Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка7/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   45
чинників, котрі привертають його увагу. Цей організація уроку, і взаємини його учасників учителів та учнів, і матеріальні умовив яких вони працюють, і сама навчальна праця, і контроль та оцінювання, і методи навчання, і психологічна атмосфера уроку, іще деякі інші аспекти. Учень постійно стикається з ними і, безумовно, формує ставлення до них. Очевидно також, що він робить це дуже часто поза актуальною увагою вчителя. На уроці чинником виховання служить все, з чим учень взаємодіє. А це означає, що вчитель змушений постійно тримати в полі зору всі аспекти уроку, вивчати їх виховні можливості і націй підставі навчитися опосередковано впливати на весь виховний процес, спрямувати його у належне річище. Сказане вище спонукає нас розглядати урок як систему певних автономних чинників, з якими учень взаємодіє індивідуально і, таким чином, здійснює самовиховання. Зупинимось на найголовніших із них. Інформативний аспект. Виховне значення тут передусім має специфічний зміст кожного предмета. Гуманітарні дисципліни репрезентують людину – через літературні та історичні образи, вчинки літературних персонажів та історичних героїв, зображення їхніх досягнень і моральних прорахунків, духовного життя, прагнень тощо. Опосередковано така інформація відбиває певну, часто авторську, оцінку всього, про що йдеться. Суттєве значення має ретельний добір предметної інформації крізь призму її виховної функції. Очевидно, що одній ті ж предмети в різній атмосфері можуть давати і негативні наслідки, наприклад, загострити увагу учнів на ідеологічних категоріях і цим сприяти знеціненню морально-етичних вартостей, культивувати почуття так званої "класової ненависті" чи етнічної нетерпимості тощо. Спостереження показують, що, наприклад, викладання фізики у школі досі будується на цілком раціоналістичних засадах, які виключають не тільки можливість вірив Бога, алей взагалі вимивають зі свідомості дитини здатність духовного сприймання світу. Трудовий аспект. Все, що діти роблять на кожному уроці – їхня праця. За час свого навчання в школі учень відвідує близько 10-12 тис. уроків, і зусилля, спрямовані на пізнання, розвиток і самовиховання, також є нелегкою працею. Правильно організована навчально-виховна діяльність учнів – їхня праця – може сприйматися ними не лише як необхідність, ай як щось бажане, що може бути джерелом радості і, врешті-решт, мотивації навчання. Вивчаючи психологію навчальної праці, В.Сухомлинський вважав, що учень повинен переживати три етапи напруження, успіх і радість. Уважний вчитель докладе зусиль, щоб кожний з цих етапів глибоко і повноцінно увійшов до діяльності учнів, бо в цьому полягає реальне задоволення від праці без напруження не буде успіху, а без успіху – радості. Праця на уроці – постійне джерело, з якого учень одержує переконання, що вона є основою життя, що лише праця забезпечує фізичне і моральне існування людини. Організаційний аспект. У найширшому розумінні цей аспект уроку втілює в собі способи, форми і засоби керування навчально-виховним процесом. Правомірно виділити тут щонайменше дві підсистеми. По-перше, підсистема постійно діючих правилі розпоряджень – правила для учнів, розклад уроків і дзвінків, розклад чергувань, режим дня, правила безпеки, правила поведінки на уроці тощо. По-друге, підсистема епізодично застосовуваних розпоряджень, наказів і настанов щодо поведінки, порядку виконання класних і домашніх завдань тощо. Дуже важливо, щоб усі ці вимоги і "шкільні закони" діяли системно, безперервно і були однаково важливими і для учнів, і для вчителя. Бо йдеться не про "зміцнення дисципліни" в умовах "твердого" авторитарного) керівництва класом, а про ситуацію, коли всі рівні, і закон обов'язковий для всіх. Позитивне ставлення учня до цих чинників управління навчально-виховним процесом формує в ньому, передусім, повагу до закону в широкому розумінні, почуття обов'язку перед
законом і вимогливості до себе. Чергування в класі – господарсько-адміністративна функція учня. Але водночас це і спосіб виховання дисциплінованого працівника. Легковажне ставлення до правил, настанові режимних моментів, нехтування ними формує в учнів риси нігілізму, байдужості, лінивства. Негативний вплив організаційного аспекту на учнів стає особливо відчутним, коли вчитель сам (свідомо чи несвідомо) допускає "відхилення, "всілякі винятки, а фактично – невиконання дітьми організаційних вимог, дуже часто ним же і висловлених. Система організаційних вимог є сильним чинником виховання тому, що певні настанови можуть діяти практично на кожному кроці і, отже, ставлення до них – позитивне чи негативне – може засвоюватися дуже інтенсивно. Крім того, різні приписи і настанови поєднуються з самою діяльністю. Навіть "малозначущі" моменти такого типу можуть дисциплінувати натуру людини або ж довести її поведінку до повного розвалу. Тут маємо вагомий чинник формування правової свідомості дитини. Соціальний аспект. Під цим розуміємо систему міжособистісних стосунків, котрі реалізуються на уроці. Учень тут, які людина на виробництві, включається в діловій особисті стосунки з тими, хто працює поруч. Ділові стосунки на уроці диктуються системою роботи, задаються вчителем, особисті – складаються часто поза сферою уваги вчителя – на основі особистої дружби, симпатій та антипатій, близькості чи несумісності характерів. У цих стосунках об'єктом уваги може бути вчитель, інший учень, близьке оточення, весь склад класу, власне "я. У цій системі об'єктів чільне місце посідає вчитель. Учень, ніби, "просвічує" вчителя, помічає особливості його поведінки. Психічний стан вчителя, його зібраність, самодисципліна або, навпаки, неврівноваженість, дратівливість його характер, професіоналізм, вимогливість, його ставлення до інших людей, точність, акуратність, доброзичливість і щирість – все це стає об'єктом уваги й оцінки, а врешті-решт – предметом наслідування або заперечення. Соціальне середовище завжди є джерелом виховання. На уроці реалізуються ті самі соціальні впливи, але, очевидно, в більш інтенсивній формі. Взаємодіючи з найближчими учасниками навчально-виховного процесу, учень поступово розвиває в собі готовність до розуміння інших людей, співпереживання, співчуття, готовність до взаємної підтримки і допомоги, що впливає на формування симпатій, почуття дружби, спільних звичок. Зрозуміло, що соціальний аспект уроку за певних умов може забезпечувати також формування негативних якостей небажання надати допомогу тому, хто її потребує, байдужість до інших людей, несправедливе ставлення до них, нетерпимість тощо. Важливим наслідком позитивних стосунків на уроці є формування в учня почуття самоповаги, власної гідності, що цілком залежить від запропонованого вчителем стилю навчальних взаємин. Тут, через спостереження за іншими людьми і самоаналіз, виробляється також критичне ставлення до себе, вносяться певні поправки у власний характеру стиль стосунків з тими, хто поруч. Контрольний аспект. Контроль є важливим компонентом навчання і виховання, хоча часто завдає йому й великої шкоди. Це трапляється тоді, коли вчитель оцінює лише зовнішній результат виховання (виконав – не виконав, вивчив – не вивчив, але не враховує міри докладених зусиль. Здібна дитина легко розв'язує задачу і одержує високу оцінку. Слабка – докладає великих зусиль (переживає момент напруження, але результату не досягає і отримує негативну оцінку. Тимчасом, важливо не те, що учень виконав, а ті зміни, котрі відбулися у ньому під час роботи, тому високої оцінки в нашому прикладі заслуговує учень слабкий. Несправедливість, постійне усвідомлення власної розумової слабкості формує в учня комплекс неповноцінності. Ось чому в початковому оцінюванні вчитель повинен бути особливо обережним. Побудова навчально-виховного процесу з орієнтацією на учня як центральну фігуру уроку
висуває на перший план поняття самоконтроль. Це органічний елемент будь-якої навчальної діяльності учень зіставляє досягнуте з очікуваним кінцевим результатом і корегує хід розв'язання проблеми. За таких умов думка вчителя (оцінка) трактується ним лише як "ключ" до вирішення задачі і як засіб його самовизначення. Зменшення питомої ваги зовнішнього контролю і збільшення ваги самоконтролю дуже бажане саме з виховної точки зору, бо сприяє формуванню впевненості у власні сили, почуття людської гідності тощо. Виховний вплив контролю виявляється і тоді, коли в ролі контролюючого (щодо іншого учня) виступає сам школяр. Цей контроль носить часто прихований характер кожен учень у класі дає свою оцінку кожному іншому, коли той щось робить. Психіка дитини постійно є ареною зіткнення різних думок. Протиріччя між "мене оцінюють" і "я оцінюю, "чужа точка зору" – "моя точка зору" є тим полем постійної боротьби, на якому розвивається здатність людини до контролю і самоконтролю. Об'єктивність суджень про себе та інших, сформована на стиках своєї і чужої точки зору, становить основу справедливості, стає школою демократизму. У реформуванні освіти суттєвим є введення нової системи оцінювання. З одного боку, вона виключає можливість негативного тиску на дитину з допомогою "двійок, аз другого ставить перед учителем нові технологічні вимоги він повинен тепер не лише "оцінити, алей бути готовим поставити учневі відповідно до його можливостей завдання. Матеріальний аспект. Учень постійно користується засобами навчання – підручниками, навчальними посібниками, шкільним обладнанням, навчальним приладдям, унаочненням тощо. Водночас він працює в певних матеріальних умовах, які відчутно впливають на процес едукації: класна кімната, її оформлення, розташування меблів, особисті предмети учнів, температурні та гігієнічні умови, освітлення, чистота тощо. Учень сприймає все це, по-перше, крізь призму навчального призначення і ставиться до них так, як до самого навчального предмета. Невипадково зошити та підручники з різних предметів "шанують" по-різному. По-друге, будь-який предметі навіть умови (освітлення, температура) мають певну матеріальну вартість. Отже, ставлення до них є ставленням до продукту чиєїсь праці. По-третє, будь-який матеріальний предмет є також носієм певних естетичних якостей. Він може бути не лише придатним і зручним, ай гарним або негарним, а, отже, стверджувати або руйнувати естетичні смаки. Зовнішні умови можуть створювати для праці комфорт або дискомфорт, що часто позначається на настрої, самопочутті (низька або надто висока температура, незручна парта, невдало обране місце в класі тощо. Через ставлення до матеріальних предметів (речей) виховуються естетичні смаки. Брудна дошка, брудна парта, неохайно оформлені стіни, на які дитина дивиться упродовж багатьох років і які "змушена" сприймати як норму, стануть пізніше "еталоном краси" при оформленні власної квартири, уставленні до нового ліфта, до спільного коридора у комунальному будинку тощо. Психологічний аспект. Беремо тут до уваги цілу низку чинників, котрі забезпечують психологічні умови навчальної праці – сприятливі або несприятливі. Серед них варто передусім виділити емоційний настрій уроку, без чого, на думку В.Сухомлинського, неможливе нормальне навчання. Йдеться не тільки про звичайне збудження почуттів, викликане сторонніми чинниками (пісня, гра, унаочнення тощо, ай про стабільне піднесення духу, що може дати лише радість від добре організованої навчальної праці, відчуття успіху в опануванні предметом. Емоційний стан уроку значною мірою залежить від особистості вчителя він приносить у клас свій настрій. Йому повинні бути властиві оптимізм праці, тобто віра в те, що кожна дитина має шанс на успіх почуття гумору – настільки важливе, що в разі його відсутності вчителеві варто поміняти професію демократизм стосунків любов до дітей. Ці якості вчителя повинні бути не "бутафорними, фальшивими, а дійсно випливати з глибини його душі. Створений на таких засадах психологічний настрій уроку породжує в дитині впевненість у собі, віру в добро і
справедливість, формує почуття надії і любові до людей. Звичайно, у повсякденній практиці вчитель зустрічається з безліччю дрібних порушень і пустощів учнів на уроці. Іноді вони дійсно виходять за межі норм, але здебільшого їх треба сприймати як такі, що просто не відповідають нашому уподобанню, звичному стереотипові поведінки. Скоєне учнем завжди необхідно аналізувати в атмосфері доброзичливості, особливо, коли йдеться про малих дітей. Лише в атмосфері доброзичливості і свободи формується повноцінна особистість, готова до боротьби проти зла, неправди, несправедливості. Методичний аспект. Він визначається загальнопедагогічною та методичною орієнтацією вчителя, наявністю чи відсутністю авторитарного підходу до відбору форм діяльності. Так, в авторитарного вчителя переважатимуть фронтальні (вчитель – учні) форми роботи. Демократизму методиці передбачає застосування різних форм самостійної роботи (індивідуально-масове розв'язання навчальних завдань, робота в парах, групах тощо. Вирішення виховних завдань великою мірою залежить від цього вибору. Якщо вся увага класу постійно зосереджена на вчителеві, то це призведе до взаємної відчуженості учнів. Учень не відчуває "плеча" товариша, він працює лишена вчителя. Йому навіть заборонено звертатися до товариша за допомогою, а той, хто наважується допомогти йому (підказати, оголошується "порушником дисципліни. Якщо ж діти діють самостійно, особливо в парах чи в групах, то відбувається процес складання зусиль, діє взаємодопомога, формується механізм співжиття і співпраці. Застосування таких форм роботи, коли головним діячем є вчитель і коли він усіх трактує як рівносильних (орієнтація на "середнього" учня, призведе до того, що певна кількість учнів виключається з роботи, поступово відстає, і змиряється з тим. Це початок формування дармоїда, проти чого застерігав К.Ушинський. Він вважав необхідним забезпечувати на уроці такі умови, котрі унеможливлювали б лакейське гаяння часу, коли учень залишається без роботи рук та мозку, що руйнівно впливає на його психіку, мораль, заважає розумовому розвиткові. Від форм діяльності, методів навчання залежить, чи учень відчуватиме себе господарем діяльності, чи вічним "об'єктом", приниженим, неповноцінним. Перераховані вище головні чинники уроку не вичерпують усіх його можливостей. Але вони все ж дають змогу дійти суттєвого висновку не конче привносити в урок щось штучно "виховне" на зразок практикованої колись "ідейності" мовних прикладів. Натомість, варто глибоко осмислювати і використовувати те, що випливає з самого навчального процесу та структури уроку. Функції вчителя У виховному процесі дуже важливо, щоб людина, яка передає свою точку зору (тобто виховує учня, не переходила "межу дозволеного, щоб вона, трактуючи предметне робила це нав'язливо, надто адресовано, чим часто грішить практика виховання в нашій школі. Треба постійно враховувати, що учень не є пасивним об'єктом, якому ми повинні приписувати правила поведінки, як лікар приписує хворому ліки. Таке нав'язування точки зору ззовні приглушує власну самовиховну ініціативу учня, зачіпає почуття гідності, а нерідко й викликає опір. У всіх випадках учень сам повинен відчути, "вловити" чужу точку зору, самостійно "відкрити" її для себе. Тому вміння вчителя зробити свій виховний вплив непомітним – один з дуже важливих елементів педагогічної майстерності. Виховний вплив зумовлюється, насамперед, двома важливими моментами. По-перше, той, хто виховує, сам повинен займати послідовну чітку моральну позицію. Вона сигналізує про себе завжди і всюди, при цьому часто в таких непомітних формах, що "свідомо" керувати нею не завжди вдається. Фальш, спроби пропонувати учням одне, а в думках поділяти погляди часом протилежні –
швидко розпізнаються дітьми, і процес виховання дістає негативне спрямування. По-друге, важливе значення має ставлення учня до особи, яка виховує, її авторитет. Мало користі, якщо вчитель або інший вихователь "протистоїть" тому, кого виховує, як особа "вища, "старша, наділена більшими правами, з якої молодші зобов'язані брати прикладі чию думку вони повинні приймати як обов'язкову. І навпаки, сприятливою для виховання є ситуація, коли вихователь є співучасником діяльності учня, його партнером, людиною, якій вірять. Лише в цьому випадку учня можна непомітно підвести до бажання і потреби засвоїти чужу точку зору. Так, наприклад, низький або навіть негативний ефект може дати вимога, щоб учень наслідував життєвий приклад якогось героя. Навпаки, спільне переживання героїчного вчинку і перенесення труднощів життя, відданого людям, – все це непомітно формує в учня симпатії до героя. Ці почуття не завжди виставляються напоказ, і не кожен хоче розповідати про них, але вони глибоко позначаються на внутрішній оцінці його учнем. Крім того, вчитель повинен чітко знати і постійно враховувати можливо вже сформовану позицію самого учня, його готовність сприймати пропоновану точку зору. Суттєвим джерелом такої інформації є аналіз вчинків дітей, їхніх домашніх умов, уподобань тощо. Цілком зрозуміло, що це змушує і вчителя подивитись на учня з іншого боку. По-перше, ситуація спонукає нас до заглиблення у внутрішній світ кожної дитини яку світ унікальний та уважного ставлення до її духовних потребі орієнтацій, а, по-друге, постає практична проблема пізнавати і дбайливо ставитись до всього, що становить джерело людяності, до національного контексту, в якому живе і формується людина, до її історичних витоків, до природи, частиною якої вона є, до способу її життя, діяльності тощо. Сказане, звичайно, не означає, що вчитель повинен піддаватися стихії обставині не впливати на виховний процес. Навпаки, він має це робити якнайактивніше. Але не шляхом нав'язування абстрактних вимог і понять, а насамперед через відбір предметів, які наводили б учня на відповідне ставлення до них. Учитель має допомогти вихованцеві в потрібний момент виробити власне судження про предмет, тобто вибрати щодо нього свій знак "+" або "–". В обов'язки вчителя входить забезпечення таких умов, за яких об'єктивний процес самовиховання набув би бажаного спрямування. Завдання для самоконтролю
1. Що означає поняття "учень як суб'єкт виховання
2. Якою є функція вчителя як суб'єкта виховання
3. Перерахуйте головні чинники, які визначають зміст виховання на уроці.
Розділ 7.
Розвиваюча функція процесу едукацїї Розвиток як аспект едукацїї Традиційно розвиток мислиться як результат навчання і виховання. Такий підхід зумовив поширення терміна і поняття "загальний розвиток, що по суті близькі до поняття "формування особистості. В обидвох випадках йдеться фактично про все те, чим "збагачується" людина. На жаль, таке універсальне, а отже, нечітке розуміння поняття "розвиток" виявилося для педагогіки і для практики навчання згубним, бо дозволило підмінювати те, що дійсно можна
назвати розвитком, – звичайним заучуванням інформації. І оскільки пропонувати інформацію давати знання) – справа порівняно неважка, то все цей спричинило формування культу знань, умінь та навичок і загалом призвело до домінування "ЗУН-ів", а звідси ідо перевантаження учнів. Справа подавалась таким чином, що чим більше знань, умінь і навичок ми забезпечимо дітям, тим більш "розвинутими" вони виявляться. Ототожнення інформативного навчання і розвитку безпідставне. Широка поінформованість людини ще не є ознакою її високого розвитку. І навпаки, розвинута особа не завжди широко поінформована. Люди, які переоцінюють знання, роблять помилку в розумінні самого поняття "розвиток. Пригадаймо ще раз, що воно стосується мислення, механізму пам'яті, здібностей, вольових якостей, уяви, почуттів, смаків, потреб, духовної і фізичної витривалості тощо. Брак відповідних якостей ніякими знаннями не компенсувати. Відтак очевидно, що інформація стосується якоїсь певної сфери чи ситуації, а розвинене мислення, удосконалені здібності, вольові якості і т. ін. переносяться на будь-які, іноді зовсім нові для людини сфери. Розвиток стосується найперше "інструментарію" діяльності людини і характеризується не кількісними, а якісними показниками. Розвиток не може зводитися також до поняття виховання. Ці процеси мають чіткі відмінності. По-перше, розвиток завжди пов'язаний з потребою діяльності і розширює здатність до неї, тоді як виховання охоплює лише ставлення людини до того, що її оточує. По-друге, до цих двох сфер структури особистості соціальне середовище (суспільство) ставиться по-різному. Хоча воно й зацікавлене в розвитку своїх членів, проте відсутність у них "розвинутості" не розглядається як момент антисоціальний. На вади ж виховного характеру суспільство реагує гостро і розглядає їх як ворожу щодо себе категорію. По-третє, розвиток є процесом односкерованим, поступовим. Він може прискорюватися або сповільнюватися. Що ж до виховання, то це процес, який не може бути прискореним або сповільненим. Різницю між розвитком і вихованням неважко помітити і на практиці. Людина може бути розвинутою, але погано вихованою, і навпаки, вихованість не є показником розвинутості. Отже, розвиток – це удосконалення функцій та якостей людини, що стосуються духовної, психічної, соціальної та фізичної сфер її життєдіяльності. С. 72) Схема 5. Головна передумова розвиваючого навчання полягає втому, щоб кожна дитина працювала на межі своїх можливостей і ставила перед собою складніші, вищі цілі, що осягається шляхом широкого застосування навчальних задач. Розвиток починається там, де закінчуються знання, уміння і навички (див. схему 5). Якщо навчальна задача розміщена в їх межах, тобто, якщо знань, умінь і навичок цілком достатньо, щоб її вирішити (на схемі позначено точкою Ато вона не вимагатиме напруження силі розвитку практично не забезпечує. Якщо ж задача знаходиться за межами ЗУН-ів (позначена точкою Б, то вона неминуче вимагатиме певної "здогадки, відкриття, "пошуку, а отже, передбачає активізацію зусиль – на межі можливостей, – зумовлює напругу. У процесі такої діяльності індивід мобілізує свої фізичні, психічні, соціальні і духовні потенції (виявляє зусилля, внаслідок чого, згідно із законами природи, вони удосконалюються, розвиваються. "Людина, які все живе, розвивається лише тоді, коли вона і думає, і почуває, і діє, – писав російський педагог [Вахтеров В, 1987: 366]. Сучасне виробництво дедалі частіше ставить перед працівником – незалежно від рангу – величезну кількість проблемних задач. Як правило, вони нестандартні, тому він немає у своєму розпорядженні готових способів їх розв'язання. Так виникає потреба в особливих творчих зусиллях, на які спроможна лише розвинута людина.
Детальніше проблеми змісту і методів розвитку розглядаються у другій частині цього курсу. Тут лише зауважимо, що головним предметом зусиль учня і вчителя у цій сфері є потреби діяльності, здібності, мислення, вольові якості, пам’ять, а також духовні і соціальні можливості суб’єкта діяльності. Задача як педагогічний засіб розвитку учня У широкому плані предметом людської діяльності є ланцюг проблем, які людина повинна постійно розв'язувати. Кожна з них ставить її перед необхідністю якогось рішення, перед потребою вивести щось нове, невідоме з того, що задається умовами діяльності, обставинами. Проблема завжди включає потребу і перепону в її задоволенні. Такий погляд на речі дає підставу черговий раз зробити важливий для навчального процесу висновок якщо людині наперед відомо, як їй діяти, що сказати, як зробити або, якщо відповідний "рецепт" можна одержати "зверху" чи знайти в книжці в готовому вигляді, то проблеми тут практично немає, а отже, й повноцінного розвитку також не буде не працює мислення, в дрімотному стані перебувають й інші сфери структури особистості – воля, емоції, здібності, уява тощо. Усвідомлення проблемної ситуації, тобто того, що у відомому є щось невідоме, щось таке, чого не можна з'ясувати відразу, перетворює завдання на задачу. Обов'язковим компонентом задачі є матеріальний або ідеальний об'єкт і вимога щодо перетворення його в інший стан. Головною ланкою у структурі задачі є не сама її "заготовка", а спосіб і процес розв'язання, на які вона націлює. І саме в цьому розумінні задача може трактуватися як головний засіб розвитку учня. Проблема і задача – речі різні, але є підстави вважати, що перша переростає в другу. Якщо проблемна ситуація лише сигналізує про якусь потребу, необхідність, складність, то задача передбачає також усвідомлення і початок аналізу шляхів розв'язку. Усвідомлення задачі включає відчленування відомого від невідомого і прогнозування напрямку пошуку. Як випливає із сказаного вище, у навчанні запропоноване вчителем завдання і стає для учня задачею. Але при цьому необхідно зауважити, що далеко не всі завдання, які даємо дітям, мають достатній заряд "задачності". Дуже низькі розвиваючі можливості містять, наприклад, завдання на запам'ятовування матеріалу або ті, що передбачають виконання дій за готовим зразком. У 12- бальній шкалі оцінювання таким формам роботи відповідають 1-3 бали. Отже, будь-яке завдання можна вважати повноцінною задачею лише тоді, коли воно характеризується проблемністю і здатне активізувати творчо-пошуковий потенціал учня, спричиняє напруження. Задача є ланкою у ланцюгу навчально-виховного процесу. Це стосується всіх шкільних предметів. Задача може мати різний обсяг. Вона може бути простою, а її розв'язання – швидким і лаконічним. Водночас вона може бути багатоступеневою, і тоді її розв'язання потребуватиме чимало часу. Але в усіх випадках пошуки розв'язання задачі є організованим, цілеспрямованим і напруженим розумовим процесом. При цьому, чим важча задача та її розв'язання, тим більше вона принесе користі і тим більше задоволення отримає людина після завершення роботи. У педагогічній літературі існують різні способи класифікації задач. Зручним, наприклад, видається їх поділ на репродуктивні (з низьким рівнем творчої участі учня, конструктивно- варіативно-пошукові (коли учень самостійно здійснює підказані умовою задачі операції) і творчі що передбачають і пошуки методів розв'язання). бальна шкала оцінювання спонукає до того, щоб до цієї класифікації внести ще один – найлегший тип – задачі на ідентифікацію (пізнання) засвоєного. Під час тематичного опитування він, як правило, пропонується у вигляді тестів, виконуючи які учень повинен


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал