Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка8/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   45
зробити лише вибір. Таким чином, можна говорити про чотириступеневу систему задач як цілком адекватну. За цією системою визначається і ступінь компетенції (спроможності) учня початковий, середній, достатній, високий. Прагнення одержати вищий бал спонукатиме його до оволодіння складнішим видом інтелектуальної діяльності (Детальніше про це див. розділ 13). Очевидно, що всі типи задач передбачають активність учня як суб'єкта, хоча участь його психічних функцій у їх вирішенні буде неоднакова і досягне найвищої напруженості у творчих актах. Вважається, що творчі задачі володіють найвищими можливостями розвитку. Слід зазначити, що наслідок вирішення задач залежить ще й від того, якою є участь учителя в їх розв'язанні. Як відомо, вона повинна бути мінімальною, але достатньою для того, щоб задача стала для учня посильною. У випадку непідготовленості школярів до розв'язання тієї чи іншої задачі, можна запропонувати іншу того ж типу, але яка чіткіше вказує напрям пошуку. Процес вирішення навчальних задач У пошуку способів розв'язування задач існує декілька принципово різних підходів, зокрема а) повідомлення способу розв'язування конкретної задачі з наступним аналізом послідовності, який дає загальну орієнтацію розв'язування задач даного класу б) повідомлення способу розв'язування з наступним застосуванням його у варіантних ситуаціях (у межах одного класу задач в) самостійний пошук учнями способу вирішення конкретної задачі і перенесення його на весь клас задач. Очевидно, що в основі визначення цих трьох варіантів розв'язування задач лежить ступінь самостійності учнів. Тренувальні вправи першого варіанту не вимагають вияву творчих зусиль. Другий варіант створює досить обмежені умови для формування творчих можливостей, оскільки вчитель підказує учням основні шляхи розв'язання задач. З метою розвитку творчого мислення головним варіантом навчання повинен стати третій. Сказане вище допомагає з'ясувати психологічний механізм розв'язання задачі, який у загальних рисах відповідає структурі будь-якої діяльності. Відомо, що цей процес здійснюється як нарівні чуттєвого сприймання, такі нарівні інтелектуальної активності, бо він регулюється мисленням, але одночасно має і зовнішнє вираження (наприклад, в користуванні засобами тощо. При цьому використовується які раніше набутий досвід, що зберігається в довготривалій пам'яті, такі цільова інформація, одержана безпосередньо перед початком розв'язання задачі. Таким чином, розв'язання будь-якої навчальної задачі є типовим інтелектуальним актом, який має поетапну (покрокову) будову. Якщо врахувати також акт презентації задачі, що є характерним для навчального процесу, то можна визначити таку послідовність її розв'язання.
1. Презентація задачі – в усному чи письмовому вираженні, а також "прийняття" її учнем.
2. Усвідомлення задачі, виділення в ній проблеми, а також мотиваційна оцінка передбачуваної дії (наскільки це мені необхідно.
3. Пошуки шляхів розв'язання, що передбачають аналіз задачі, формування гіпотези, визначення і планування майбутніх операцій – усе це на основі застосування знань.
4. Процес розв'язання задачі, який має часто зовнішнє вираження – у формі усного або письмового викладу – і завершується одержанням результату.
5. Зіставлення результату з поставленою метою. Психологічно цей етап особливо важливий, оскільки від нього залежить підкріплення діяльності. Одержаний результат породжує позитивні емоції, що спонукають до повторення дії. Корекція дії та результату, що є специфічним для навчально-виховного процесу. Корекція іноді передбачає повторення виконаної дії.
Уся ця послідовність дій узгоджується зі структурою навчальної діяльності і відображає етапи засвоєння знань, перехід до діяльності та саму діяльність. Багаторазове повторення таких циклів діяльності веде до того, що певні якості людини – розумові, вольові тощо – закріплюються, стають стабільними компонентами структури особистості, елементами характеру. Навчальна задача в контексті уроку Коли говоримо про так зване проблемне навчання, то маємо на увазі поєднання двох головних складових процесу едукації – засвоєння учнями інформації і попутного вирішення навчальних задач. Вважається, що це останнє повинно б сприяти підвищенню рівня їх інтелектуальної активності. За таких умов навчання задача виступає структурною одиницею уроку. Проте, реалізувати таке "збалансоване" поєднання (інформація + задачі) вдається далеко не кожному вчителеві, атому проблемне навчання часто залишається тільки предметом добрих намірів. Є підстави, зрештою, визначити три форми поєднання інформації і навчальних задач(проблем).
1. Засвоєння інформації домінує на уроці, її повідомляють з надією, що колись вона дитині пригодиться, і навздогін таким поглядом посилаємо ще й вимогу "вчитися знання застосовувати. І хоч це нагадує туриста, який кладе до свого наплечника праску там ясорубку (з надією, що вони в дорозі знадобляться, таке навчання все ж має і добру якість воно забезпечує "системність знань. Це і слугує часто аргументом на його користь.
2. Інформацію подають порціями перед вирішенням навчальної задачі. Вона має цільове призначення, а процес вирішення задачі є добрим способом закріплення її в пам’яті.
3. Учням пропонують навчальну задачу, вирішення якої передбачає пошук і засвоєння нової інформації. При цьому джерело пошуку вчителем може підказуватись або й відноситись до обов’язків самого учня. Інформація тут трактується лише як засіб діяльності. Трактування цих форм поєднання інформації і навчальної задачі спонукає надавати перевагу тій з них, яка забезпечує найбільшу потребу і можливість самостійного мислення і пошуку. Очевидно, що нею виявиться третя форма. Проте, такий підхід шкодив би системності одержуваних учнями знань, що в окремих сферах є дуже потрібною. А відтак не всі учні й спроможні працювати на такому рівні. Через це раціональним видається все ж, залежно від умов, застосовувати всі три форми, але з тенденцією до трактування задачі як основної структурної одиниці уроку. Розвиток на уроці відбувається постійно. Мова йде лише про рівень його інтенсивності, прискорення чи сповільнення. Учень стикається на уроці також з проблемами, які випливають з самого процесу діяльності, її організації, контролю, із стосунків між учителем та учнями тощо. Всі вони потребують власних рішень учня і якоюсь мірою впливають на його розвиток. Завдання для самоконтролю
1. Уточніть різниці між поняттями "навчання, "розвитку" і "виховання.
2. Обґрунтуйте доцільність чотирирівневої системи навчальних задач.
3. Опишіть послідовність вирішення навчальної задачі.
4. З’ясуйте можливе місце задачі у структурі уроку.



Розділ 8. Зміст едукацїї та головні напрямки його демократизації Поняття змісту едукацїї і два різні підходи до його визначення Розгляд проблем змісту едукацїї повинен дати концептуальну відповідь на вельми прості запитання що сьогодні школа повинна дати дитині Що дитина в школі повинна взяти для себе Маємо тут традиційну відповідь, яка зводиться до того, що школа повинна дати дитині міцні і глибокі знання, а більш "науково" – знання, уміння і навички. Дитину хвалимо за "добрі знання, їй дорікаємо, якщо у неї "слабкі знання" і т. ін. І сама дитина, маючи прогалини в знаннях, – рятується за допомогою "шпаргалки. Є в цьому щось від нашої природної вдачі, від нашої інтроверсійності. З цього приводу В.Янів зауважує Пізнавати світу нас – О.В.) уважається більшою цінністю, ніж його здобувати. Через це однією з хиб нашого характеру він вважає пасивність, яку шляхом виховання радить нейтралізувати [Янів В, 1969: 975]. Знання – це засвоєна інформація. Звідси й погляд, відповідно до якого, зміст освіти – це інформація, яку несуть навчальні предмети. Вважається, що чим більше інформації дитина засвоює, тим краще вона і школа виконують свої завдання. На цьому ґрунті сформувалося і переконання, що кожна дитина в школі повинна засвоїти "основи наук. Як наслідок, наша школа є інформативно перевантаженою, і саме навчання через це носить інформативний характер програми і органи управління вимагають, щоб учитель "пройшов певний матеріал" (виконав програму. Водній із своїх праць К.Ушинський вельми критично ставиться до навчання, коли голову дитини, як лантух, наповнюють фактами та ідеями. Він вважає вже доведеним, що головне завдання школи є "розвити здібності дітей, природним шляхом розкрити в них розумний погляд на навколишню природу й суспільні відносини і зробити їх здатними до самостійного розумового життя і діяльності" [Ушинський К, 1954: ТІ якщо розвиток дитини він порівнює з розвитком дерева, що весь час удосконалюється, то інформативне навчання – з ситуацією п'яного візника, що везе погано прив'язаний вантаж він вантажить, жене, не думаючи, і "привозить додому порожнього воза, хвалячись лише тим, що зробив велику дорогу" [Ушинський К, 1954: Т. 2; 22]. Про перевантаження школи інформацією так самокритично висловлювався і Г.Ващенко. На його думку, це не тільки не приносить користі, алей шкодить справі розвитку дитини [Ващенко Г,
2000: 115–140]. Тимчасом двадцяте сторіччя, особливо його друга половина, характеризується бурхливим наростанням і оновленням інформації, переживаємо інформативний вибух. Людина взагалі втрачає можливість контролю над нею (інформацією) за допомогою лише власної пам'яті. Крім того, вважається нормою, якщо протягом життя вона хоча б два-три рази змінює професію, тобто оволодіває цілком іншою сферою знань, умінь і навичок, часто самостійно. З цього випливає, що одержувана людиною в школі інформація не може бути актуальною упродовж тривалого часу чи всього життя. За цих умов потрібно переглянути і поняття змісту навчання в школі – його структуру і обсяг. В основі його трактування сьогодні лежить не лише поняття оволодіння інформацією. Випускникові будь-якого навчального закладу потрібні не тільки і не стільки великі "знання, скільки здатність легко пристосовуватися до нових умов, зокрема й
інформаційних, які швидко міняються. Ще уроці, коли російська педагогіка орієнтувалася на демократичний розвиток суспільства, відомий педагог В.П.Вахтеров з цього приводу писав Тепер ужитті має успіх не той, чия пам’ять переповнена дрібними фактами, а той, хто володіє спостережливістю, тямущістю, вміє дати собі раду з питаннями, які ставить перед ним життя, швидко відшукати необхідні довідки, відрізнити суттєве від неважливого, вірогідне від неймовірного, передбачити наслідки того чи іншого вчинку, а дійшовши до певного рішення, енергійно діяти. Але всі ці якості набуваються не заучуванням фактів, а шляхом вправ з ними"
[Вахтеров В, 1987: 372]. Така здатність сьогодні, з одного боку, підтримується за рахунок комп'ютеризації, але з другого – передбачає високий розвиток інтелекту людини. Таким чином, оперуючи поняттям змісту едукацїї, доцільно розрізняти два підходи до його визначення. Перший полягає втому, що це поняття розуміють статично, кількісно – як суму інформації, на яку вказують програми, навчальні плани, підручники та посібники. Другий підхідне обмежується лише інформацією. Він зорієнтований на діяльність учня, а інформація дуже часто відіграє лише роль засобу. Йдеться про двокомпонентну структуру змісту едукації, що включав би а) інформативний компонент, засвоєння якого дає випускникові школи можливості орієнтуватися в культурі знання, уміння і навички трактуються тут як об'єкт засвоєння б) діяльнісний компонент, тобто постійну активну взаємодію учня з предметом, де інформація розглядається як засіб діяльності, спрямованої на розвиток творчого потенціалу учня. Трактування змісту едукації як поняття двокомпонентного дає можливість домогтися певного розумного балансу між засвоєнням інформації і розвитком особистості в процесі самостійної діяльності. Практично це означає, що традиційна перевага інформативного компонента над діяльнісним повинна бути усунута шляхом розумного скорочення першого і нарощування другого. До речі, саме тут стикаємося з реальною можливістю розвантаження учня творча діяльність і його розвиток можуть здійснюватися не обов'язково на дуже широкому інформативному матеріалі. Не слід сприймати лише як парадокс давно сказане А.Айнштайном: освіта – це те, що лишається в людині після того, як вона все забуде.
Діяльнісний компонент змісту едукації Діяльність завжди супроводить навчальний процес. Виділення ж її у ранг самостійного компонента змісту едукації зумовлено необхідністю переоцінки її функції у формуванні особистості. У зв'язку з цим, зокрема, принципового значення набувають два моменти.
По-перше, про чию діяльність ідеться – вчителя чи учня І якщо вирішальне значення має саме діяльність учня, то, по-друге, якою вона повинна бути з точки зору вимог нового соціального замовлення У яких випадках під орудою вчителя і на основі тих самих предметів він формуватиметься як інтелектуально інертна і соціально пасивна, слухняна істота, а в яких – ініціативна, ділова, творча Перебудова методико-педагогічної діяльності школи і вчителя дуже залежить від відповіді наці два питання, чим і зумовлена необхідність деяких загальнотеоретичних міркувань. Відповідь на перше питання маємо на поверхні сьогодні не потребує вже доказів та істина, що людина може повноцінно розвиватися лише завдяки власній діяльності і в її процесі . На жаль, поки що у школі домінує діяльність вчителя. Він розповідає, пояснює, ілюструє, вирішує сам навчальні задачі і т. ін. Очевидно, що лише він і має шанс на повноцінний саморозвиток. Тимчасом завдання школи – розвивати творчий потенціал учнів. Тому й націлюємо навчально-виховний процес на "формування розуму, на дисциплінування розумових сил, не на накидування в голову учня різноманітного знання, а на вироблення самого розумуй активної думки" [Русова С,
1994: 13].
Щодо другого питання – який вид самостійної праці учня видається найбільш результативним, – то тут варто виходити з факту існування двох її видів – пізнавальної і перетворювальної. Через пізнавальну діяльність учень сприймає предмети, явища, процеси, діяльність інших людей тощо, а відтак систематизує і закріплює одержану інформацію в пам'яті. Через сприймання навчальних предметів – від учителя, з підручника – учень найперше збагачує себе інформацією про навколишній світ, про себе самого, про способи діяльності тощо. Таким чином, інформаційний досвід старшого покоління з допомогою мови передається поколінню молодшому. Пізнавальній діяльності властива переважна односкерованість, що визначається як лінія, що йде від зовнішнього світу до людини. Перетворювальна діяльність характеризується установкою людини на перебудову перетворення) зовнішнього середовища, тобто лінією, що йде від людини до предмета. Відповідно до своїх потребі цілей людина щось змінює у ньому, тобто трансформує його в інший стан. На думку В.П.Вахтерова, учень повинен не стільки сприймати матеріал, скільки здійснювати "перевідкриття". "Учитель пропонує задачу, дає матеріал, а учень сам, власними зусиллями знову відшукує, відкриває чи винаходить те, що було відкрито і винайдено до нього. В такий спосіб він учиться спостерігати, відшукувати і виражати все це усно або письмово
[Вахтеров В, 1987: 343]. У процесі навчання такий характер має самостійне виконання писемних і усних завдань (робота з підручником, виконання лабораторних завдань, вирішення задач з різних предметів, написання творів рефератів тощо. Порівняно з пізнавальною діяльністю такі зусилля завжди характеризуються високим рівнем активності індивіда. Як зазначає Г.Ващенко, "... процес сприймання простіший і стоїть на нижчому ступені розвитку, ніж логічне мислення або творча фантазія" [Ващенко Г, 1952: 12]. Обидва ці види діяльності тісно взаємопов'язані за принципом перетину двох кілець і практично ніколи не виступають у "чистому вигляді. Людина пізнає світ, "перетворюючи" його умовно в своїй уяві. Аз другого боку, перетворюючи предмет, вона глибше пізнає його. Отже, було б помилкою повністю протиставляти ці види діяльності. Проте можна і необхідно зробити інший висновок пізнавальна діяльність передбачає переважно сприймання, а перетворювальна – переважно вплив індивіда на зовнішнє середовище. Саме з таких позицій слід оцінювати і розвивальні можливості пізнавальної та перетворювальної діяльності. Як вже відзначалося, вони далеко неоднакові. Очевидно, що пізнавальна діяльність є переважно діяльністю об'єкта, бо вже сам процес сприймання і засвоєння втілює в собі лінію впливу на людину ззовні. Ця якість пізнавальної праці учня у практиці навчання посилюється ще й тим, що джерелом одержання інформації в багатьох випадках виступає вчитель. Власне цей вид діяльності найбільше й тяжіє до схеми "вчитель → учень" (клас. В таких випадках учитель керує вибором інформації, сприйманням та засвоєнням учнем матеріалу. І лише в тих рідкісних випадках, коли учень з власної ініціативи здобуває потрібну йому інформацію самостійно, в нього є деякий шанс на статус суб'єкта. Перетворювальна діяльність має інші властивості. Обравши навчальну задачу або одержавши її від вчителя, учень відразу "звільняється" від диктату його мислення, стає господарем ситуації" і починає діяти на свій власний розсуд, як істота вільна. Тут він – суб'єкт. Його становлення здійснюватиметься цілком інакше, ніжу випадку, коли він діяв під психологічним впливом учителя. Сказане вище дає підстави ще раз повторити стратегічний висновок щодо переорієнтації навчального процесу в українській школі. Спрямованість школи на виконання нового соціального замовлення передбачає ґрунтовну реалізацію двох тенденцій.

1. Зведення до мінімуму прямої взаємодії вчителя і учня (фронтальні форми роботи) і відповідне збільшення частки самостійної навчальної праці кожної дитини.
2. Переорієнтація самостійної вільної діяльності учня переважно на вирішення навчальних задач, до чого він іде через засвоєння необхідного мінімуму інформації, а також спираючись на довідкові навчальні засоби. У застосовуваних вище термінах це означатиме домінування на уроці перетворювальної діяльності, яка є самостійною за своєю природою. Пізнання в такому сенсі трактується не як самоціль, а як щабель у досягненні мети через вирішення навчальних задач. Виконання цього нового соціального замовлення вимагає, отже, не лише раціоналізації інформації, яку несуть навчальні предмети, алей докорінної перебудови структури едукації, про що вже йшлося у попередніх розділах. Інформативний компонент змісту едукації Сказане вище вимагає вилучення з навчальних планів або скорочення ряду предметів, інтеграцію їх у більш загальні, раціоналізацію (очищення) інформації з кожного предмета тощо. Водночас це передбачає збільшення можливостей опертя на довідникові матеріали, втому числі і на технічні інформативні системи. В основі вирішення проблеми загального навантаження учнів мусять лежати також авторитетні і надійні дані лікарської експертизи, які чітко визначали б реальні можливості дитячого організму різного віку. І саме до них слід пристосовувати навчальні програми, а не навпаки. Зрештою, у вирішенні питання щодо кількості інформації, яка потрібна учневі, укладачі програмі навчальних планів повинні користуватися трьома засадами, що випливають з функцій інформації вжитті людини.
По-перше, у шкільному навчанні інформація (знання, уміння і навички) слугує засобом інтелектуального розвитку дитини, тим "полем, на якому будується проблемність, сам "задачний" характер едукації. Для такої мети інформації непотрібно надто багато. Наприклад, в математиці достатнім є "інформативне поле" до рівня квадратних рівнянь, як це практикується в деяких європейських системах освіти.
По-друге, кожна людина мусить осягнути необхідний загальнокультурний рівень, знати бодай дещо "про все. В цій ділянці, правдоподібно, визначальну роль відіграють гуманітарні предмети – рідна та іноземна мови, історія, українознавство, інформатика тощо.
По-третє, вже у школі, на основі первинних професійних орієнтацій, дитина може і повинна оволодівати певною кількістю "персональної" інформації – головним чином через вибір предметів чи навчаючись у спеціалізованих класах. Лише для цих учнів із такою метою засвоєння інформації підвищеного рівня має реальний сенс. Потрібні також нові підходи до якості пропонованої дітям інформації. Найперше інформативний компонент змісту навчання уявляється помітно гуманітаризованим. Гуманітаризація інформації здійснюється шляхом нарощування питомої ваги тих предметів, які репрезентують людину і сприяють формуванню в дитині людяності та національного самоусвідомлення історії, літератури, рідної мови тощо. Проте, на думку К.Ушинського, й будь- яку точну науку можна гуманізувати, вибираючи відповідний спосіб її вивчення. Як, зрештою, й навпаки – навіть історію чи релігію можна в цей спосіб зробити "реальними" [Ушинський К,
1954: Т. 1; 304]. На Першому українському педагогічному конгресі Ярослав Кузьмів зазначав "Щоб виховні впливи не були доривочні, треба доконче і можливо докладно та всебічно пізнати умовини життя народу, притаманні йому риси, його минуле і передбачити шляхи розвитку на майбутнє.
Зокрема, треба пізнати душу української дитини, бо тільки тоді можна доцільно на неї впливати. Треба основне знати теж суспільність, де дитина живе, пізнати її довкілля. Коли не знатимемо себе самих тане матимемо основної науки про себе самих, то годі буде думати про удачність національного виховання. І тут слово за нашою історією, географією, мистецтвом, літературою, економією, статистикою, психологією, філософією" Перший український, 1938: 191]. Гуманітаризація змісту освіти означає також збільшення питомої ваги предметів естетичного циклу. Музика і співи, малювання і спілкування з образотворчим мистецтвом, хореографія, художні ремесла, театральна гра тощо стосуються сфери емоційного сприймання світу. Дуже важливо, однак, аби ці види мистецтва мали здорове народне підґрунтя і не зливалися з так званою масовою культурою. Мистецтво і гра взагалі мають здатність об'єднувати людей духовно, вчать жити почуттями інших. Збільшення питомої ваги гуманітарних предметів у навчальному процесі сприяє формуванню національного самоусвідомлення як першооснови патріотизму і громадянськості. Під цим кутом зору потребують переоцінки і всі інші предмети, зокрема, географія, природознавство тощо. Гуманізація школи, втому числі і через гуманітаризацію навчальних планів, складає сприятливий ґрунт для розвитку духовної та емоційної сферу структурі особистості. Тут необхідно передбачити, щоб і зміст гуманітарних предметів подавався образно, просто, з опорою на цікаве унаочнення та на художні засоби. Не можна вважати нормальним, коли вчитель своєю, часто примітивною інтерпретацією художнього твору, заважає учневі безпосередньо контактувати з живим образним словом митця. Особливу проблему складає сам відбір інформації з предмета, яку пропонується для заучування. Як відомо, раніше це питання вирішувалося "згори" – через програми, стабільні державні" підручники, єдині вимоги до іспитів, відповідні інструктивні вказівки тощо. За нових умов ці функції все більше переходитимуть до методичних об'єднань, а також до самого вчителя. Це зумовлено як загальною тенденцією демократизації, так й іншими факторами – зокрема, вимогою загального розвантаження учнів, відсутністю добрих підручників, потребою пристосувати зміст інформації до умов діяльності та до можливостей класу тощо. Виникає, отже, необхідність, щоб учителі засвоювали нові педагогічні підходи, аналізували зміст інформації з предмета і самостійно визначали, що підлягає ґрунтовному вивченню, а що може бути подане лише оглядово або й цілком вилучене. Відібрана таким чином інформація може подаватися у вигляді спеціальних конспектів, які учні переписують до своїх зошитів. Велику допомогу в цій справі можуть надати вчителеві сучасні технічні засоби – ксерокси, комп'ютери, сканери тощо, якими школу треба доконче забезпечувати і якими вчитель повинен уміти користуватися. Школи різного призначення можуть мати різні навчальні плани, набір предметів у яких визначається як загальноосвітньою політикою держави (інваріантний компонент, такі шкільною радою (варіативний компонент. До компетенції шкільної ради повинно входити й вирішення питання про вивчення школярами Закону Божого. Ґрунтуючись на визнанні принципу відокремлення школи і Церкви, а також враховуючи право батьків вирішувати, в якому дусі виховувати своїх дітей, шкільна рада може дозволяти факультативне вивчення релігії, але при цьому вона неповинна створювати умов примусовості для тих учнів, які цього не бажають. Нарешті, слід відзначити, що формування повноцінного інформативного компонента змісту навчання в школі – процес тривалий і спиратиметься на практичний досвід та на можливості школи.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал