Організація та науково-методичне забезпечення діяльності психологічної служби І пмпк



Сторінка15/20
Дата конвертації12.12.2016
Розмір4.27 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Шкільні служби порозуміння.


Шкільна служба порозуміння чи шкільна служба розв’язання конфліктів – це команда підготовлених старшокласників-посередників (медіаторів), які допомагають одноліткам вийти з конфлікту мирним шляхом. Вони використовують у роботі відновні практики – медіацію однолітків, коло прийняття рішень, працюють над формуванням безпечної атмосфери в навчальному закладі. Цю роботу організовує координатор, зазвичай – психолог або соціальний педагог, який пройшов підготовку, здобув знання й набув навичок зі створення і керування службою. Діяльність шкільної служби порозуміння базується на принципах відновного підходу. В розв’язанні конфлікту вбачають потенціал для особистісного росту й розвитку стосунків. Учасники інциденту активно залучаються до процесу обговорення і самостійно приймають рішення щодо подальших дій. Медіатор при цьому не є суддею або порадником, а лише допомагає порозумітися і дійти згоди.

Діяльність ШСП базується на принципах відновного підходу, який передбачає:



  • Повагу до особистості, віру в її здатність вирішувати конфлікти у найкращий для себе спосіб - учасники конфлікту активно залучені до процесу обговорення та самостійно приймають рішення щодо подальших дій; тому медіатор - це не суддя, не порадник, а "той, хто допомагає спілкуватися".

  • Відповідальність у стосунках та по відношенню до інших - процес переговорів побудовано таким чином, щоб учасники конфлікту мали можливість зрозуміти один одного, усвідомити власні вчинки та наслідки, до яких вони призводять, тобто власну відповідальність. Атмосфера довіри і поваги сприяє тому, що учасники конфлікту охочіше беруть на себе зобов'язання щодо виправлення ситуації або відновлення стосунків.

  • Віру в кожну особистість та її здатність змінюватися - вирішення конфлікту за участю медіатора побудовано як процес переговорів партнерів, а не суперників, що сприяє засвоєнню учнями іншої конструктивної моделі розв'язання конфліктів, яку вони можуть використовувати в майбутньому.

Як створити Шкільну службу порозуміння?

Кроки створення ШСП:

1.   Прийняття шкільною адміністрацією рішення про створення ШСП. Підставами для прийняття такого рішення, зокрема, можуть бути: напруга, велика кількість конфліктів тощо. Крім того, ключовим фактором є готовність шкільної адміністрації сприяти процесу впровадження та функціонування ШСП, а саме:  делегування повноважень щодо вирішення конфліктів школярам; розуміння і згода  адміністрації та педагогічного колективу навчального закладу дотримуватися принципів відновного підходу в питаннях шкільної дисципліни, виділення та обладнання приміщення для ШСП.

2.    Інформування педагогічного колективу про впровадження ШСП. Вибір координатора програми серед педагогічного колективу навчального закладу відповідно до наступних критеріїв: бажання координувати діяльність ШСП, авторитет серед учнів та вчителів, наявність вільного часу тощо.

3.   Інформування учнів 8-11 класів про впровадження ШСП. Анкетування учнів та відбір потенційних кандидатів для проходження навчання відповідно до наступних критеріїв: авторитет серед учнів та педагогів, бажання бути медіатором, участь у позашкільній роботі тощо.

4.   Проведення співбесід із потенційними кандидатами, відбір учасників тренінгу "Базові навички медіатора ШСП" згідно з такими критеріями: розвинені комунікативні навички, співробітницький підхід у ситуації конфлікту, безоціночність тощо.

5.   Підготовка команди (координатора та школярів-медіаторів) для роботи в ШСП, проведення тренінгу "Базові навички медіатора ШСП".

6.   Інформування учнів, педагогів та адміністрації школи про діяльність ШСП, представлення механізму передачі справ/звернення для їх розгляду за допомогою процедури медіації та процедури кола.

7.   Проведення медіацій та кіл серед однолітків учнями-медіаторами та координатором служби (у випадку складних конфліктних ситуацій).

8.    Підготовка нових медіаторів із числа учнів, які пройшли відбір згідно зі згаданими вище критеріями та внутрішнє навчання (організоване координатором служби за допомогою практикуючих школярів-медіаторів) принаймні один раз на рік для забезпечення неперервності функціонування ШСП.

9.   Підвищення ефективності діяльності ШСП шляхом проведення зовнішніх супервізій та внутрішніх тематичних дискусій, що мають нам меті аналіз напрацьованого досвіду.

За останні роки впровадження програми примирення довели свою значимість, дієвість та ефективність в умовах навчального закладу. Свідченням цього є зростаюча мережа Шкільних служб порозуміння (Шкільних служб розв’язання конфліктів) та кількість дітей, які проходять навчання, а також зростаюча увага зі сторони Міністерства освіти і науки України щодо впровадження програм примирення як механізму формування безпечного середовища. Не поодинокі випадки організації навчання дітей і педагогів в умовах літнього відпочинку на базі пришкільних таборів або наметових містечок. Одним з досягнень щодо впровадження програм примирення на базі навчальних закладів є випадки, коли медіатори з числа підготовлених учнів шкіл продовжили навчання на базі ВНЗ за спеціальністю «Медіатор».


Література

1. Бартол К. Психология криминального поведения. СПб.: пройм-ЕВРОЗНАК, 2004.- 352с.

2. Запровадження системи ювенальної юстиції в Україні: педагогічний аспект і ювенальні суди. Посібник для тренерів. – К.:Видавничий дім «Калита», - 2007. – С.103-107

3. Лист МОН №1/9-623 від 13.09.10 року «Щодо подолання злочинності серед неповнолітніх та організації профілактичної роботи». [Електронний ресурс]. – Режим доступу : . – Загол. з екрану. – Мова укр.

4. Лютий В.П. Соціальна робота з групами девіантної поведінки: Навч.посіб. – К.: Академія праці і соціальних відносин, 200. – 50с.

5. Максимова Н.Ю. Психологічні аспекти роботи з неповнолітніми, які знаходяться в місцях позбавлення волі // Соціальна робота з неповнолітніми, які перебувають в місцях позбавлення волі / за ред. Синьова В.М.- К., 2003 – 33-40

6. Освітні моделі та технології соціального педагога : навчально-методичний посібник / [Гайдар М.В., Іванова І.В., Козак Н.Г., та ін.] за ред. Я.В.Сухенко. – Полтава : ОІППО, 2012. – 228 с.

7. Пащенко В.М. Особливості злочинності неповнолітніх// Проблеми протидії злочинності неповнолітніх: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (20-21 квітня 2006 року) / За заг. ред. д.ю.н., проф. В.П. Пєткова, к.ю.н. Цимбалюка М.М. - Кіровоград: Кіровоградський юридичний інститут ХНУВС, 2006.-150с. 

8. Психолого-педагогічна робота в закладах соціальної реабілітації (методичний посібник) / за аг. Ред.. Ю.А.Луценка, Є.Б.Павлової, В.Г.Панка. – К:Видавець Надтока О.Ф., 2011. – 310 с.

9. Регіональна модель профілактики підліткової злочинності: досвід упровадження. За матеріалами практичної роботи в громадах України. К.:Український центр порозуміння., - 2009.- 80с.

10. Стан дотримання та захисту прав дитини в Україні: Спеціальна доповідь Уповноваженого Верховної Ради України з прав людини. До 20-річчя ратифікації Україною Конвенції ООН про права дитини. – К., 2010. – 230 с.

11. Стан та структура злочинності в Україні. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://mvs.gov.ua/mvs.

12. Суспільні практики та законодавство у сфері правопорушень неповнолітніх – К: «К.І.С», 2011. – 184 с.

13. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: избр. психол. труды / Д. И. Фельдштейн. – М.: Междунар. пед. академия, 1995. – 368 с.

14. Червоненко Г.О. Актуальні питання протидії злочинності неповнолітніх.//Протидія злочинності неповнолітніх: досвід та сучасні проблеми: матеріали Міжнародної науково-прктичної конференції (22-23 квітня 2010 року).- Кіровоград: Кіровоградський юридичний інститут ХНУВС, 2010.-214с.

15. Шкільна служба розв’язання конфліктів: досвід упровадження. Посібник. — К.: Видавець Захаренко В.О., 2009. — 168 с.

Додаток 1

Словник термінів

Відновне правосуддя – підхід у реагуванні на злочини, який базується на принципах усунення завданої потерпілому емоційної, матеріальної та фізичної шкоди та прийнятті правопорушником відповідальності за скоєне.

Відновний підхід – підхід до вирішення конфліктів, який базується на повазі до особистості, вірі в її здатність вирішувати конфлікти у найкращий для себе спосіб. Учасники конфлікту активно залучені до процесу обговорення та самостійно приймають рішення щодо подальших дій; тому медіатор – це не суддя, не порадник, а «той, хто допомагає спілкуватися»;

Відповідальність у стосунках – процес переговорів побудовано таким чином, щоб учасники конфлікту мали можливість зрозуміти одне одного, усвідомити власні вчинки та наслідки, до яких вони призводять, тобто власну відповідальність.

Девіáнтна поведíнка (відхильна поведінка) — поведінка індивіда або групи, яка не відповідає загальноприйнятим нормам, внаслідок чого відбувається порушення цих норм.

Проблема девіантної поведінки та її корекції завжди була важливою у педагогіці, психології, кримінології, але останнім часом вона набуває масового характеру.



Делінквентна поведінка – вид девіантної поведінки, сукупність протиправних вчинків та злочинів, які не відповідають формально зафіксованим юридичним нормам.

Кола правосуддя – одна з програм відновного правосуддя, яка передбачає участь у процедурі вирішення кримінального конфлікту представників громади, у якій було скоєно злочин чи правопорушення (наприклад, жителів селища, представників навчального закладу тощо).

Медіація – метод розв’язання конфліктів із залученням посередника, який допомагає сторонам налагодити процес комунікації та аналізу конфліктної ситуації таким чином, щоб вони самі могли виявити та вибрати той варіант вирішення конфлікту, який задовольнив би потреби та інтереси всіх учасників. Медіація ґрунтується на принципах добровільної участі сторін, конфіденційності, нейтральності медіатора та відповідальності сторін за виконання прийнятого рішення.

Медіація в кримінальних справах – добровільний і конфіденційний процес, у результаті якого потерпілий та правопорушник мають можливість за участі медіатора примиритися.

Програми відновного правосуддя – процедури, за допомогою яких принципи відновного правосуддя застосовуються під час вирішення кримінальних ситуацій. Серед програм відновного правосуддя, зокрема, розрізняють медіацію в кримінальних справах, кола правосуддя та сімейні конференції.

Сімейні конференції – одна з програм відновного правосуддя, під час якої до процесу обговорення долучаються, крім потерпілого та правопорушника, також члени родини правопорушника. Мета їхньої участі – допомогти правопорушнику розробити план його реабілітації та підтримувати його під час реалізації цього плану. Зазвичай сімейні конференції застосовуються у випадках, коли правопорушення було вчинене неповнолітньою особою.

Центр відновного правосуддя в громаді – структура (організація), яка впроваджує відновний підхід у процес розв’язання кримінальних чи соціальних конфліктів, активно залучаючи для цього ресурси громади.

Шкільна служба порозуміння(ШСП) – це команда підготовлених старшокласників-посередників (медіаторів), які допомагають своїм ровесникам розв’язувати конфлікти мирним шляхом, використовуючи в роботі відновні практики: медіацію однолітків, коло прийняття рішень тощо, і працюють над формуванням безпечної атмосфери в навчальному закладі. Роботу ШСП організовує координатор, зазвичай психолог або соціальний педагог, який пройшов підготовку і володіє знаннями та навичками з організації та управління ШСП.

Ювена́льна юсти́ція (лат. juvenālis — юнацький; лат. Jūstitia — правосуддя) — правова основа західної моделі системи установ і організацій, що здійснюють правосуддя у справах про правопорушення, скоєні неповнолітніми.
Додаток 2

Ситуації успіху в реалізації програм примирення

«Щодо медіації, то я напевно оберу одну із тих, де нам було важче саме морально. До координатора поступила інформація, що одна з учениць шостого класу вже три тижні не відвідує школу. Координатор зателефонувала додому цій дівчинці, вияснилося, що причина у конфлікті в класі. Тому наш координатор запропонувала дівчинці прийти у школу та взяти участь у медіації. Вона довго не погоджувалася, але все ж прийшла.

Ситуація полягала в наступному: в день коли дівчинки не було в школі і вона подзвонила до подруги і запитала, що цікавого у класі, то почула відповідь: "Чому ти сюди дзвониш? Тебе вже похоронили". Виявилось, що на парту, за якою вона сидить, насипали землі, написали рік народження і рік смерті. Після цього дівчинка 3 тижні не ходить в школу - у неї депресія, вона просить маму перевести її в іншу школу, але мама не погоджується.

Ми проводили дві медіації. Спочатку з тими дівчатами, які по телефону їй це сказали. Коли ми почали говорити, то вискочили плітки і конфлікти, які раніше були. Дуже важко було - вони всі плакали, задача медіаторів була - не заплакати самим. Але дівчата помирилися. Потім ми проводили медіацію з хлопчиком, який зробив "могилу". Вияснилося, що у нього такі жарти. І якби дівчата нічого тоді не сказали, то такого конфлікту не було б.

В результаті дівчинка ходить до школи, весела, бере участь у всіх конкурсах, я знаю точно, тому що проводжу кола в цьому класі. Після медіацій ми дізналися, що у дівчинки були конфлікти з хлопцями. Ми проводили кола тільки з хлопцями і результати вже є».

Юлія Ліхоліт, медіатор (м. Жмеринка)



СПРАВА ПРО РОЖЕВУ КУРТКУ

Ольга Войтенко, координатор Центру відновних практик (Біла Церква), медіатор у кримінальних справах показує годинник.

— Цей прилад символізує контроль за власним життям. На годиннику можна перевести стрілки назад, однак не можна повернути час. Хоча медіація і не звільняє учасників кримінального конфлікту від судового розгляду справи, але дає можливість позбутися безпорадності і повернути віру у власні сили, — розмірковує Ольга. — А ще я хочу показати ручку. Вона теж є символом, шансом, який можна використати, виразити емоції та бачення ситуації. І замість слів «ворожнеча», «образа», «безпорадність» написати «мир», «примирення». З досвіду знаю, що учасники кримінального конфлікту потребують такого шансу.

Справа про крадіжку: «П’ятнадцятирічна дівчина, назвемо її Катя, взяла із шкільної роздягальні куртку своєї однокласниці Аліни. Батьки дівчаток товаришували, і мати Каті не могла зрозуміти вчинок дочки, адже виховувала її, навчаючи жити чесно. На зустріч із медіатором і потерпілою Катя йшла і як мантру повторювала те, в чому провинилася і статтю свого обвинувачення. Але вона не усвідомлювала, що цей вчинок зіпсував її стосунки з матір’ю, однокласницею— зашкодив конкретним людям та їх цінностям. До медіації Катя була безсилою і безпорадною. Під час зустрічі вона попросила вибачення в Аліни. Найбільше здивувало Катине пояснення, чому вона взяла саме цю куртку, адже у роздягальні були значно кращі й дорожчі речі. Коментар дівчини був таким: «Не можу точно сказати, чому взяла і про що думала. Але я чітко пам’ятаю, що куртка була рожевою. Я її принесла додому, поміряла, а потім поклала на ліжко і просто дивилася». Справа в тому, що Катя виховувалася у багатодітній, малозабезпеченій родині, і з’ясувалося, що в неї рожевих речей… досі не було ніколи».

— Звісно, не можна сказати, що це виправдовує вчинок дівчинки. Однак варто зауважити, що в кожному разі треба враховувати особистість дитини, її мотиви, цінності, інтереси і потреби. Якщо брати до уваги тільки факти, то в цій історії йдеться лише про крадіжку, — зазначає Ольга Войтенко. — Більшість медіацій, що ми провели в кримінальних справах, а їх з 2006 року — 78, стосуються саме майна та власності. Ці справи є дуже різними, за кожною з них — чиясь помилка. На жаль, нині досить типовим є ставлення до власності як до чогось легкодосяжного — варто лише простягти руку.

А.І. Тінякова

науковий співробітник

Українського НМЦ

практичної психології і соціальної роботи

НАПН України


1.10 Методичне забезпечення діяльності практичного психолога щодо розвитку учнівського колективу старшокласників у загальноосвітніх навчальних закладах
У сучасній школі активно застосовуються групові форми навчання. Це обумовлено їх реальними можливостями щодо підвищення результативності й ефективності навчання та професійної підготовки, позитивним впливом на особистісний розвиток людини, її соціалізацію та професійне становлення. Сучасні науковці пов’язують ефективність групової навчальної діяльності не стільки з результативністю, скільки з соціально-психологічними показниками класного колективу. Слід відмітити, що в залежності від віку учнів виступають різні педагогічні цілі групової навчальної діяльності. В старшому шкільному віці особливого значення набуває оволодіння вміннями та навичками колективної діяльності, що має велике значення для ефективної підготовки до роботи в трудовому колективі. [5, с.8].

Питання розвитку групи супроводжує більшість розвідок, предметом котрих постала є мала група. Класичними є дослідження зарубіжних вчених М. Йенсена, Д. Лівайна, Є. Мабрі, Р. Морленд, Б. Такмен, Л. Хоффмана та Р. Штейна, які пропонують авторські моделі розвитку групи в пошуках оптимального відображення динаміки соціально-психологічних процесів, що відбуваються протягом життєдіяльності групи. Вітчизняні вчені також обирали розвиток колективу як предмет дослідження (Г. М. Андрєєва, А. Л. Журавльов, А. С. Макаренко, А. В. Петровський, Л. І. Уманський, Т. С. Яценко та ін.)

У нашій роботі ми, рухаючись у традиціях вітчизняної психології, будемо ґрунтуватися на діяльнісному підході (сукупність теоретико-методологічних і конкретно-емпіричних досліджень, в яких психіка та свідомість, їх формування та розвиток вивчаються в різних формах предметної діяльності суб'єкта [6, с.133]). Дана парадигма домінувала в період розвитку психологічної думки весь радянський період розвитку вітчизняної психології і залишається однією з провідних у пострадянський. Узагальнюючи досвід, накопичений у вітчизняній соціальній та педагогічній психології, а також спираючись на власні результати проведених досліджень, школа вчених під керівництвом А.В. Петровського застосувала принцип діяльнісного опосередкування для пояснення детермінації міжособистісних процесів у групах змістом, метою і цінностями здійснюваної діяльності, запропонувавши, таким чином, стратометріческая концепцію інтрагруповая активності колективу (А.І. Донцов, Р.С. Нємов, А.В. Петровський, В.В. Шпалінскій, Є.В. Щедріна), яка представляє для нас значний інтерес.

Колектив (від лат. collectives - збірний) у поданні московської школи соціальної психології - це група, об'єднаних спільними цілями і завданнями людей, що досягла в процесі соціально цінної спільної діяльності високого рівня розвитку [11, с.166]. Рівень групового розвитку, в свою чергу, визначається як характеристика сформованості міжособистісних відносин, що виражається в групоутворення. Рівень групового розвитку в рамках даної теорії враховує поєднання двох чинників: ступеня опосередкованості міжособистісних відносин змістом (цілями, цінностями, організацією) спільної діяльності і соціального характеру цих цілей і цінностей (відповідних суспільно-історичного процесу або процесові, що перешкоджає йому) [3, с.417]. Таким чином, розвиток групи описується як рух у своєрідному континуумі, позитивним і негативним полюсами якого є, відповідно, колектив (високі позитивні показники за обома критеріями), корпорація (високий позитивний показник за першим і високий негативний показник по другому критеріями); в центральній точці розташовується так звана дифузна група (спільність, у якій практично відсутній спільна діяльність) [10, с.164-167]. На наш погляд, даний підхід лише намічає схематично психологічні процеси групи, залишаючи без уваги можливі етапи на шляху становлення колективу, і не характеризує міжособистісні стосунки її членів якісно, що дало нам можливість на основі стратометричної концепції інтрагрупової активності А. В. Петровського [9;10], а також беручи до уваги роботи послідовників даної школи та альтернативні підходи вітчизняних і зарубіжних дослідників групової динаміки, виокремити основні чинники, що визначають міжособистісні відносини в малій групі, і намітити основні можливі вектори розвитку групи.

Стратометрична концепція інтаргрупової активності найбільш повно відображена у колективній монографії «Психологічна теорія колективу» [10], де автори висвітлюють такі основні соціально-психологічні показники колективу: згуртованість, яка ототожнюється з ціннісно-орієнтаційний єдністю, і референтність. Однак, незважаючи на виділення і дослідження вищезгаданих показників, автори не приймають їх за основу групової динаміки, хоча визнають важливість як якісної характеристики міжособистісних відносин у групі. Подальші розробки стратометричної концепції були направлені на усунення даного недоліку. Наприклад, український психолог В. Г. Панок [7; 8] пропонує в якості основних критеріїв розвитку класного колективу старшокласників і ступеня сформованості колективістських взаємовідносин виділяти соціометрическую згуртованість, ціннісно-орієнтаційної єдності і групову референтність. Результати дослідження були відображені за допомогою координатно-соціограмного методу на системі координат, де по осі абсцис відкладено значення згуртованості, а по осі ординат - ціннісно-орієнтаційної єдності. Результати емпіричних досліджень дозволили не тільки визначити рівень розвитку групи, адже автор позначає вектор, по якому рухається учнівський колектив. Інтерпретація ж отриманих в ході дослідження даних визначає резерви класного колективу, які можуть бути використані педагогічним працівником у своїй роботі зі шкільним класом. Результати емпіричного дослідження групової референтності були представлені окремо.

Розвиваючи ідеї В. Г. Панка, ми вважаємо можливим виділити три основні чинники розвитку групи: згуртованість, референтність і ціннісні орієнтації групи. Розглянемо кожен з цих факторів більш докладно.

Як зазначають Р. Л. Кричевський та Є. М. Дубовська на основі аналізу літератури, існує три підходи до вивчення згуртованості: згуртованість як ціннісно-орієнтаційної єдності і згуртованість як міжособистісна атракція, згуртованість як мотивація групового членства [3, с.146-157 ]. На наш погляд, мотивація групового членства є однією з характеристик других соціально-психологічного феномена – референтності групи (основна умова для можливості оперування даними поняттям – збіг групи членства і референтної групи).

На теоретичному етапі соціально-психологічного дослідження в рамках стратометричної концепції інтрагруповая активності згуртованість розглядається як ціннісно-орієнтаційна єдність. Однак, на емпіричному етапі індекс згуртованості розраховується як сума чисел персональних взаємозв'язків у групі за кількістю членів, які мають взаємність, при цьому вказується, що хоча згуртованість і не зводиться до показників даного індексу, але може бути охарактеризувати його величинами [2, с.77]. Таким чином, згуртованість формально розглядається як ціннісно-орієнтаційної єдності, але по суті - як міжособистісна атракція. Для побудови нашої моделі розвитку групи будемо розглядати групову згуртованість як міжособистісну атракцію.

Однак, міжособистісні відносини в групі не завжди характеризуються тільки позитивними взаємовідносинами, що дозволяє нам говорити про важливість виділення протилежного полюса їх розвитку - негативних взаємин (конфліктність) і центральної точки даного континууму (роз'єднаність групи). Роз'єднана група в нашому розумінні - це група людей, міжособистісні відносини якої характеризується індиферентним або невизначеним відношенням один до одного, а конфліктна, відповідно, - група, в міжособистісних відносинах якій переважає негативний взаємозв'язок.

Наступний показник групового розвитку - групова референтність. Референтні групи (від лат. Referens - повідомляє) - соціальна група, по відношення до якої індивід почуває свою приналежність, з якою себе ідентифікує. Вона є для нього джерелом соціальних норм, ціннісних орієнтацій, еталоном для оцінки себе і оточуючих [4, с.214]. Виділяють позитивні і негативні референтні групи. З позитивними референтними групами індивід себе ідентифікує, порівнює. Негативні ж викликають у нього неприязнь. Групи ж, які не викликають у індивіда ні негативних, ні позитивних емоцій ми назвемо індиферентними, а ті у відношенні до яких індивід не визначився - референтної-невизначені.

І заключним критерієм, з виділених нами вище, є ціннісні орієнтації групи, які є сукупністю ціннісних орієнтацій всіх членів групи. Ціннісні орієнтації особистості (від франц. Orientation - установка) - спосіб диференціації об'єктів індивіда за їх значимістю. Ціннісні орієнтації формуються при засвоєння соціального досвіду й виявляються в цілях, ідеалах, переконаннях, інтересах та інших проявах особистості [4, с.441].

Ціннісні орієнтації членів групи можуть збігатися. Цей феномен у вітчизняній соціальній психології називають ціннісно-орієнтаційної єдності. Ціннісно-орієнтаційної єдності - це термін, введений у вітчизняну соціальну психологію А. В. Петровським і означає, що відносини між членами групи носять опосередковані спільною діяльністю характер, вираженням чого є збіг для членів групи орієнтацій на соціальні цінності спільної діяльності [4, с.365]. Показником ціннісно-орієнтаційної єдності служить частота збігів позицій членів групи щодо значущих для неї об'єктів оцінювання (В. В. Шпалінскій).

Подальші дослідження ціннісно-орієнтаційної єдності [1; 3] запропонували виділення трьох рівнів ціннісно-орієнтаційної єдності: третій (базується переважно на емоційних контактах членів групи), другий (збіг цінностей, пов'язаних з процесом спільної діяльності), перший (єдність цілей групової діяльності) [13, с. 603]. Цілком логічно припустити, що в групі у членів групи ціннісні орієнтації можуть не тільки збігатися, але й не збігатися і навіть суперечити один одному, тому, на наш погляд, є логічним для позначення цих феноменів ввести в науковий обіг поняття «ціннісно-орієнтаційної розбіжності» і «ціннісно-орієнтаційний антагонізм».

Під ціннісно-орієнтаційний розбіжністю ми розуміємо відносини між членами групи, які носять опосередкований спільною діяльністю характер, вираженням чого є розбіжність для членів групи орієнтацій на соціальні цінності, яке не взаємовиключають одне одного, але й не збігаються, а ціннісно-орієнтаційний антагонізмом ми в свою чергу трактуємо такі відносини, вираженням яких є ціннісні орієнтації членів групи, які суперечать один одному, взаємовиключають, «конфліктують».

Таким чином, використовуваний в стратометричної концепції термін «ціннісно-орієнтаційної єдності» не відображає всієї повноти ціннісних орієнтацій групи, а лише одну з її сторін, тому, на наш погляд, більш точним буде вживання поняття ціннісний орієнтації групи.

Побудувавши модель розвитку групи в тривимірному просторі, який визначається трьома факторами розвитку групи, ми отримуємо необхідні загальні орієнтири для розуміння міжособистісної взаємодії членів групи, суб'єктів групової діяльності (рис. 1), де вісь абцис - значення соціометричної згуртованості, вісь ординат - значення ціннісних орієнтацій групи , вісь аплікат - значення групової референтності.3factor model.bmp


Рис. 1 трьохфакторна модель розвитку малої групи

Примітка:

1. G - групова згуртованість;

2. R – групова референтность;

3. V – індекс ціннісно-орієнтаційної єдності

Таким чином, в рамках стратометричної концепції інтрагрупової активності на основі теоретичних розробок вітчизняних і зарубіжних дослідників нам випала можливість виділити основні фактори розвитку малої групи: соціометрична згуртованість, групова референтність і ціннісні орієнтації групи. Подальші перспективи розробки трьохфакторної моделі нам бачаться в можливих моделях шляхів розвитку групи.

Виходячи із запропонованої нами моделі в момент появи групи рівень її розвитку буде відповідати точці О, тобто показники ціннісних орієнтацій групи, груповий референтності і соціометричної згуртованості будуть дорівнювати 0. У процесі взаємодії членів група вибере один з векторів свого розвитку і буде тяжіти до однієї з вершин представленого нами куба, утворюючи таким чином вектори OA, OB, OC, OD, OK, OL, OM, ON.

Якщо група у своєму розвитку обрала вектор ОА, то це означає, що їй притаманні такі показники: груповий референтності (0; 1), соціометричної згуртованості (0; 1), а ціннісні орієнтації (-1: 0). Отже, в групі міжособистісні відносини пофарбовані позитивними емоціями, проте ефективність групової навчальної діяльності знижується через відсутність загальних групових норм. Висока ймовірність конформного поведінки в групі

Якщо група у своєму розвитку обрала вектор ОВ, то це означає, що їй притаманні такі показники: референтності (0; 1), соціометричної згуртованості (0; 1), а ціннісні орієнтації (0; 1). Отже, ми можемо говорити про те, що група прагне до такої стадії розвитку, яка в рамках стратометричної концепції Інтрагруповая активності колективу, відповідає стадії колективу у вузькому розумінні цього поняття у вітчизняній психології.

Якщо група у своєму розвитку обрала вектор ОС, то це означає, що їй притаманні такі показники: груповий референтності (-1; 0), соціометричної згуртованості (0; 1), а ціннісні орієнтації (-1; 0).

Якщо група у своєму розвитку обрала вектор ОD, то це означає, що їй притаманні такі показники: груповий референтності (-1; 0), соціометричної згуртованості (0; 1), а ціннісні орієнтації (0; 1).

Якщо група у своєму розвитку обрала вектор ОК, то це означає, що їй притаманні такі показники: груповий референтності (0; 1), соціометричної згуртованості (-1; 0), а ціннісні орієнтації (-1; 0). Група вибрала корпоративний напрямок групового розвитку (А В. Петровський). Міжособистісні відносини характеризуються наявністю соціальної макро- і мікросередовища, які були сформовані на попередніх етапах. Ефективність групової навчальної діяльності ускладнюється за рахунок відмінності норм, звичок, цінностей, установок, однак діяльність групи є важливою для більшості її членів.

Якщо група у своєму розвитку обрала вектор ОL, то це означає, що їй притаманні такі показники: груповий референтності (0; 1), соціометричної згуртованості (-1; 0), а ціннісні орієнтації (0; 1). Учня-індивіда приваблює взаємодію з іншими членами групи, адже за рахунок неї він задовольняє свої соціальні потреби: престиж, влада, приналежність до спільноти, повагу та ін.

Якщо група у своєму розвитку обрала вектор ОM, то це означає, що їй притаманні такі показники: груповий референтності (-1; 0), соціометричної згуртованості (-1; 0), а ціннісні орієнтації (-1; 0).

Якщо група у своєму розвитку обрала вектор ОN, то це означає, що їй притаманні такі показники: груповий референтності (-1; 0), соціометричної згуртованості (-1; 0), а ціннісні орієнтації (0; 1). Формально позитивний напрям групового розвитку, що характеризується спільністю цінностей норм, установок, які були придбані в результаті позитивного досвіду спільної діяльності, проте емоційний компонент міжособистісних відносин носить негативний характер. На думку В. Г. Панка такий етап розвитку є найменш стійким [7]. Досвід спільної діяльності та спілкування членів групи викликає швидкі зміни групових ознак.

Аналіз наукової психологічної літератури показав, що ефективними для роботи зі старшокласниками є застосування елементів арт-терапії, символ драми, психологічного театру, Playback-театру тощо. Серед багатьох методів формування групової єдності ми обрали метод соціально-психологічного тренінгу (СПТ) позаяк він є одним із найбільш продуктивних психотерапевтичних та гуманістичних технологій, адже розглядається як сукупність методів розвитку комунікативних якостей та рефлексивних здатностей, вмінь аналізувати поведінку свою та членів групи, соціальні ситуації та себе в них, вміння адекватно сприймати себе та оточуючих. [12]



Під соціально-психологічним тренінгом ми розуміємо процесуальну інтеграцію чуттєвого досвіду з когнітивною діяльністю в організованому груповому просторі. Тренінг вигідно відрізняється від семінару наявністю більш ефективного сприйняття інформації через емоційний досвід «тут-і-тепер» і від гри, змагання через наявність систематичного аналізу/синтезу отриманого досвіду. В тренінгу ми інтегруємо чуттєвий досвід та когніції в єдине ціле. Треба зауважити, що це з’єднання відбувається обов’язково в груповому просторі, тобто виявляється важливішою поведінка групи в цілому, аніж кожного її члена за для відслідслідковування групової динаміки. СПТ має свої стадії проведення, серед яких виділяються:

  1. Попереднє інтерв’ю проводиться за для підготовки ведучого СПТ.

  2. Збір оберненого зв’язку після початку тренінгу за для уточнення та узгодження індивідуальних очікувань, цілей та завдань у групові очікування цілі та завдання. Обернений зв'язок фіксується на дошці у формі «сонечка» де кожен «промінь» складається з декількох типових індивідуальних запитів. Така форма є наглядною, конкретизує та класифікує цілі та завдання групи, інтегрує групу вже на початковому етапі.

  3. На першому етапі ведучому СПТ, після проговорення та дискусії відносно групових правил, доцільно використовувати т.з. «криголами» технічні прийоми у формі завдань за для деформалізації атмосфери та створення почуття захищеності, розуміння та первинно-чуттєвої єдності в групі. Закладається основа для саморозкриття кожного члена групи та відкритості впливу почуття «ми». Якщо попередні етапи пройдені вдало — група на цьому етапі стає тривожною й конфліктною та гіперзалежна від ведучого, деякі учасники СПТ бачать у ньому абсолютного носія знань, деякі повністю дискваліфікують. Доброзичливе та нейтральне ставлення до кожного учасника дозволить прийняти та виконувати основні правила: свобода сказати «ні» (можливість стимуляції, але не примушення), присутність (відповідальність за згоду брати участь в СПТ), організація (перерви, користування мобільними та ін.).

  4. На третьому етапі, етапі, відбувається формування аналітичних навичок по відношенню до змісту та сутності інгрупових процесів, зміна ролей та масок у групі з поступовим виснаженням неаутентичної поведінки.

  5. Четвертий, перехідний, етап характеризується розгорнутою ситуацією групового конфлікту: відкрита конфронтація, виснаження конфлікту та вихід з нього деструктивний або конструктивний (для цього ведучий СПТ надає обернений зв’язок, делегує відповідальність, стимулює автентичність).

  6. П’ятий, продуктивний, етап характеризується можливістю самостійної роботи, наявності членів групи, які здатні до узагальнювання та рефлексії групових процесів, високим суб'єктивним рівнем безпеки та комфорту; група починає усвідомлювати себе як одне ціле, приймати індивідуальність та дбайливо ставитись до кожного, встановлюються нові норми та правила за принципом самоорганізації та оберненого зв’язку без участі ведучого СПТ. Конфліктні ситуації можуть лишитися ще з минулого етапу, але вирішення їх більш швидке та продуктивне через минулий позитивний досвід виходу конфліктної ситуації, наявність аутентичних ролей та конструктивних інтенції кожного з учасників конфлікту.

  7. Заключний, результуючий або інтегруючий етап включає в себе поглиблену процедуру оберненого зв’язку, узагальнення досвіду, який було отримано, порівняння початкових цілей із отриманими результатом, наміри о практичному впровадженні отриманого досвіду.

Програма тренінгових занять була розроблена спеціально для учнів 9-х класів, позаяк саме в цей період відбувається переорієнтація з дорослих на ровесників, формуються неформальні гетерогенні (за статтю) угрупування, що створює сенситивність у розвиткові шкільного класу у напрямку колективу.

В основі розробленої нами програми тренінгових завдань лежить запропонована нами модель розвитку групи, в основі якої були нами покладені принцип діяльнісного опосередкування психічного (Б. Г. Ананьєв, А. Н. Лєонтьєв, С. Л. Рубінштейн та ін.); принцип єдності соціальних та психологічних факторів в динаміці групових процесів (Г. М. Андрєєва, А. І. Донцов, Р. Л. Кричевський, Л. А. Петровська, А. А. Свенцицький та ін.); положення про провідну роль спільної діяльності та спілкування у розвиткові групи як цілісності (І. П. Волков, Б. Ф. Ломов, Н. Н. Обозов, Ю. Л. Ханін та ін.); положення про єдність як детермінанти групової згуртованості (Р. Л. Кричевський, Е. Н. Дубовський, В. В. Шпалінський, Л. І. Уманський та ін.).

Розроблена програма базувалась на трьохфакторній моделі розвитку малої групи яка була представлена нами раніше. Ця модель розроблена в межах стратометричної концепції інтрагрупової активності колективу і визначає соціометричну згуртованість, соціометричну референтність групи та ціннісні орієнтації групи.

Програма тренінгових занять була розроблена на основі аналізу наукової, методичної літератури та практичної роботи. В процесі практичної роботі були виокремленні нами процедури, які мають найбільш ефективний вплив на виокремлені нами фактори розвитку колективу. Доцільність проведення комплексу процедур обумовлено особливостями групової динаміки та задачами, що вирішуються групою кожного етапу.

Мета тренінгових занять — розвиток навчальної групи шляхом формування в учнів соціальної компетентності.

Завдання:



  1. Формування психолого-педагогічних умов для підвищення рівня розвитку навчальної групи.

  2. Актуалізація процесу особистісного самовизначення, що включає в себе отримання знань про себе як про суб’єкта міжособистісної взаємодії.

  3. Оволодіння основними техніками встановлювати дружні, емоційно-позитивні взаємовідносини з оточуючими.

  4. Формування та закріплення групової ідентичності. Усвідомлення переваг командної роботи.

  5. Підвищення якості використання колективного інтелекту. Оптимізація міжособистісних відносин у колективі.

  6. Напрацювання та прийняття групових норм.

  7. Підвищення ефективності прийняття рішень у команді. Відпрацювання навиків прийняття спільного рішення проблеми.

Програма складається із 10 взаємопов’язаних тренінгових занять. Кожне заняття триває 90 хвилин з перервою у 10 хвилин. Заняття проводяться двічі на тиждень.

Програма тренінгу включає три групи вправ, які були виокремлені у відповідності до їх впливу на певну сферу групового розвитку.

В реальному процесу міжособистісної взаємодії групова згуртованість, ціннісно-орієнтаційна єдність та групова референтність тісно пов’язані між собою, зумовлюють один одного, що визначило структуру програми. Особливість останньої полягала у значному акценті на груповій динаміці при розподіленні тренінгових занять на модулі. При розробці тренінгових занять ми впроваджували три види трені нових вправ (за Л. М. Карамушкою [12])

До першої групи відносяться тренінгові вправи, що спрямовані на формування групової згуртованості. Вони спрямовані на зняття емоційної напруги, розвивати співробітництво та взаємодопомогу у спільній діяльності.

До другої групи були віднесені тренінгові вправи, які спрямовані на формування єдності учасників у сфері ціннісних орієнтацій, які спрямовані послабити або змінити стереотипи мислення; узгодженість уявлень членів групи про цілі та задачі спільної діяльності.

До третьої групи були віднесені тренінгові вправи, які були спрямовані на формування групової референтності. Вони були призначені на підвищення значущості учнівського колективу як групи членства, формування почуття «Ми».

Форми організації занять та методи навчання включали: групову роботу, тренінг командо утворення, комунікативний тренінг, мозковий штурм, бесіди, дискусії, аналіз ситуацій.

За результатами роботи ми з’ясували доцільність поєднання різноманітних форм групової роботи. Це пов’язано з багатомірністю інтересів старшокласників, тенденцією до змін видів активності та пошуку тих із них, які більше відповідатимуть індивідуальним особливостям.



Таблиця 1


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал