Організація та науково-методичне забезпечення діяльності психологічної служби І пмпк



Сторінка12/20
Дата конвертації12.12.2016
Розмір4.27 Mb.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   20

Література:

  1. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.

  2. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание: Пер.с англ.– М.: Прогресс, 1986. – 421 с.

  3. Вересова Н.Г., Русалинова А.А. Производственная практика по изучению образа жизни и социально-психологического климата в трудовом коллективе. – Л.: ЛГУ, 1990. – 40 с.

  4. Виноградова Г.А. Нравственно-психологический климат в педагогическом коллективе как фактор становления мастерства учителя: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / СПб. гос. ун-т. – СПб, 1992. –16 с.

  5. Журавлев А.А. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива // Психологический журнал. – 1988. – №6, т. 9. – С. 53-64.

  6. Загрузина Т.А. Позиция руководителя и социально-психологический климат трудового коллектива: Автореф. дис. ... к. филос. наук: 09.00.09 / ЛГУ. – Л., 1983. – 16 с.

  7. Засурцева О.П. Факторы оптимизации социально-психологического климата. Автореф. дис. ... к. псих. наук: 19.00.05 / МГУ. – М., 1982. – 19 с.

  8. Карамушка Л.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти: – Навчальний посібник. – К.: ІЗМН, 1997.– 180 с.

  9. Коломінський Н.Л. Проблеми оптимізації соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі // Освіта і управління. – 1999. – №2. – С. 75-86.

  10. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект). – К.: МАУП, 2000. – 279 с.

  11. Молочко М.В. Формування соціально-психологічного клімату в педагогічному колективі // Рідна школа. – 2004. – № 4. – С. 52-53.

  12. Обозов Н.Н., Щекин Г.И. Психология работы с людьми. – К.: МАУП, 1990. – 219 с.

  13. Остряков В.В. Управление психологическим климатом в коллективе // Управление социальными процессами в социалистическом обществе. – М.: Мысль, 1979. – С. 67-69.

  14. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат трудового коллектива. Пути и методы изучения. – Л.: Наука, 1981. – 192 с.

  15. Скомаровский Г.С. Методологические проблемы исследования социально-психологического климата первичного трудового коллектива: Автореф. дис. ... к. филос. наук: 09.00.01 / Моск. ун-т. – М., 1982. – 18 с.

  16. Чебунин А.И. Управление социально-психологическим климатом в трудовом коллективе. – К.: Знание, 1981. – 14 с.

  17. Шакуров Р.Х. Психологічний клімат в учительському колективі.– К.: Знання, 1974. – 48 с.

  18. Шубина Л.С. Особенности управления психологическим климатом в педагогическом коллективе // Формирование нравственно-психологического климата в коллективе: Сб. научн. труд. / Отв. ред. И.Е. Шварц. – Пермь: ПГПИ, 1985. – С. 94-102.

  19. Юрченко В.І. Соціально-психологічна функція керівника школи: зміцнення «Я-концепції» вчителя // Освіта і управління. – 1998. – №2, т.2. – С. 51-58.

І.Ю. Гобод,

науковий співробітник

Українського НМЦ

практичної психології і соціальної роботи

НАПН України


1.8 Розвиток психологічної культури педагогів в діяльності практичного психолога загальноосвітнього навчального закладу
Відповідно законів України «Про освіту» та «Про загальну середню освіту», до функціональних обов’язків педагогічних працівників відноситься не лише здійснення навчально-виховного процесу, а й формування умов для всебічного розвитку особистості дитини.

Сьогодення ставить нові вимоги до шкільної освіти та до кожного учителя особисто. Проведення різноманітних форм роботи з психологічної просвіти вчителів загальноосвітнього навчального закладу, сприяють збагаченню інтересів, духовних і професійних потреб педагогічних кадрів. Такі форми роботи також сприяють удосконаленню знаній вчителів, єдності поглядів, вимог і дій педагогічних колективів щодо важливих проблем розвитку учнів всіх вікових категорій. Сучасний вчитель має орієнтуватись на індивідуальний підхід до навчання та виховання, в цьому сприятиме розвиток психологічної культури педагогічних працівників.

Розглянемо поняття психологічної культури докладніше.

Як наукове поняття психологічна культура стала розглядатися у 70-х роках ХХ століття в роботах російських дослідників (Л.С.Колмогорова, А.Б.Орлова, О.І.Моткова). Поняття „психологічна культура” не ввійшло в жоден із вітчизняних психологічних словників до кінця ХХ століття. Цим доводиться недостатність уваги науковців у цій галузі знань, і особливо в сфері освіти і виховання.

Сучасні дослідження І.Я.Зязюна, О.В.Проскури, В.А.Семиченко, В.В.Рибалки, Г.О.Балла, Е.О.Помиткіна та ін. дозволяють визначити поняття психологічної культури, як цілісне, системне утворення у структурі особистості, яке є невід’ємним від особистісного і професійного розвитку. Поняття психологічної культури визначається, як центральна складова загальної культури особистості – це цілісна, імперативна її властивість, що базується на усвідомленні особистістю своєї цінності у суспільстві та у власній самооцінці, яка розвивається в процесі пізнання, засвоєння, зберігання, володіння, творення і використання нею психологічних знань, умінь, навичок, що мають пріоритетне значення в ієрархії усіх існуючих культурних і природних, духовних і матеріальних цінностей.

На думку дослідників, професійно-психологічна культура особистості визначається сукупністю об’єктивних та суб’єктивних критеріїв, із яких системоформуючим виступає ціннісне відношення до Іншої людини («друго-домінантність»). Це засіб звернення до людини, розуміння її внутрішнього «діалогу», включення та участь в ньому, що потребує певних схем мислення та комунікативних навичок [1].

У своєму дослідженні В.В.Рибалка зазначив, що в ієрархічному плані психологічна культура включає і підпорядковує всі види засвоєння психологічного знання, що може бути представлено у наступній схемі.

Психологічна поінформованість - психологічна обізнаність - психологічна освіченість - психологічна компетентність - психологічна майстерність - психологічне мистецтво - психологічна культура [8].

На думку Н.В.Чепелевої, система організації підготовки педагога до практичної діяльності включає три рівні: світоглядний, який має на меті формування професійної свідомості майбутніх спеціалістів; професійний – спрямований на оволодіння необхідною системою знань, технологією практичної діяльності педагога, формування його психологічної культури; особистісний, метою якого – формування професійно значущих якостей особистості, гуманістичної спрямованості, «діалогічності» як центрального її компонента, здатності до професійної ідентифікації [1].

Психологічна культура педагога передбачає високий рівень професійних знань, а найважливішими складовими психологічної культури є культура мислення, спілкування та саморегуляція.

Наше дослідженя присвячене вивченню емоційної саморегуляції, як однієї із важливих психологічних складових формування психологічної культури особистості педагогічного працівника.

Фахівці визначають, що психологічна культура вчителя немислима без культури почуттів, без емоційно-вольової сфери його особистості. Остання передбачає здатність любити, свідомо керувати своїми емоціями, регулювати свої дії і поведінку. Створювати позитивний емоційний настрій та сприятливий психологічний клімат при навчально-виховному процесі, розуміти прояви емоцій, почуттів учнів.

При вивченні різних аспектів педагогічної та навчальної діяльності майбутніх вчителів феномен саморегуляції розглядається як важлива складова професійно-педагогічної компетентності та як значущий фактор успішності учбової й педагогічної діяльності.

Розглянемо поняття саморегуляції докладніше, саморегуляція (від лат. налагоджувати) – це доцільне, відповідне умовам що змінюються встановлення рівноваги між середовищем та організмом. Людина – в значному сенсі саморегулююча система. Це визначається в тому, що кожен індивід має фізіологічні та психологічні механізми пристосування до умов життя та діяльності, що змінюються, це вміння керувати собою. Мобілізація сил та досвіду, змінення напрямку та змісту своєї активності. Недовільне пристосування до середовища (реакція на підвищення та зниження температури, змінення частоти дихання тощо) – це рівень відносин людини до дійсності, що проходить. Інший, більше складний рівень саморегуляції є саморегуляція поведінки за допомогою неусвідомлюваних у даному випадку установ, навичок, звичок, досвіду. Третій, більш високий рівень – свідома зміна свого стану, підтримка та посилення активності, регулювання своїх дій у відповідності з метою та обставинами.

Саморегуляцію особистості розглядають як процес ініціації, підтримки та управління різними видами і формами зовнішньої та внутрішньої активності, спрямованої на досягнення поставленої суб’єктом мети [8].

До формування вміння саморегулювання відносяться:



  1. вміння усвідомлювати особливості своїх реакцій;

  2. формування вміння керувати своєю мімікою;

  3. самовиховання емоційних і вольових станів і якостей;

  4. вміння керувати темпами своїх психічних процесів [4].

С.Д. Максименко, визначає існування трьох послідовних етапів становлення саморегуляції поведінки в системі інтеграції особистості: 1) базальна емоційна саморегуляція; 2) вольова саморегуляція; 3) смислова, ціннісна саморегуляція. Попередні види емоційної саморегуляції не зникають у процесі становлення наступного, вони його доповнюють та продовжують існувати. На думку автора:

«У певному сенсі правильно буде говорити про те, що перевага відповідних механізмів саморегуляції поведінки необхідно визначати як показник рівня розвитку інтегративних процесів особистості» [3, с. 48-49].

Базальна емоційна саморегуляція забезпечується неусвідомлюваними механізмами, які працюють незалежно від бажання людини, сутністю їх роботи виступає забезпеченість психологічно комфортного та стабільного стану внутрішнього світу. Вольова та смислова саморегуляція відносяться до свідомого рівня.

Відповідно В.К. Гаврилькевич, емоційна саморегуляція є частним випадком психічної саморегуляції особистості та містить два основних рівня: 1) неусвідомлюваний та 2) свідомий.

Перший неусвідомлювальний рівень емоційної саморегуляції забезпечується механізмами психологічного захисту, які діють на рівні підсвідомості та спрямовани на те, щоб захистити свідомість від неприємних, травмуючи переживаній, які пов’язані з внутрішніми та зовнішніми конфліктами, станами тривоги та дискомфорту. Ця особлива форма перероблення інформації, яка травмує, система стабілізації особистості, проявляється в усуненні чи зведенні до мінімуму негативних емоцій (стан тривоги). Даний рівень емоційної саморегуляції має наступні механізми: «отрицаниє», «вытеснение», «подавление», «изоляция», «проекция», «регрессия», «обесценивание», «интеллектуализация», «рационализация», «сублимация» та інше.

Другий рівень – свідома вольова емоційна саморегуляція. Вона спрямована на досягнення комфортного емоційного стану за допомогою вольового зусилля. Сюди відноситься вольовий контроль зовнішніх проявів емоційних переживань (психомоторних та вегетативних).

Свідома вольова саморегуляція базується на двох основних засадах: розумово-дійовій, яка має директивний характер, та смисловій, емпатійно-розуміючій засаді, що має не директивний характер. Отже, у своєму дослідженні автор визначає три рівні емоційної саморегуляції особистості: 1) несвідома емоційна саморегуляція; 2) свідома вольова емоційна саморегуляція; 3) свідома смислова емоційна саморегуляція. Дані рівні є онтогенетичними етапами становлення системи механізмів емоційної саморегуляції особистості. Домінування того чи іншого рівня можна розглядати як показник розвитку емоційно-інтегративних функцій свідомості людини.

Більшість методів та методик емоційної саморегуляції, що описано в літературі, на думку автора, відносяться саме до неусвідомлювального рівня, наприклад: сугестивні методи (аутотренінг та інші види самонавіювання та самогіпнозу), вправи на дихання, переключення уваги та відволікання від неприємних переживань, активізація приємних спогадів, психотехніки на підставі візуалізації, емоційна розрядка через фізичну активність, працю, вольовий вплив безпосередньо на почуття – тиснення чи їх активізація, від відтворення емоцій через крик, сміх, плач (катарсис) тощо.

На цьому рівні емоційної саморегуляції свідоме вольове зусилля спрямоване не на вирішення потребносно-мотиваційного конфлікту, який лежить в основі емоційного дискомфорту, а на трансформацію його суб’єктивних та об’єктивних проявів. Тому, по своєї сутності механізми цього рівня являються симптоматичними, а не етіологічними, оскільки в результаті їх дії не прибираються причини емоційного дискомфорту. Ця особливість є загальною для свідомої вольової та несвідомої емоційної саморегуляції. Суттєва різниця між цими рівнями є в тому, що перший існує на свідомому рівні, інший на підсвідомому. Але визначеної межи між цими двома рівнями не має, тому що вольові регулятивні дії, які спочатку здійснюються за участю свідомості, автоматизуються, можуть переходити на підсвідомий рівень здійснення.

Третій рівень – свідома смислова (ціннісна) емоційна саморегуляція – це якісно новий спосіб вирішення проблеми емоційного дискомфорту. Такий рівень емоційної саморегуляції спрямований на усунення його глибинних причин – на вирішення внутрішнього потребносно-мотиваційного конфлікту, що стає досяжним шляхом усвідомлення та переосмислення особистих потреб та цінностей та породження нових життєвих змістів. Найвищим аспектом змістової саморегуляції є саморегуляція на рівні екзістанційних потреб та змістів.

На думку В.К. Гаврилькевич, для існування емоційної саморегуляції на смисловому рівні необхідно вміння чітко мислити, розпізнавати та описувати за допомогою слів найбільш тонкі відтінки своїх емоційних переживань, усвідомлювати власні потреби, які стоять за почуттями та емоціями, знаходити сенс навіть у неприємних переживаннях та складних життєвих обставинах. Ці перераховані уміння відносяться до компетенції особливої інтегративної розумової діяльності, яка інтенсивно науково досліджується та отримала назву «емоційний інтелект (емоційна розумність). До основних функцій емоційного інтелекту відносяться: емоційне усвідомлення, довільне керування особистими емоціями, здібність до самомотивації, емпатію та розуміння емоційних переживань інших людей та керування емоційними станами інших людей.

Дана модель емоційної саморегуляції, яка складається із трьох ієрархічних рівнів (підсвідомого, свідомого вольового та свідомого смислового), механізми яких формуються послідовно у процесі філогенезу та онтогенезу людини, дозволяє охопити та систематизувати описані методи та методики практичної реалізації емоційної саморегуляції [12].

Зазвичай, педагогічна діяльність полягає у високому емоційному напруженні, яке може впливати на ефективність діяльності як позитивно (стимулююче), так і негативно (гальмуюче). На думку фахівців, найбільш загальними властивостями всіх об'єктів емоційної саморегуляції вчителя є негативні переживання та пов'язані з ними почуття душевного дискомфорту, що заважає професійній педагогічній діяльності.

Педагогічна діяльність належить до складних видів творчої діяльності, та ситуації емоційного перевантаження, які пов’язані з високим рівнем афективної напруженості можуть дезорганізувати її. Результатом психологічного стресу, зумовленого професійною діяльністю є емоційне та фізичне напруження, високий рівень тривоги, стан неспокою та невпевненості у собі. Проявами професійного стресу можуть бути емоційні та когнітивні реакції у вигляді звинувачення інших людей, роздратованості, образи, ігнорування своєї особистої ролі у появленні певних життєвих проблем [2].

На думку фахівців, тривожність є центральним елементом у механізмі формування психологічного стресу. Тривожність, як емоція стресу, призводить до адаптивних реакцій індивида, активізує пошук вихода із «небезпечної» ситуації.

Повторювання ситуацій професійних стресів може призвести до виснаження нервової системи педагогів, емоційних зривів, нервово-психічних захворювань. Тому розумові дії в процесі саморегуляції мають бути спрямовані на заспокоєння цих емоційних переживань, на формування, емоційної стабільності. Прийоми саморегулювання емоційним станом покликані допомогти людині керувати своїм настроєм, впливати на нього.

Р. Лазарус, визначає, що стрес та його подолання – це дві сторони однієї медалі, а подолання стресу – центральна проблема психічного здоров’я та професійної адаптації [7].

Отже, емоційна саморегуляція полягає в системі розумових дій, спрямованих або на активізацію емоційних процесів, або на їх гальмування, стабілізацію. Об'єктами емоційної саморегуляції вчителя є: емоційні реакції (гнів, дратування, обурення, страх); стан настрою (депресія, апатія, понижений настрій, засмучення).

І.М. Матійків зазначає, що у сучасних зарубіжних і вітчизняних психологічних теоріях емоція визначається як особливий тип знання. Відповідно до цього підходу впроваджується поняття «емоційний інтелект» (EQ). Поняття ЕQ як особливого типу інтелекту, що пов’язанийз сприйманнямемоційної інформації, запропанували Дж.Мейєр і П. Селовей. Запропанована ними модель містить такі когнітивні здібності: розпізнавати власні емоції та інших людей, використовувати емоції для підвищення ефективності розумової діяльності, управління ними.

Д.Гоулман додав до виокремлених Дж. Мейєром і П. Селовеєм когнітивних здібностей ще й особистісні характеристики. Автор доводить, що найбільш ефективні в своїй діяльності ті люди, які поєднують розум і почуття.

На думку І.М. Матійкина, незважаючи на різні визначення поняття EQ, змістовою характеристикою, яка об’єднує зазначені теорії, є сукупність ментальних здібностей до розуміння та управління власними емоціями та емоціями інших людей.

Посилаючись на теорію Р.Бака, автор зазначає, що одночасно з вже існуючим поняттям емоційного інтелекту, Р. Бак запровадив у галузь психології поняття емоційної компетентності як здібності діяти згідно з внутрішнім середовищем власних почуттів і бажань.

У своєму дослідженні І.М. Матвійків розглядає емоційну компетентність як готовність і здатність людини гнучко управляти емоційними реакціями: власними та інших людей, адекватно до ситуації і умов, що змінюються.

Поліпшити якість професійної підготовки можливо за умови використання надбаних знань з практичної психології, зокрема тренінгових технологій [4].

На нашу думку, здатність особистості вчителя до емоційної саморегуляції сприяє підвищенню ефективності навчально-виховного процесу.

Розвиваючи вміння педагогічного працівника регулювати своїми емоціями, працюємо над формуванням таких ознак професійної усталеності, як-от: відсутність емоційного напруження, страху перед учнями, вміння регулювати свій емоційний стан, впевненість в собі як фахівці, вміння приймати правильні рішення у нестандартних ситуаціях.

Відповідно Л.Г.Яновської, перший спосіб впливу на емоції – це зміна міміки, напруження м’язів, рухів. Другий спосіб – повне зосередження на процесі будь–якої діяльності, а не на результатах, зовнішніх об'єктах або власних емоціях, поліпшує її якість, покращує пам'ять, мислення. Третій спосіб саморегуляції – управління своєю уявою, образне самонавіювання. Керуючи образами, які ми уявляємо, ми впливаємо на свої думки, настрій, бажання, потреби. Керувати уявою означає не боротися з образами, що виникають, а спостерігати їх немовби збоку, емоційно відокремившись від ситуації, яку ми уявляємо, аналізуючи їх причини, функції, механізми. Самоконтроль можливий тільки завдяки осмисленню, прогнозуванню, уявленню наслідків своїх дій.

Відповідно О.М. Леонтьєву, емоційну регуляцію треба розглядати як силу, що узгоджує загальну спрямованість і динаміку поведінки з особистісним змістом [10].

Треба зазначити, що емоційна саморегуляція – це не подавлення негативних образів, а зміна їх на такі, що стимулюють до корисних справ, до конструктивного вирішення певних проблем.

Метою нашого дослідження є виявлення психологічних особливостей емоційної саморегуляції вчителя в його професійній діяльності.

Основні завдання:

1) дослідити психологічні особливості емоційної саморегуляції вчителя у його професійній діяльності;

2) дослідити вплив педагогічного стажу та наявність класного керівництва на емоційну саморегуляцію педагогічного працівника;

3) визначити особистісні детермінанти емоційної саморегуляції вчителя.

Для проведення дослідження, нами було обрано батарею психологічних тестових методик до яких увійшли наступні: М. Снайдер «Діагностика оцінки самоконтролю у спілкуванні», І.М. Юсупов «Діагностика рівня емпатії»; В.В.Бойко «Діагностика рівня емоційного вигорання». Розглянемо зазначені методики докладніше.

За допомогою методики М. Снайдера «Діагностика самоконтролю у спілкуванні» визначається рівень емоційного комунікативного контролю.



Рівень емоційного контролю

Діапазон балів

Низький комунікативний контроль

0-3

Середній комунікативний контроль

4-6

Високий комунікативний контроль

7-10

Відповідно М.Снайдеру, респонденти, які мають показники низького емоційного комунікативного контролю відкриті співрозмовникові, не завжди вміють управляти своїми емоційними проявами та при спілкуванні можуть бути сприйняті, як надто нав’язливі.

Респонденти, які мають середній комунікативний контроль достатньо щирі при спілкуванні, але не стримані у своїх емоційних проявах.

Люди з високим комунікативним контролем постійно слідкують за своїми емоційними проявами, добре орієнтуються, де і як себе поводити. Вміють управляти своїми емоційними проявами. Разом з тим мають значні труднощі з спонтанним самовиразом, намагаються запобігти проблемних ситуацій, які важко прогнозувати [13].

Методика «Діагностика рівня емпатії» за І.М. Юсуповим допомагає виявити рівень емпатийних тенденцій особистості.

Рівень

Діапазон балів

Дуже високий

82-90

Високий

63-81

Середній

37-62

Низький

12-36

Дуже низький

5-11

Відповідно І.М. Юсупову, показники дуже високого рівня емпатийності можуть означати, що респондент при спілкуванні дуже тонко відчуває настрій співрозмовника, який ще не встиг сказати жодного слова. При такому відношенні та поглядах на життя людина є близькою до невротичного зриву.

Високий рівень емпатийності може бути показником того, що респондент є чуттєвою натурою, зі справжнім зацікавленням відноситься до співрозмовника. Здатний емоційно відгукатись, швидко встановлює контакт з співрозмовником. Зазвичай, таких людей оточуючі цінують за душевні якості. Надає перевагу роботі з партнерами, ніж самому. Має необхідність у постійному схваленні своїх дій оточуючими. Але таку людину легко вивести із стану рівноваги.

Нормальний рівень емпатії, зазвичай, має більшість людей. Респонденти, які отримали відповідно показникам даний рівень, при міжособистісних стосунках уважно ставляться до співрозмовника, намагаються зрозуміти більше, ніж сказано словами, але при виразі почуттів достатньо стримані та це може завадити повноцінному сприйманні людей.

Низький рівень емпатії. Респонденти, які мають низький рівень емпатії мають ускладнення у встановленні контактів з іншими людьми, незручно почувають себе у великій компанії. Віддають перевагу усамітненим заняттям конкретними справами, а не роботі з людьми. Зазвичай, у таких людей небагато друзів, а тих, які є вони цінують більше за ділові якості та ясний розум, ніж за чуйність.

Дуже низький рівень емпатії. Вказує, що емпатийні тенденції особистості не розвинуті. У діяльності зайва концентрація на себе. Така людина з іронією ставиться до сентиментальних проявів.

Методика діагностування рівня емоційного вигорання В.В. Бойко складена для дослідження психологічного феномена такого як «синдром емоційного вигорання», що виникає у людини у процесі виконання різних видів діяльності, які пов’язані з тривалим впливом ряда несприятливих стрес-факторів.

На думку автора, емоційне вигорання – це вироблений особистістю механізм психологічного захисту у формі повного чи часткового виключення емоцій у відповідь на вибіркові психотравмуючі впливи. «Вигорання» є частково функціональний стереотип, оскільки дозволяє людині економно використовувати енергетичні ресурси. У той же час, можуть виникати його дисфункціональні наслідки, коли «вигорання» негативно впливає на виконання професійної діяльності та відносинах з партнерами [13].

Стимульний матеріал тестової методики складається із 84 тверджень, до яких респондент має виразити своє відношення у вигляді однозначних відповідей «так» чи «ні». Методика дозволяє визначити 3 фази розвитку стресу: «напруження», «резістенція», «виснаження».

До кожної із вказаних фаз визначені основні симптоми «вигорання», також розроблена методика кількісного визначення ступеня їх вираження. В.В. Бойко описує фази розвитку стресу наступними симптомами.

До фази стресу «напруження» належать симптоми:


  • переживання психотравмуючих обставин;

  • незадоволення собою;

  • «загнаність у клітку»;

  • тривога та депресія.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал