р. Лурії нормальна мовно-слухова пам’ять і здатність до абстрактних вербальних умовиводів необхідні для розвитку самоконтролю і вони впливають на успішність соціалізації, починаючи з ранньої взаємодії між батьками і дитиною. Ці положення підтримані багатьма зарубіжними дослідниками. Зокрема, звернено увагу на те, що брак мовленнєвих навичок у дитини може перешкоджати розвитку здатності визначати вчасне сприйняття емоцій, які виражають інші. Цей недолік обмежує варіанти реагування дитини у загрозливих чи неоднозначних ситуаціях, спонукаючи до швидких фізичних реакцій, а не до трудніших для неї вербальних. Таким чином, там, де вербальні методи комунікації ускладнені, підвищується імовірність, що у трудних ситуаціях дитина реагуватиме фізичними діями, а не намагатиметься обговорити вихід із ситуації.

Названі порушення функціонування мозку, які можуть виступати факторами виникнення девіантної поведінки, є порівняно легкими і часто не діагностуються, а зумовлені ними негативні прояви поведінки розглядаються як недоліки виховання. Зрозуміло, що діагностичні помилки не дозволяють вжити ефективних корекційних заходів. Водночас існує цілий ряд хворобливих порушень емоційно-вольової сфери, які мають клінічні визначення і є предметом як медичного, так і педагогічного втручання. Ці порушення становлять серйозну проблему щодо соціальної адаптації таких дітей, а пізніше і дорослих.



Відхилення у поведінці, прямо пов’язані з особливими недоліками функціонування центральної нервової системи, можна визначати як первинні (відповідно до поняття первинного дефекту, запровадженого Л.С. Виготським). Це має принципове значення для розуміння змісту порушень поведінки і тактики лікувально-педагогічного впливу на її корекцію. Інакше кажучи, у таких випадках поведінкові розлади є вихідною проблемою розвитку дитини і з самого початку стають об’єктом корекції. Звичайно, і такі розлади за недостатніх чи неадекватних виховних заходів можуть ускладнюватися вторинними розладами, прямо не пов’язаними з хворобливими порушеннями функціонування мозку (за Л.С. Виготським – вторинний дефект).

Попри те, що діти з первинними поведінковими розладами є надзвичайно складними у педагогічному процесі та подальшій соціальній адаптації і потребують пошуків ефективних способів інтеграції їх у суспільство, вони все-таки становлять значно меншу частину порівняно з тими дітьми з особливими освітніми потребами, які мають вторинні поведінкові порушення.



Особливістю цієї категорії дітей є те, що їхні психофізичні порушення прямо не зумовлюють розладів поведінки, проте ускладнюють процес навчання, спілкування і соціальної адаптації в цілому. Такі ускладнення терплять діти з будь-якими психофізичними вадами: з сенсорними порушеннями, з порушеннями опорно-рухового апарату, пізнавальної сфери різної складності, починаючи з розумової відсталості і закінчуючи недоліками окремих пізнавальних функцій, що перешкоджають успішному формуванню шкільних навичок. Тому девіації поведінки в усіх цих дітей залежать від педагогічних і соціальних факторів, які не дозволяють їм реалізувати свої особливі потреби.

Ще одним питанням, яке потребує обговорення, є зміст поведінкових розладів у дітей з особливими освітніми потребами та віднесення їх до категорії девіантної поведінки.

Змістове наповнення поняття девіантної поведінки є досить складним і воно досі обговорюється фахівцями з цього питання. Однак у переважній більшості випадків девіантну поведінку розуміють як таку, що спрямована проти загальноприйнятих соціальних норм і тому завдає шкоди навколишнім. З таким розумінням девіантної поведінки пов’язане поняття соціальної дезадаптації. За визначенням Н.Ю.Максимової дезадаптацією є «небажання визнавати або невміння виконувати вимоги соціального середовища, а також реалізовувати свою індивідуальність у конкретних соціальних умовах». Проявами соціальної дезадаптації, зокрема у дітей є: постійна неуспішність у навчанні, виражена неуспішність у життєво важливих сферах спілкування, порушення моральних і навіть правових норм, ізоляція від оточення у поєднанні з ворожим ставленням до нього (8, ст. 19-20). Отже, й у визначенні дезадаптації перевага надається опозиційній до суспільства поведінці. Тимчасом у дітей з особливими освітніми потребами поряд з активною опозиційною поведінкою як проявом соціальної дезадаптації часто трапляються такі її форми, які характеризуються пасивними реакціями. У таких випадках на тлі тіє ж таки постійної неуспішності навчання, розладів спілкування і відгородженості від оточення дитина проявляє не ворожість, а є жертвою. Таким дітям властивий страх і невпевненість в усіх значущих сферах діяльності аж до повної відмови від неї. Часто такі стани призводять до невротичних проявів і поряд із педагогічними заходами потребують відповідного медичного втручання. У зарубіжному досвіді, де девіантна поведінка з метою уникнення жорсткого і дискримінуючого визначення частіше називається проблемною, виокремлюють «інтерналізовану» - спрямовану на себе і «екстерналізовану» – спрямовану на навколишніх.

Саме виокремлення первинних і вторинних факторів відхілень у поведінці дітей з особливими освітніми потребами та екстернальну чи інтернальну їх спрямованість було покладено в основу вивчення випадків девіантної поведінки у дітей цієї категорії.


Аналіз досвіду вивчення дітей з девіантною поведінкою у психолого-медико-педагогічній консультації.

Вивчаючи типові прояви девіантної поведінки у дітей з особливими освітніми потребами, ми водночас ставили за мету проаналізувати соціальні і педагогічні чинники, що в одних випадках поглиблюють біологічно зумовлені поведінкові розлади, а в інших стають причиною їх виникнення як вторинних, та у міру можливого окреслити напрямки їх попередження чи пом’якшення.

Під час вивчення відхилень у поведінці дітей з особливими освітніми потребами, ми давали собі звіт у тому, що межа між означеною категорією дітей та всіма іншими, більш чи менш виражені поведінкові девіації яких не розглядаються як пов’язані з психофізичними порушеннями, є досить розмитою. Справді, часто до ПМПК приходять діти, у яких психофізичні порушення не виявляються, а їхні стійкі труднощі у навчанні та поведінці зумовлені несприятливими соціальними та педагогічними факторами. Натомість у дітей підліткового віку і старших, яких розглядають як здорових правопорушників, можуть залишатися невиявленими у більш ранньому дитинстві різні порушення психофізичного розвитку чи межові стани, первинні у довгому ланцюгу взаємообумовлених причин формування соціальної дезадаптації. На користь цього свідчить той факт, що серед підлітків, які здійснили правопорушення, за даними Н.Ю.Максимової, 80% мають акцентуації характеру, в той час як серед загальної кількості школярів акцентуантів близько 40%. Отже, не кориговані акцентуації протягом навчання і розвитку дитини у дошкільному і молодшому шкільному віці обертаються серйозними розладами соціальної адаптації, коли діти досягають підліткового віку.

Тільки детальний психолого-медико-педагогічний аналіз історії розвитку дитини, умов її навчання і виховання дозволяє з’ясувати дійсні причини, що зумовлюють ті чи інші порушення її поведінки. Саме на таких методичних засадах побудована робота психолого-медико-педагогічної консультації.



Первинні поведінкові порушення.

Розлади поведінки у таких дітей біологічно зумовлені. За ними стоять спадкові фактори, органічне ураження центральної нервової системи. Як уже зазначалося, таких розладів менше порівняно із вторинними, проте вони становлять не тільки педагогічну, але й соціальну проблему і потребують тривалих комплексних медичних і педагогічних заходів та спільних зусиль сім’ї і школи.

Зазвичай для первинних поведінкових розладів характерні ранні прояви, у ранньому і дошкільному віці. Саме тоді вони потребують активного медичного і педагогічного втручання. Не достатня корекція призводить до дуже швидкого нашарування вторинних негативних проявів поведінки дитини. Сьогодні психолого-медико-педагогічна консультація у переважній більшості випадків має справу саме з такими ускладненими порушеннями поведінки цієї категорії дітей.

Найчастіше доводиться констатувати гіперактивний розлад з дефіцитом уваги (ГРДУ) різного ступеню тяжкості і з великим розмаїттям симптомів, що проявляється і в заявлених скаргах. Здебільшого це надмірна рухливість, імпульсивність, що призводить до порушення дисципліни в класі і не дає змоги дитині успішно навчатися. Значно рідше на перший план виступають скарги на уперте ухиляння дитини від виконання завдань та заняття сторонніми справами на уроці і вдома, нездатність послідовно діяти та доводити справу до завершення. Зазвичай на зауваження у зв’язку з «неорганізованістю» такі діти відповідають роздратуванням, а то й агресією.

Спільним у всіх цих дітей є те, що у них не сформовані процеси саморегуляції, які організовують і контролюють поведінку. Це пов’язано з особливостями функціонування лобних ділянок кори головного мозку, зумовленими генетичними факторами чи органічним ураженням центральної нервової системи. Отже, в основі порушення поведінки дитини є об’єктивні біологічні причини, а не просто погане виховання. Проте саме наполегливим і послідовним вихованням можна попередити багато негативних наслідків гіперактивного розладу і допомогти дитині розвиватися повноцінно.

Кожен віковий період має свої типові прояви гіперактивного розладу. Так, у дошкільному віці дітям взагалі властива підвищена рухливість, безпосередність, а здатність стримуватися, довільно зосереджувати увагу ще тільки розвивається. Проте і в цьому віці дитина з гіперактивним розладом відрізняється від своїх ровесників. Насамперед, вона таки справді надто фізично рухлива, до того ж ця рухливість не достатньо цілеспрямована, непродуктивна. З такою дитиною важко взаємодіяти. Крім того, їй властиві бурхливі емоційні реакції в усіх тих випадках, коли вона стикається з протидією її бажанням. Є труднощі й у взаєминах з ровесниками: дитина не вміє дотримуватися правил у грі, дезорганізує її, а часто виступає заводієм раптових бійок, кусає дітей чи ще якось немотивовано кривдить.

Найбільше гіперактивний розлад дає себе взнаки з початком шкільного навчання дитини, коли її поведінка підпорядковується численним і досить жорстким правилам, виконувати які вона ніяк не може. Переважно в цей час розлад і діагностується.

Якщо у молодшому шкільному віці поведінку і навчання дитини з гіперактивним розладом не вдається впорядкувати, то через безкінечні психологічні травми, пов’язані зі шкільною неуспішністю, порушенням стосунків з ровесниками і дорослими починають нашаровуватися деформації особистості. Поступово проблеми зростають. У підлітковому віці на перший план виступає уже не рухова гіперактивність, а розлади соціальної адаптації, девіантна поведінка, зумовлена некритичністю, легковажністю, схильністю підпадати під чужий негативний вплив. Основою усіх цих негараздів є той самий неповноцінний самоконтроль поведінки, який не зазнав коригуючого педагогічного впливу.

Розглянемо характерний випадок.

Артур К. 13 років, учень сьомого класу.

З метою отримання індивідуального навчання консультацію відвідує втретє. Вперше на індивідуальне навчання був переведений у п’ятому класі. Виховується мамою, батько помер.

Медичний діагноз: соціалізований розлад поведінки на тлі акцентуації нестійкого типу.

Зі слів мами, дуже вразливий, у дошкільному віці був гіперактивним: надмірно рухливим, бився. Зараз, на думку мами, прояви гіперактивності зменшились. Об’єктивно ж вони у несприятливих педагогічних і соціальних умовах зазнали ускладнень і трансформацій, властивих гіперактивному розладу у підлітковому віці.

У школі не виявляв інтересу до навчання, завдання виконував тільки в умовах посиленої індивідуальної уваги до нього. Через погану поведінку на уроці приходив у клас із мамою. Кілька разів переводився в інші школи. У п’ятому класі було поставлене питання про переведення хлопця на індивідуальне навчання.

На час останнього обстеження у консультації: інтелектуальний розвиток відповідає віковій нормі, обсяг обізнаності досить високий. Не хоче вчитися, проводить час на вулиці, спілкується зі старшими дітьми із неблагополучних сімей, часто не ночує вдома, уночі сидить за комп’ютером, удень спить. Були випадки дрібних крадіжок, погроз ножем. Хоче працювати і мати гроші. Пробував роздавати листівки, а на зароблені гроші хотів купити куртку. Проте втримати гроші не може – одразу витрачає на дрібниці.

Хлопець втретє отримав рекомендацію індивідуального навчання протягом наступного року, хоча воно дедалі більше стає формальним і, залишаючи багато можливостей для невпорядкованого проведення часу, сприяє подальшій соціальній дезадаптації.

Історія Артура – чи не класичний приклад формування негативних рис особистості і поведінки дитини з гіперактивним розладом, яка не отримала необхідної їй психолого-педагогічної допомоги, а навпаки, жила у несприятливому соціальному середовищі.

Починається з того, що дитина з гіперактивним розладом своєю поведінкою втомлює дорослих, викликає роздратування, а значить – окрики, негативні оцінки і бажання уникнути спілкування. Встановлено, що матері гіперактивних дітей спілкуються зі своїми дітьми менше, ніж середньо статистичні, натомість вони більше вживають репресивних заходів щодо дитини. Дитина сприймає це як погане ставлення до себе, як доказ того, що її не люблять. Почуття відкинутості, самотності підсилюється негативним ставленням педагога і однокласників, які у початковій школі у своїх оцінках дуже залежні від оцінок педагога. У нашому випадку запрошення на уроки мами хлопчика свідчило про те, що педагог був неспроможний упоратися з ним. У цій ситуації виклик мами на уроки тільки підкреслював конфронтацію з ним дорослих. У відповідь – демонстрація непокори з боку дитини і задоволення потреби у визнанні і прихильності в іншому середовищі – на вулиці в оточенні ровесників і старших з уже сформованими асоціальними схильностями.

Показова деталь з характеристики Артура щодо його навчання: « Потребує посиленої уваги на уроці. Тільки в умовах підвищеної уваги до нього може виконати завдання». Справді, дитина з гіперактивним розладом і дефіцитом уваги може виконувати завдання тільки з допомогою когось іншого, хто може взяти на себе керівництво її діяльністю, адже у неї самої не сформована здатність до саморегуляції. Неспроможність працювати на уроці і вороже ставлення навколишніх приводить до того, що дитина випадає з навчального процесу. Залишається єдиний «вихід» - індивідуальне навчання. З наведеного прикладу формування негативних рис особистості і соціальної дезадаптації у дитини з гіперактивним розладом видно, які можливості допомоги їй було втрачено через нерозуміння її стану.

У наведеному прикладі несприятливого розвитку особистості дитини добре простежуються вікові зміни відхилень у поведінці, які беруть початок у типових проявах гіперактивного розладу у дошкільному і молодшому шкільному віці та далі трансформуються у особистісні зміни, які розглядаються уже як поведінковий розлад на тлі акцентуації нестійкого типу. Отже, не коригований ГРДУ несе багато загроз щодо подальшої дезадаптації дитини, викривлень формування її особистості.

Хоча у переважній більшості випадків діти з гіперактивним розладом мають нормальний інтелектуальний розвиток, часто цей розлад поєднується із затримкою психічного розвитку особливо церебрально-органічного генезу і є ознаками емоційно-вольової незрілості дитини. Вона проявляється реакціями, які за своєю бурхливістю здебільшого є неадекватними обставинам, що викликають фрустрацію.



Дуже складними є випадки поєднання труднощів у навчанні та поведінкових розладів, зумовлених органічним ураженням центральної нервової системи ( психіатри у таких випадках вживають поняття «психоорганічний синдром»). У таких випадках дуже швидко виникають особистісні ускладнення, пов’язані з хронічною неуспішністю, шкільна, а далі і соціальна дезадаптація. На основі органічних уражень мозку та вторинних нашарувань поведінкових розладів часто виникають акцентуації характеру, особливо збудливого типу, що з раннього дитинства проявляється в труднощах регуляції поведінки загальноприйнятими нормами і агресивності. Проаналізуємо один із таких випадків.

Ігор Г., 12 років, учень п’ятого класу загальноосвітньої школи. Медичний діагноз: психоорганічний синдром, затримка психічного розвитку.

До консультації хлопець прийшов з мамою у зв’язку з неуспішністю навчання і ускладненнями поведінки, які проявляються у нападах агресії. У такі моменти хлопець б’є однокласників, руйнує їхні ігри. Спалахнувши люттю, не розрізняє, хто перед ним: педагог чи однокласник. У спокійному стані поступливий, готовий виконати будь-яке доручення. Під час навчання протягом усіх років терпить нездоланні труднощі.

У процесі психологічного обстеження виявляється надзвичайна ригідність психічних процесів: дуже важко переключається з хибного шляху розв’язання завдання на продуктивніший, не одразу може скористатися допомогою, працює дуже повільно. Знань не має навіть за третій клас. Працюючи з психологом, спілкується приязно, урівноважений.

У процесі обговорення стану Ігоря було зроблене припущення, що напади агресивної поведінки у нього великою мірою є протестними, пов’язаними з положенням поганого учня, з постійними негативними оцінками з боку педагогів і однокласників. Разом з тим спалахи люті у поєднанні з ригідністю психічної діяльності дають підстави вважати, що протестні реакції виникають на тлі акцентуації особистості збудливого типу. Хлопцеві було рекомендовано навчання за програмою для дітей із затримкою психічного розвитку з урахуванням рівня шкільних знань в індивідуальній роботі. Наголошено на важливості для формування його особистості переживання успіху, схвалення, позитивного сприйняття класним колективом і педагогами.



Особливу категорію складають діти, що мають тяжкі клінічні розлади поведінки, які дуже обмежують їхні можливості перебування у дитячому колективі. Такі діти постійно спостерігаються лікарем-психіатром і отримують медикаментозне лікування. Інтелектуальний розвиток у них буває різним, дуже часто – нормальним, хоча й обтяженим вторинною затримкою формування шкільних навичок та системи знань і уявлень про навколишній світ, що зумовлено великими труднощами спрямування їхніх інтелектуальних можливостей на продуктивну діяльність саме через первинні поведінкові порушення.

Навчання і соціальна адаптація таких дітей є надзвичайно складним педагогічним завданням і в кожному окремому випадку потребує виваженого підходу, щоб не втратити можливостей позитивної динаміки в розвитку дитини. Велике значення має ранній початок медичного втручання та сприятлива педагогічна тактика сім’ї. І все-таки часто стан дитини не дозволяє одразу включити її у навчальний процес у дошкільному навчальному закладі та школі. Тоді виправданим залишається рекомендація індивідуального навчання, ефективність якого великою мірою залежить від уміння педагога побудувати позитивні стосунки з дитиною та враховувати її об’єктивно зумовлені проблеми у поведінці. Разом з тим такі діти дуже потребують вироблення навичок спілкування у колективі, взаємодії з ровесниками та дорослими. Тому дуже важливо поступового вводити їх у дитячий колектив, дозовано поєднуючи індивідуальне навчання з відвіданням окремих уроків у класі. Отже, такі діти потребують тривалого спостереження динаміки їхнього навчання і розвитку та постійної взаємодії психолого-медико-педагогічної консультації і навчального закладу для вчасного реагування на позитивні зміни у психічному стані дитини та відповідної зміни педагогічної тактики. Досвід показує, що в умовах адекватного педагогічного впливу стан таких дітей може поступово поліпшуватися і вони більшою чи меншою мірою набувають здатності адаптуватися у соціальному середовищі. Проблеми психічного розвитку, навчання та соціальної адаптації цієї групи дітей яскраво ілюструє історія хлопчика, який спостерігається Центральною психолого-медико-педагогічною консультацією кілька років.



Богдан С., 11 років, навчається індивідуально за програмою для дітей із затримкою психічного розвитку, переведений до четвертого класу.

Медичний діагноз: органічний розлад особистості. Затримка психічного розвитку на тлі психоорганічного синдрому та соціально-педагогічної занедбаності.

З історії розвитку: тяжкі пологи. Народився з дуже низькими показниками оцінки стану новонароджених, протягом трьох місяців перебував у лікарні на реабілітації. Розвивався повільно, мовлення з’явилося на четвертому році життя. З раннього дитинства характкрні прояви розладу поведінки – постійні афективні спалахи у відповідь на найменшу стимуляцію до цілеспрямованих дій: падав на підлогу, плакав, кричав. Спроби адаптувати у дошкільному навчальному закладі успіху не дали.

Після досягнення шкільного віку були неуспішні спроби навчання у класі. Невдовзі переведений на індивідуальне навчання, яке теж дуже обтяжується постійними афективними спалахами, відмовою працювати, нездатністю зосередитися під час виконання завдань. Часто змінювалися педагоги.

На час першого відвідання Центральної психолого-медико-педагогічної консультації мати покинула сім’ю і хлопчик виховується батьком. Батько дбайливий, уміє налагодити контакт з сином, дуже прагне включити його у навчання в дитячому колективі. З цією метою він і звернувся до Центральної ПМПК.

У педагогічній характеристиці, даній дитині педагогом, який працював з нею індивідуально, візначаються значні труднощі організації її цілеспрямованої діяльності. Проте учень засвоїв програму першого класу для дітей із затримкою психічного розвитку і переведений до другого класу.

У консультації налагодити контакт з Богданом було дуже важко. Хлопчик перебував у афективному стані: плакав, гнівно відмовлявся виконувати ігрові завдання, погрожував вистрибнути у вікно. Поступово з участю батька його вдалося трохи врівноважити. Протягом дуже нетривалих моментів взаємодії з психологом вдалося з’ясувати, що рівень пізнавальної діяльності хлопця цілком достатній для навчання за програмою для дітей із затримкою психічного розвитку, хоча і нерівномірний, знання про навколишнє уривчасті, несистематизовані. Мовлення, як для дитини, що почала розмовляти на четвертому році життя, сформоване непогано: відзначено загальний недорозвиток мовлення третього рівня.

Батько запевняв, що у звичних умовах спілкування поведінка Богдана значно врівноваженіша.

Консультацією було прийнято рішення спробувати навчати дитину у класі, хоча батька попереджено про можливу невдачу.

Невдовзі відбулося повторне відвідання консультації через категоричну заяву педагога про неможливість працювати з класом за присутності Богдана.

В результаті йому було знов рекомендовано індивідуальне навчання, яке продовжилося до закінчення третього класу. Батько увесь час підтримував зв’язок з консультацією. У кінці третього року навчання хлопчик знов був обстежений у консультації. І хоча спілкування з ним щохвилини загрожувало перерватися афективною реакцією навіть з незначного приводу, все-таки у його поведінці були помітні позитивні зрушення. Характерна деталь: помітивши дуже старанне намагання психолога уникати ситуацій, які дратують Богдана, він раптом вигукнув: «Чого ви мене жалієте?!», що свідчило про тонке і адекватне розуміння ситуації і позитивно характеризувало розвиток його особистості та інтелекту.

Зі слів батька, хлопець спілкується з ним цілком нормально, виконує доручення, ходить у магазин за дрібними покупками. Педагогом відзначене достатнє засвоєння програми третього класу та переведення до четвертого. Знов постало питання про навчання Богдана разом з класом.

Цього разу консультацією була обрана інша тактика: спроба поступово підготувати хлопця до взаємодії у колективі. Для цього за сприяння соціальної служби у справах дітей він був направлений на відпочинок у дитячий табір біля моря, далеко від батька, з яким можна було спілкуватися тільки з допомогою телефона.

Перші кілька днів Богдан просив батька забрати його додому, але батько переконав його залишитися. Далі вихователька з дитячого табору характеризувала його поведінку як цілком задовільну. Хлопець виконував розпорядок дня, товаришував з іншими дітьми. Було помітно, що йому подобається бути у колективі. Двічі траплялися порушення правил ( наприклад, самовільно після купання пішов до табору), після чого він дуже щиро просив пробачення. Зі слів батька, відпочинком син задоволений.

У наступному навчальному році за згодою педагога індивідуальне навчання Богдана буде поєднуватися з відвіданням занять у класі

Отже, ми розглянули поведінкові розлади у дітей, які виступають провідним фактором звернення до консультації і можуть розглядатися як первинні. Звичайно, це ніякою мірою не виключає наявності супутніх розладів, зокрема розладів пізнавальної діяльності, сенсорних та інших порушень, а також вторинних, які виникають в умовах дії негативних соціально-педагогічних факторів і виявляються у процесі обстеження дитини.



Вторинні поведінкові розлади.

Другу, значно численнішу, групу становлять діти із вторинними розладами поведінки. У багатьох випадках ці розлади є похідними від різних порушень пізнавальної діяльності, сенсорних порушень, вад опорно-рухового апарату дітей, які виховувалися у несприятливому мікросоціальному середовищі і не отримали необхідної корекційно-педагогічної допомоги. Оскільки вторинні поведінкові розлади пов’язані із несприятливими соціально-педагогічними умовами навчання і виховання дитини, вони розвиваються поступово. Характерна ознака дітей із вторинними поведінковими розладами є пізнє звернення до консультації. За окремими винятками такі звернення бувають після закінчення початкового навчання, рідше – ще пізніше, коли дитина перебуває у п’ятому, а то .й сьомому класі. Фактично виявляється незасвоєною програма початкового навчання. Такі діти після чотирьох і більше років навчання у школі часто не можуть зрозуміти змісту прочитаного коротенького оповідання через дуже низьку техніку читання, не можуть розв’язати задачу і виконати прості арифметичні дії у межах програми другого класу. У багатьох дітей не відповідає віку і рівень сформованості мисленнєвих дій та операцій, обсяг знань та уявлень про навколишній світ. Тому дитячі психіатри, висновок яких є обов’язковим для відвідання психолого-медико-педагогічної консультації, часом констатують у них зниження інтелекту.

У психолого-педагогічних характеристиках таких дітей відзначається відсутність інтересу до навчання, небажання відвідувати школу, конфліктність у стосунках з однокласниками і педагогами, агресивність. Стає очевидним, що звернення до консультації зумовлюється саме розладами поведінки учня, які роблять його перебування у школі дедалі нестерпнішим.
Справді, поки дитина не заважає педагогові на уроці і не створює проблем у класному колективі, з її труднощами у навчанні, зумовленими різними причинами, миряться і батьки, і школа. Коли ж погіршується її поведінка, школа починає шукати шляхи до психолого-медико-педагогічної консультації з надією позбутися такої дитини у класі. Отже, за офіційним зверненням до консультації через тривале неуспішне навчання дитини приховується дійсний мотив звернення – її погана поведінка.

У таких випадках поведінкові проблеми часто і батьками, і педагогами не пов’язуються з навчальними проблемами та іншими негативними факторами, що сприяють викривленому формуванню особистості дитини з особливими освітніми потребами.

Серед таких вторинних поведінкових розладів чи не найпоширенішими є прояви агресії, взагалі – розлади спілкування, випадання з дитячого колективу і навчального закладу. Такі розлади часто зумовлюються станами, відомими в літературі (О.Л. Венгер) як уникання невдачі, синдром хронічної неуспішності та відмова від діяльності у молодшому шкільному віці і як їх продовження і поглиблення у підлітковому віці – тотальний регрес і психологічна інкапсуляція, коли пасивна реакція на неуспішність навчання поширюється на усі види діяльності, спілкування ( 2). В усіх цих станах спільна першопричина, а саме – неуспішність навчання, фізичні, сенсорні недоліки та ставлення до них оточення, що веде до усвідомлення дитиною своєї меншовартості і розвитку захисних реакцій.

У психолого-педагогічних характеристиках таких дітей відзначається відсутність інтересу до навчання, небажання відвідувати школу, конфліктність у стосунках з однокласниками і педагогами, агресивність.

Під час обстеження у психолого-медико-педагогічній консультації у частини дітей виявляється затримка психічного розвитку через соціально-педагогічну занедбаність з раннього дитинства. Часто їхні батьки неспроможні забезпечити їм необхідного виховання і розвитку. Очевидно, що ці діти приходять до школи не готовими до навчання і, не отримуючи ніякої спеціальної корекційної допомоги, так і не можуть включитися у навчальний процес та дедалі більше занедбуються.

Не менш часто у дітей виявляється порушення окремих пізнавальних функцій, здебільшого – мовлення, і це позбавляє дитину можливості успішно навчатися з усіма негативними наслідками, які вже згадувались.



Наприклад, Данило Р., 11 років, учень п’ятого класу загальноосвітньої школи. Питання про відвідання психолого-медико-педагогічної консультації порушено шкільним логопедом. Психіатром підтверджено порушення розвитку мовлення.

У психолого-педагогічній характеристиці зазначено, що навчається хлопець неохоче. Йому властиві негативні емоції й імпульсивність. У конфліктних ситуаціях себе слабо контролює. Високий рівень агресії, як фізичної, так і вербальної. Щодо навчальних досягнень, то вони оцінюються як середнього і достатнього рівня. Зокрема з рідної мови має оцінку 8 балів.

Незважаючи на формально задовільні успіхи з мови, під час обстеження у консультації логопед запропонував хлопцеві написати під диктовку два речення. Виявилась досить виражена дизграфія. Подальше обстеження показало, що учневі важко побудувати висловлювання, хоча зміст зображеного на малюнку він розуміє добре. Отже, у підлітка серйозні логопедичні проблеми, через які він не міг успішно навчатися. І так продовжувалося протягом п’яти років. За цей час він набув не тільки усіх зазначених у характеристиці негативних рис особистості, а й високої тривожності, яка яскраво проявлялася під час обстеження у консультації. Очевидно, що не все гаразд із самооцінкою і самоприйняттям. Звідси й агресивний самозахист.

Частина дітей на нездоланні для них навчальні проблеми реагує пасивно. Здебільшого це діти фізично і психічно тендітні, не здатні на активний протест у дискомфортних обставинах. Натомість вони стають дедалі пасивнішими, боязкішими, вкрай невпевненими, а часом і починають хворіти. Саме хвороба дитини, через яку вона дедалі частіше не може відвідувати школу, стає приводом вернутися до психолого-медико-педагогічної консультації.

Наприклад, Оля Д., 11 років, учениця п’ятого класу загальноосвітньої школи. Медичний діагноз: легкий когнітивний розлад на тлі соматичної ослабленості.

Батьки дівчинки звернулися до консультації зі скаргою на те, що у неї уже протягом року постійно підвищена температура. Особливо вона підвищується у зв’язку з контрольною роботою.

У психолого-педагогічній характеристиці дівчинки відзначено, що вона позитивно ставиться до школи, відкрита контактам, проте виявляє високу тривожність щодо школи й міжособистісних стосунків, має знижену самооцінку. Педагог характеризує її як старанну. Проте їй важко розв’язувати задачі. Під час виконання завдань з мови потрібні додаткові пояснення. Завдання з праці та малювання виконує з елементами творчості. Дівчинка добра, чемна. Навчальні досягнення оцінені як середні і достатні.

Під час обстеження у консультації дівчинка настільки була скута страхом і невпевненістю, що говорила ледь чутно, не могла виконувати найпростіші завдання. Щоправда читала задовільно. Під час письма під диктовку логопед виявив елементи дизграфії, що далі підтвердилося неспроможністю зробити звуковий аналіз слова.

Отже, знов виявлена логопедична проблема, яка перешкодила дитині успішно навчатися. Особливо прикрим було те, що дівчинка відвідувала логопедичний дошкільний навчальний заклад, але коли настав час іти до школи, батьки вирішили, що проблеми уже позаду, і віддали її на загальних засадах у загальноосвітню школу, де логопед не звернув уваги на неподолані мовленнєві недоліки дитини. Не зрозуміла і позиція батьків, інтелігентних і турботливих, які дозволили дитині страждати протягом п’яти років, дійти до неврозу, і не вжили ніяких заходів раніше.

Виявлені типові вторинні розлади поведінки ( ширше сказати – особистісні розлади) підтверджують тезу про те, що усі діти з особливими освітніми потребами, а не тільки ті, у кого виявляються первинні порушення поведінки, є групою ризику щодо деформацій у розвитку особистості і розладів соціальної адаптації. Відтак заходи щодо попередження і корекції особистісних девіацій у цієї категорії дітей набуває виключно важливого значення.


Взаємодія ПМПК з навчальним закладом та сім’єю

у корекції поведінкових розладів дитини.

Здійснене перше пошукове дослідження девіантної поведінки у дітей, що відвідують психолого-медико-педагогічну консультацію, показало, що переважна більшість їх має поведінкові проблеми, пов’язані з різними факторами. Значно рідше трапляються біологічно зумовлені (органічні ураження центральної нервової системи, генетичні фактори) розлади поведінки, які мають тенденцію до швидкого нашарування вторинних, соціально обумовлених розладів. Набагато частіше порушення поведінки у дітей з особливими освітніми потребами виникають як вторинні у результаті травмівного впливу неадекватних умов соціального середовища, зокрема умов навчання і виховання. Негативний вплив середовища на формування особистості дитини, яка має ті чи інші труднощі у навчанні та спілкуванні через різні психофізичні порушення, призводить до дизгармонійного формування її особистості, а відтак і порушень поведінки, які в одних випадках спрямовані на навколишнє оточення у вигляді агресії, протиправних дій тощо, в інших – порушують спілкування і будь-яку продуктивну діяльність через надмірну пасивність, астенію аж до хворобливих проявів. Тому допомога дітям з особливими освітніми потребами у розвитку і соціальній адаптації не може обмежуватися тільки задоволенням освітніх потреб, а торкається попередження чи корекції деформацій особистості у цілому.

Зрозуміло, що різнобічне психолого-педагогічне вивчення пізнавальної діяльності та розвитку особистості дитини не можна здійснити в умовах одноразового, часто короткотривалого обстеження, яке поки що є нормою функціонування психолого-медико-педагогічних консультацій.

Вивчення факторів, що зумовлюють відхилення у поведінці дитини, та рекомендації щодо їх усунення є функціональним обов’язком психолога з девіантної поведінки. Він повинен обстежувати дітей, у яких фіксуються поведінкові проблеми, у консультації в окремий час та додавати свої висновки до загальних результатів вивчення стану дитини.

Психолог з девіантної поведінки повинен володіти рядом методик вивчення особистості дитини ( самооцінки, рівня домагань, особистісної тривожності, акцентуацій характеру тощо), соціальної пристосованості, міжособистісних стосунків у сім’ї, в середовищі ровесників, зокрема – класному колективі. Відповідні методичні матеріали повинні бути у консультації.

Наслідком підсумкового обговорення виявлених психологічних особливостей дитини та факторів, що їх зумовлюють, є складання рекомендацій для оптимальних умов її навчання і розвитку. Розширені висновки та рекомендації консультації крім висновків про актуальний інтелектуальний розвиток і його потенційні можливості, які виявляються у навчуваності, про мовленнєвий розвиток, стан окремих психічних функцій та про рівень навчальних досягнень, повинні містити інформацію про риси особистості дитини, які зумовлюють ризики у її подальшому навчанні та соціальній адаптації. Тільки за таких умов можлива побудова індивідуального плану подальшої різнобічної педагогічної роботи з нею не залежно від того, яка форма навчання буде обрана батьками: загальноосвітня школа на умовах інклюзії, спеціальний клас чи спеціальна школа.

Розширення функцій психолого-медико-педагогічних консультацій та збільшення можливостей поглибленого і різнобічного вивчення дітей, що її відвідують, водночас загострює потребу комплексного підходу в організації допомоги дітям з особливими освітніми потребами, взаємодії системи, у якій реалізується співпраця між психолого-медико-педагогічною консультацією, управлінням освітою, навчальним закладом, сім’єю.

Консультація у цій взаємодії займає визначне місце, оскільки, саме вона здійснює ґрунтовний аналіз взаємопов’язаних факторів, що спричинюють порушення навчальної діяльності дитини і поведінки та формування її особистості в цілому, дає рекомендації щодо їх корекції. Разом з тим ефективність її роботи можлива за умови, що зроблені та передані навчальному закладі і сім’ї висновки і рекомендації будуть виконуватися, а управління освітою забезпечить варіативність умов навчання дитини та зробить реальним вибір батьків. Без такої взаємодії робота консультації втрачає сенс, оскільки виявлені особливі потреби дитини не знаходять умов для реалізації.

Яскравим свідченням цьому є поширене сьогодні індивідуальне навчання дітей з гіперактивним розладом та дефіцитом уваги. Усвідомлюючи його неефективність, а часто і шкоду, консультація змушена все-таки його рекомендувати, оскільки школа у більшості випадків категорично відмовляється працювати з такою дитиною у класі, а батьки не розуміють стану дитини і не беруть участі у його корекції. Без партнерської взаємодії з сім’єю упорядкувати поведінку і навчальну діяльність дитини з названим розладом справді важко.

Світова практика корекції гіперактивного розладу у дітей довела, що освіта батьків та залучення їх до свідомої і компетентної допомоги дитині є першочерговим завданням фахівців, на розв’язання якого потрібно спрямовувати усі зусилля.

Розуміння природи гіперактивного розладу є основою для вироблення педагогічної тактики у його корекції. Вона полягає, по-перше, у виробленні чіткої системи узгоджених між батьками і педагогом вимог до дитини, які вона здатна виконувати, та неухильне їх дотримання, по-друге, у дозуванні завдань за обсягом і необхідною тривалістю їх виконання, у допомозі дитині зосереджувати увагу під час їх виконання, по-третє, у створенні позитивної мотивації виконання завдань і вимог дорослих через систему винагород і покарань, по-четверте, встановлення приязних і довірливих стосунків між дитиною та дорослими – батьками і педагогами, без чого не може бути дієвим жоден із названих заходів. Разом же вони тренують регуляторні механізми у поведінці дитини. Усе це випливає із засад поведінкової терапії, яка визнається головним засобом корекції гіперактивного розладу.

Відкидання школою дитини, поведінка якої не вкладається у загальноприйняті норми, здебільшого зумовлене відсутністю не тільки у батьків, а й у педагогів, уявлень про причини її «нестандартної» поведінки та про способи вплинути на її корекцію. Саме педагогічною неосвіченістю зумовлюються взаємні звинувачення та запекла боротьба між батьками і педагогами навіть у тих випадках, коли є реальна можливість допомогти дитині, налагодивши конструктивну взаємодію між сім’єю і школою.

Тимчасом наша консультативна практика переконує, що попри неспроможність багатьох сімей через різні особистісні, соціальні, економічні проблеми виховувати своїх дітей, все-таки є чимало батьків, які залишаючись наодинці з проблемною дитиною, виявляють велику зацікавленість у спілкуванні з фахівцем і отриманні знань про причини розладів у її поведінці та необхідні корекційні заходи. Не менше потребують кваліфікованої консультації з цих питань і педагоги.

Провідним осередком освітньої роботи серед батьків і педагогів щодо дітей з порушеннями психофізичного розвитку повинна стати психолого-медико-педагогічна консультація. Ця важлива її функція, зафіксована у недавно прийнятому Положенні, ще тільки починає реалізуватися. На перешкоді їй стоїть багаторічна практика медико-педагогічних комісій, яка у батьків асоціювалася з трагічною для них перспективою отримати дискримінаційний ярлик для дитини та віддати її до школи-інтернату, віддаленого від домівки. Тому сьогоднішні консультації часто викликають острах і недовіру у батьків. Подолати їх може тільки наполеглива практика реальної допомоги батькам у розумінні проблем дитини і, що не менш важливо, сприяння усвідомленню ними власної ролі у вирішенні її долі на основі компетентного вибору форми навчання та участі у реалізації навчально-виховних заходів.

Освітня робота консультації може здійснюватися у різних формах: у лекціях серед батьків і педагогів, у тематичних семінарах для батьків, в індивідуальному їх консультуванні. Показником успішного виконання консультацією освітньої функції є свідоме прийняття батьками висновків про стан дитини і рекомендацій щодо допомоги їй та готовність стати партнерами педагогів, а не супротивниками.

Другим важливим джерелом консультативної допомоги педагогам і батькам є практичний психолог системи освіти. Ефективною формою роботи з батьками є організація групових занять з батьками, наприклад, з питань гіперактивного розладу, адже у школі є далеко не одна дитина з цією проблемою. Освітня робота шкільного психолога серед батьків і педагогів у співпраці з психолого-медико-педагогічною консультацією допоможе організаувати вчасну допомогу дітям з особливими освітніми потребами. Така робота є набагато ефективнішою, ніж намагання психолога наодинці здійснювати корекційні заняття з дитиною.

Тимчасом, як показує досвід, сьогодні практичні психологи освіти у багатьох випадках самі не достатньо володіють знаннями з питань психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими потребами. Налагодження співпраці навчального закладу, насамперед у особі практичного психолога, з психолого-медико-педагогічною консультацією реалізується не задовільно навіть з такого уже усталеного питання, як надання консультації психолого-педагогічної характеристики дитини.

Для вивчення дитини у психолого-медико-педагогічній консультації супровідні документи відіграють важливу роль. Особливо значущою є шкільна психолого-педагогічна характеристика, у якій чітко відображається причина звернення до консультації.

Психолого-педагогічна характеристика становить основу для визначення параметрів подальшого вивчення дитини у консультації. Ці відомості доповнюються висновками дитячого психоневролога щодо медичних аспектів (якщо такі виявлені) порушення її інтелекту та поведінки, які, як правило, є у документах, представлених на консультацію.

Зауважимо, що сьогодні психолого-педагогічні характеристики, які супроводжують дитину до консультації, часто складаються довільно і досить поверхово, без достатнього висвітлення психологічних особливостей дитини, які становлять інтерес для подальшого її вивчення. Не рідкісні випадки, коли характеристики складаються недбало і некваліфіковано і обмежуються простим переліком негативних проявів дитини на кшталт: «…неуважний, нестаранний, володіє учбовим матеріалом на середньому рівні. Потребує постійного контролю, не виявляє зацікавленості до навчання, піддається чужому впливу, схильний до протиправної поведінки». Зазначимо, що характеристика дана дев’ятилітній дитині, у якої психіатром констатовано гіперактивний розлад з дефіцитом уваги. Усі перераховані негативні прояви поведінки учня цілком вкладаються у встановлений діагноз, але попри те, що дана характеристика демонструє повну відсутність уявлення педагога і шкільного психолога про причини поганого навчання і поведінки дитини, відсутні і будь-які відомості про ті педагогічні заходи, які давали хоч тимчасовий позитивний ефект. Усе це свідчить про відсутність спроб вивчити дитину та допомогти їй, а також про те, що психолого-педагогічній характеристиці не надається серйозного значення. Це підтверджується наведеними далі записами, якими обмежується шкільний психолог: « Сприйняття і спостережливість дитини розвинені на задовільному рівні. Рівень розвитку репродуктивного мислення переважає над творчим. Швидкість і критичність мислення розвинені посередньо ». Звісно, така характеристика ніяк не допомагає з’ясувати реальні проблеми пізнавальної діяльності дитини.

Замість психолого-педагогічної характеристики можна зустріти і такі записи психолога: «Проведена методика «Оцінка рівня шкільної тривожності Філіпса» Результат: тривожність 36 %, що означає в межах норми. Від батьків запиту на індивідуальну роботу не надходило. Інша робота з дитиною не проводилась». Тимчасом батьки, погоджуючись відвідати психолого-медико-педагогічну консультацію, безумовно, погодяться і на збір необхідних для цього документів, в тому числі і психолого-педагогічної характеристики. Усе це дозволяє говорити про те, що принаймні частина психологів закладів освіти не тільки недбало ставиться до вивчення дітей, які йдуть на обстеження у консультацію, але й не вміє цього робити.

Повинно стати неухильним правилом вивчення практичним психологом навчального закладу кожної дитини, якій рекомендовано обстеження у психолого-медико-педагогічній консультації, та його участь у складанні психолого-педагогічної характеристики. Очевидно, буде доцільним уніфікувати ряд аспектів вивчення дитини, що обов’язково у ній висвітлюються. Такими є:



  1. відомості про загальну обізнаність ( оволодіння сенсорними еталонами: уявлення про величину, форму, колір; елементарні просторові уявлення: далі, ближче, вгорі, внизу, позаду, попереду, за, над, поряд; елементарні уявлення про кількість: багато, мало, порівну, однаково, більше, менше; знання та уявлення про предмети і явища навколишнього світу, відповідні віку дитини);

  2. Сформованість мисленнєвих дій та операцій ( уміння бачити різні ознаки предметів, здатність встановлювати схожість і відмінність, вміння групувати предмети за спільною ознакою, вміння робити висновки, вміння виявляти зв’язки і залежності між предметами та явищами);

  3. Навчуваність (швидкість засвоєння та використання нового досвіду). Цей показник є надзвичайно важливим для характеристики пізнавальних можливостей дітей, які з різних причин мають не достатню обізнаність, обмежені знання та уявлення про навколишнє. Ознаки навчуваності виявляються у поліпшенні результатів виконання аналогічного чи навіть того самого завдання після попереднього його виконання з допомогою дорослого;

  4. Здатність до співпраці з педагогом (взагалі – з дорослим ) і ровесниками: уміння слухати завдання, здатність діяти відповідно до отриманої інструкції, здатність ставити запитання, звертатися для уточнення завдання, отримання допомоги. Ця здатність великою мірою зумовлена розвитком довільної регуляції, без якої не можливе прийняття інструкції та послідовне її виконання, орієнтуючись на правила;

  5. Працездатність ( здатність зосереджувати увагу, тривалість продуктивної діяльності, ознаки втоми ). Стан здоров’я (можливі пропуски занять через хворобу);

  6. Система емоційних ставлень ( ставлення до успіхів і невдач, зокрема – у навчанні, самооцінка і самоприйняття, стосунки з педагогом, у дитячому колективі, у сім’ї).

  7. Вжиті заходи для поліпшення навчальної діяльності і поведінки дитини, умови, у яких вдається домогтися позитивних зрушень у її навчанні і поведінці. Якщо йдеться про порушення поведінки дитини, важливо вказати умови, у яких вони проявляються.

Дуже важливим аспектом взаємодії психолого-медико-педагогічної консультації зі шкільною психолгічною службою і батьками є своєчасне виявлення дітей з труднощами навчання і поведінки. Як показало вивчення девіантної поведінки у дітей, що відвідують консультацію, первинні поведінкові розлади виявляються з приходом джитини до навчального закладу, де вона довго не затримується. Тимчасом у переважної більшості дітей девіації поведінки виникають як вторинні через розлади навчальної діяльності у неадекватних умовах. При цьому часто потерпають діти з порівняно легкими порушеннями психофізичного розвитку, такими, що розпізнаються тільки фахівцями і не привертають уваги навіть педагога. Показником неблагополуччя дитини є її неуспішне навчання. Неприпустимо, щоб воно тривало протягом кількох років, не викликаючи занепокоєння у батьків і педагога та уваги з боку шкільного психолога. Втрачені у початковій школі можливості адаптації дитини призводять до таких негативних змін у її особистості, перед якими пізніше школа і сім’я виявляються безсилими.

Наше багаторічне вивчення молодших школярів з труднощами в навчанні і дітей-відвідувачів психолого-медико-педагогічної консультації дозволяє пересвідчитись, що школа сьогодні дуже поблажливо ставиться до не успішного навчання дітей, оцінюючи із року в рік їхні навчальні досягнення у 4-6 балів, поки не з’являться ознаки девіантної поведінки.

Наслідки цієї тенденції яскраво постають у психолого-медико-педагогічній консультації, до якої, на жаль, звертаються переважно тоді, коли проблеми дитини вкрай загострюються, і коли уже втрачено кращі можливості допомогти їй.

Попередити тривале невстигання дітей без виявлення його причин значною мірою може загострення уваги психологічної служби системи освіти на вивченні проблемних дітей у дошкільному навчальному закладі та на початку шкільного невчання, удосконалення взаємодії працівників психологічної служби дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів з метою здійснення ефективного ступеневого психологічного супроводу та соціально-педагогічного патронажу. Зокрема, пильної уваги шкільного психолога та взаємодії з педагогом і логопедом, а також з батьками, потребують першокласники, особливо ті, що прийшли до школи із спеціальних дошкільних закладів. Проблема особливих освітніх потреб дитини повинна бути розв’язаною не пізніше, ніж протягом першого року навчання у школі.

Раннє виявлення дітей з порушеннями поведінки, як і в цілому виявлення та облік дітей з психофізичними порушеннями, насамперед, через взаємодію з навчальними закладами і батьками, є важливою функцією і самої психолого-медико-педагогічної консультації. Це нова її функція, реалізація якої стала можливою завдяки створенню міських і районних консультацій, а не тільки обласних, що зробило незрівнянно густішою їх мережу.

Збільшення кількості районних консультацій та методичне їх зміцнення дозволить не тільки вчасно виявляти дітей, які потребують корекційної допомоги, та формувати у батьків компетентне ставлення до вирішення проблем своєї дитини, але й розвантажити потік дітей, що приходять на обстеження, та приділяти більше уваги кожній дитині, а також взаємодіяти з навчальним закладом щодо її виховання, навчання і розвитку.



Література:
1. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей / Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г.- М.: Изд. МГУ, 1990. - 136 с.

2. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагнотика. Практическое руководство. Часть 1 / Венгер А.Л. – М.: Генезис, 2001. – 160 с.

3. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагнотика. Практическое руководство. Часть 2 / Венгер А.Л. – М.: Генезис, 2001. – 128 с.
4. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников./ Венгер А.Л., Цукерман Г.А. – М.: изд. Владос-Пресс, 2003. – 160 с.

5. З досвіду роботи психолого-медико-педагогічних консультацій України. Посібник. / Упорядники: А.Г. Обухівська, Т.Д. Ілляшенко. / Кам’янець-Подільський; ПП Мошак М.І., 2008. – 208 с.

6. Інклюзивна освіта. Підтримка розмаїття у класі: практ. Посіб. / [ Тім Лорман, Джоан Деппелер, Девід Харві; пер. з англ.. Тетяна Клекота ]. – К.: - СПД – ФО Парашин І.С., 2010. – 296 с.

7. Леонгард К. Акцентуированные личности / Леонгард Карл [ пер. с нем. В. Лещинская ]. – Киев; Вища школа. Головное изд-во, 1981 – 392 с.

8. Максимова Н.Ю. Психологія девіантної поведінки: навч. посібник / Н.Ю. Максимова. – К.: Либідь, 2011. – 520 с.

9.Олег Романчук. Гіперактивний розлад з дефіцитом уваги у дітей. Практичне керівництво./ Романчук Олег – Львів: Видання навчально-реабілітаційного центру «Джерело», 2008. – 323 с.

10. Обухівська А.Г. Психологу про дітей з особливими потребами у загальноосвітній школі /Антоніна Обухівська, Тамара Ілляшенко, Тамара Жук. – К.: Редакції загальнопед. газет, 2012. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).

11. Стадненко Н.М., Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. Методика діагностики відхилень в інтелектуальному розвитку молодших школярів. Видання друге, перероблене і доповнене./ Н.М. Стадненко, Т.Д. Ілляшенко, А.Г. Обухівська – Кам’янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко Д.Г., 2006 -36 с.: Дидактичний матеріал: комплект А і Б (45арк.)

12. Стадненко.М., Ілляшенко Т.Д., Обухівська А.Г. Психологічна готовність до навчання дітей шестилітнього віку.Методика діагностики та корекційно-розвиткові заняття./Н.М. Стадненко, Т.Д. Ілляшенко, А.Г. Обухівська - Кам’янець-Подільський: Видавець ПП Зволейко Д.Г., 2006 – 52 с.: + картки (14 с.).
Т.В. Жук,

кандидат психологічних наук,

старший науковий співробітник

Українського НМЦ

практичної психології і соціальної роботи

НАПН України




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал