Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка6/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45
інформацією, зовсім не турбуючись, чи потрібна вона йому. Тимчасом перевантаження навчання інформацією пригнічує інтелектуальну діяльність учня, особливо творчу. Вона "гасне" так само, як вогонь у печі, якщо її вщент наповнити дровами. Для самостійної творчої діяльності не вистачає ні часу, ні сил, ні можливостей. Так формується людина, яка чимало знає (це в кращому разі, але мало що може, бо здатна лишена репродуктивну діяльність – відтворити те, чого її навчили. Варто відзначити, що ставлення до інформації – один з моментів, які відрізняють нашу школу від шкіл європейських, де "культом" скоріше є розвиток психічних, духовних, фізичних та соціальних функцій і можливостей людини, а незнання. Знання, вміння, навички як рівні засвоєння інформації Рушійною силою навчального процесу є постійне протиріччя між тим, що людина вже знає і вміє, і тим, що вона ще повинна знати і вміти. Процес розв'язання цих протиріч і веде до нагромадження, поповнення і збагачення інформативного досвіду. Усе нове, надбане в процесі пізнання, закріплюється в пам'яті. Нові порції інформації пов'язуються з тим, чим людина вже володіла досі. Таким чином, банк інформації інформаційний досвід) перебуває в динаміці людина не лише розширює його, алей постійно використовує для розв'язання життєво важливих проблем. Істотне значення має при цьому і передбачуване призначення інформації. Певна частина її підлягає ґрунтовному засвоєнню і закріплюється у довготривалій пам'яті – "назавжди. Функція ж іншої видається тимчасовою, атому вона утримується у так званій оперативній пам'яті, яка звільнюється від інформації, як тільки потреба в ній відпадає. Є підстави вважати, що процес засвоєння інформації має і певну "глибину, що позначається поняттями знань, умінь і навичок. Знання – найбільш "поверховий" рівень засвоєння інформації, який передбачає запам'ятовування певної суми фактів, образів, правил, числових даних тощо, а також інформації, виробленої нашим мисленням. У школі всі вони систематизуються у формі навчальних предметів. Глибший рівень засвоєння інформації репрезентується вмінням, яке передбачає пристосування знань до дії, поєднання інформації і дії. Під умінням фактично розуміють здатність людини мобілізувати знання з метою виконання певних дій, необхідних для досягнення мети, і передати відповідні команди органам виконання. Забігаючи дещо наперед, зауважимо, що вміння передбачають активізацію не лише знань, алей навичок, якщо вони є в досвіді людини. І тут, власне, виникає потреба розрізняти два види вмінь. Якщо людина починає лише засвоювати якусь діяльність, то їй, очевидно, доводиться спиратися лишена знання, бо навички ще несформовані. У такому разі говорять про елементарне (первинне) вміння. Якщо ж певною діяльністю людина вже трохи володіє, то активізації підлягають і знання, і навички (див. нижче. В цьому разі поле діяльності розширюється, а саме вміння, що спирається і на знання, і на набуті раніше навички, трактується як вміння – майстерність. Терміном "навичка" позначають здатність людини виконувати якусь дію або операцію автоматично, без участі уваги. Такий рівень володіння інформацією досягається шляхом багаторазового повторення дій, внаслідок чого інтелект неначе передоручає свою функцію мускульній пам'яті, наприклад, м'язам рук, ніг, органів мовлення тощо. У цей спосіб він звільняється від монотонної і виснажливої діяльності, беручи на себе функції більш творчі, складніші. Навчальні предмети, які вивчаються у школі, з цієї точки зору трактуються по-різному. У рамках більшості з них учні засвоюють переважно знання (історія, література, біологія і т.п.). Деякі інші предмети спрямовані на оволодіння певного роду діяльністю – музика і співи,
іноземна мова, малювання, праця тощо. Фундамент засвоєння таких предметів складають навички. Крім знань, умінь і навичок, пов'язаних із змістом того чи іншого предмета, у процесі навчання учень повинен засвоїти деяку іншу принагідну інформацію, що стосується способів навчальної діяльності, уміння користуватися засобами навчання тощо. Цей досвід теж потрібний людині, втому числі і після завершення навчання у школі (наприклад, вміння користуватися комп'ютером). Повертаючись ще раз до питання про співвідношення і взаємоперехід знань, умінь та навичок, наведемо такий приклад. Вміння варити борщ включає знання і чимало різноманітних навичок, наприклад, чищення картоплі, оперування газовою плитою, миття посуду, шинкування капусти тощо. Проте, очевидно, що був і такий час, коли кожну з цих операцій ми робили окремо, вперше і лишена основі знань. Довівши поступово ці елементарні операції до автоматизму, ми включили їх у свій досвіді використовуємо для реалізації умінь, втому числі і варіння борщу. Слід відзначити, що обсяг самої дії, яка може автоматизуватися і входити до уміння- майстерності як навичка, може бути різною і залежить від досвіду індивіда чим він більший, тим більша питома вага навичок і тим більше поле вони покривають. Водночас, варто мати на увазі, що знання, уміння й навички в структурі особистості є одночасно і продуктом, й інструментом діяльності. Нагромадження їх у пам'яті, як уже відзначилося, не є самоціллю. Досвід, набутий під час певного циклу навчальної діяльності, застосовується вже як засіб навчання у наступних циклах. Важливе значення для учня має, зокрема, якнайшвидше оволодіння "умінням учитися. Воно формується в процесі навчання і зумовлює діяльність людини в майбутньому – протягом усього життя. Процес засвоєння інформації Внутрішній (психологічний) процес засвоєння інформації включає низку етапів, до числа яких відносять сприймання – осмислення і розуміння – узагальнення – закріплення – застосування на практиці [Фіцула М, 2000: 88]. Сприймання – передбачає відображення у свідомості людини предметів і явищ навколишнього світу та їх взаємозв'язків. Вони можуть бути запропоновані у природній для себе формі, у вербальному викладі, з допомогою ілюстрування тощо і відповідно передбачати участь різних органів сприймання збоку того, хто навчається, – слухових, зорових тощо рецепторів. В обов'язки вчителя входить постійно здійснювати вибір і оцінку інформації, яку він дітям пропонує (звільняти її від зайвих деталей, підкреслювати головне, дотримуватись логіки змісту тощо, а також психологічно правильно добирати форму її презентації. Загальновідомо, що у роботі з молодшими школярами доцільно широко застосовувати образність (предмети, унаочнення, малюнки тощо. Тимчасом, для учнів старших класів доцільнішою видається вербальна презентація інформації [Ващенко Г. – 2, 1997: 96–97]. Процес сприймання на цьому етапі можна вважати успішним, якщо вчитель застосовуватиме добре продумані схеми – те, що в педагогіці останніх років називають "опорними сигналами. У кожному разі особливе значення у сприйманні інформації має перше враження, перше відбиття нових образів і понять у свідомості людини, тому цьому моменту учитель має приділяти належну увагу. Осмислення і розуміння – передбачає усвідомлення сенсу сприймання інформації та розкриття суттєвих ознак предметів, явищ та зв'язків між ними. Він втілює перетворення конкретних образів у поняття – процес абстрагування. Як на етапі сприймання, такі нарівні осмислення та розуміння каталізатором виступають емоції. Саме тому емоційність повинна супроводжувати весь процес пізнання.
Узагальнення – це етапна якому вирішальну роль відіграє синтез, коли щойно сформовані первинні поняття "об'єднуються" у поняття вищого рівня. Це можна простежити на процесі вербалізованого пізнання, наприклад, читання книжки "поняття-словосполучення" об'єднуються у "поняття-речення", а ці в свою чергу – у "поняття-абзаци"; "поняття-абзаци" – у "поняття-розділи" тексту, і так усе вище, поки людина не сприйме текст всієї книжки. У такому рецептивному процесі велику роль відіграє розумовий досвід людини, а відтак і здатність її посилювати своє сприймання тими знаннями, які набуті раніше. Закріплення в пам'яті – коли одержана ззовні інформація стає власним надбанням людини. Успіх цього етапу залежить від ряду чинників від спроможності пам'яті, від особистої зацікавленості учня в інформації, від емоційного контексту, в якому процес відбувається, від авторитетності джерела (книжка, вчитель, з якого вона походить тощо. Застосування знань, умінь і навичок. Людина володіє щасливим даром боронитися від інформації і забувати все, що для неї не є значущим. Тому вона сприймає її спочатку лише оперативною пам'яттю, а відтак переносить поступово у пам'ять довготривалу. На цьому шляху знання поєднуються з діяльністю і, як вже мовилося вище, забезпечують формування умінь, а уміння з часом можуть трансформуватися в навички. Але все це залежить виключно від того, наскільки інформація відповідає потребам людини. Найміцнішими єті знання, які знаходять застосування у діяльності. А залежно від частотності такого вживання інформації, – її засвоєння може вести до навичок. Очевидно, що на цьому етапі відбувається повне злиття нової інформації з раніше набутим інформативним досвідом. Що стосується мотивації та волі самої дитини, то найкраще діє тут мотивація внутрішня, що йде від розуміння власних потребі цілей. Всіляке силування і підганяння дитини з допомогою оцінок часто наносить шкоду.
Психолого-педагогічні передумови успішного формування навичок Успіх засвоєння кожної порції інформації залежить від того, наскільки чітко і послідовно реалізуються основні дидактичні вимоги, що висвітлюються вище. Проте існують певні специфічні труднощі, що виявляються у процесі навчання тих предметів, оволодіння якими передбачає формування навичок (іноземні мови та ін.). Щоб подолати ці труднощі, потрібно забезпечити бодай такі передумови.
1. Цілеспрямованість тренування. Ця передумова передбачає насамперед чітке розуміння того, що саме підлягає автоматизації і вимагає зосередження уваги вчителя та учнів на відповідному явищі протягом певного часу. У цьому плані велике значення має добір вправ, що відповідають меті засвоєння даного явища, а також забезпечення багаторазовості вживання цього явища в різних ситуаціях.
2. Усвідомленість тренування. Учень повинен знати і розуміти кінцеву мету тренування, на яку вчитель спрямовує його зусилля, усвідомлювати структуру тих операцій, які піддаються автоматизації. Робота забезпечує постійний самоконтроль у процесі вправі згодом підводить до формування дуже потрібного механізму самоконтролю, який діятиме і тоді, коли відповідні автоматизми вже сформуються. Вважають навіть, що чітке розуміння суті тренування відіграє не меншу роль, ніж багаторазовість повторення. Усвідомленню підлягають правила-інструкції, що пропонуються на початку дії і в процесі самої дії.
3. Раціональне розгортання процесу тренування в часі. Щоб сформувати навичку, потрібне тривале тренування. Доведено, щонайбільша кількість вправ для засвоєння відповідного явища має припадати на початок тренування. Саме на цьому етапі вирішальну роль відіграє також частотність актів тренування. Якщо вчитель вдається до нього час від часу, з великими інтервалами, скажімо, один-два рази на тиждень, то процес формування навичок не буде
ефективним. У такий спосіб можна забезпечити лише засвоєння знань. Зрештою, інтенсивно розпочатий процес формування навичок з часом повинен переходити в екстенсивний – шляхом поступового збільшення інтервалів між актами тренування. Сформовану навичку слід систематично використовувати і таким чином підтримувати її в умовах наростаючих інтервалів вживання. Такий режим роботи необхідно забезпечувати до кінця курсу навчання. Це зайвий раз підтверджує необхідність ретельного відбору матеріалу, який збираємося довести до рівня навички. Тренувати "все" – марна трата часу.
4. Мотивація навчання. Ця вимога передбачає, щоб кожен акт повторення дії мав для учня якийсь сенс. Суто механічні маніпуляції, наприклад, відтворення речень з "чужим" для учня змістом при формуванні мовленнєвих навичок (іноземні мови, дають значно менший ефект, ніж висловлювання, у яких мовець виступає як автор, як носій певної соціальної ролі у навчальному процесі. Це забезпечується шляхом побудови мікроситуації для кожного висловлювання, застосування гри тощо. Чимале значення у посиленні мотивації має постійне схвалення результату, підкреслювання позитивних наслідків тренування тощо. Функції вчителя В організації навчально-пізнавальної діяльності учнів функції вчителя полягають насамперед у відборі, презентації, дозуванні інформації. Вибір предмета навчально-пізнавальної діяльності значною мірою обмежений вимогами програми та змістом підручників. Протеза вчителем залишається право вибору послідовності викладу теми розповіді, застосування на власний розсуд певних засобів навчання. Крім того, потрібно постійно мати на увазі, що засвоєння інформації (знань, умінь та навичок) – неєдина мета навчання. Мусимо дбати і про розвиток та виховання учня, що також потребує чималих зусиль та часу. З цього випливає, що, добре знаючи зміст свого предмету, методисті вчитель при формуванні робочої програми повинні моделювати його дуже обережно, чітко і відповідно до потреб та можливостей самого навчального процесу. Завдання полягає втому, щоб через мінімум інформації передати всю повноту змісту і поняття структури відповідної галузі пізнання. Звідси ознайомлення учнів з новою інформацією висуває великі вимоги до її якості. Вона має бути чіткою, ясною, спонукати до осмислення і систематизацїї знань. "Вчителеві треба знати в десять, двадцять раз більше, ніж буде викладено на уроці, щоб вільно володіти матеріалом, вибирати з великої кількості фактів найістотніші. Якщо я знаю в двадцять разів більше, ніж передаю учням, моя думка й мова народжуються на уроці непомітно для учнів, "муки творчості" вчителя не шарпають їх, вони сприймають матеріал без напруження, а яв центрі уваги маю не свою розповідь, а мислення підлітків по очах бачу, зрозуміло їм чині якщо є потреба, добираю нові факти" Сухомлинський В, 1976: T. 3, 408]. Сьогодні вчителю доводиться працювати в умовах, коли школа не в достатній кількості забезпечена підручниками, посібниками, методичними матеріалами. Він змушений розробляти власні тексти і ксерокопїї, виготовляти роздавальні матеріали, наочні посібники, тобто багато часу займає домашня підготовка до уроку. Це вимагає від учителя творчого пошуку, нетрадиційних підходів, нестандартних вирішень педагогічних задач. У своїй повсякденній роботі учитель не може працювати шаблонно, користуючись готовими зразками. Життя змушує його працювати постійно над собою. А звідти давня мудрість добрий вчитель працює удома, слабкий – у класі. Завдання для самоконтролю
1. Чим пояснити традиційну "пріоритетність" навчання над розвитком і вихованням
2. Що таке "знання, "уміння" і "навички
3. Розкрийте умови успішного формування навичок.
Розділ 6. Виховна функція процесу едукації Поняття виховання і вихованості Виховання і вихованість як терміни і як поняття можуть трактуватися двояко. По-перше, в широкому значенні вихованням можна вважати сам факт становлення і функціонування системи поведінки людини щодо навколишнього середовища, незалежно від того, яким воно є – правильним з точки зору суспільства чи неправильним. У цьому розумінні кожну людину можна вважати вихованою. І якщо хочуть уточнити якість виховання, то, звичайно, говорять "добре виховання, "погане виховання. По-друге, виховання і вихованість можуть означати процесі відповідно результат присвоєння людиною лише таких якостей, які з точки зору суспільства вважаються позитивними. У цьому разі просто констатують, що людина "вихована" або "невихована. Виховання і вихованість (як його результат) зумовлені потребами життєдіяльності людини. Для того, щоб раціонально освоювати навколишнє середовище та цілеспрямовано впливати на нього, людині потрібен механізм орієнтації і саморегуляції – модель поведінки. У процесі розвитку людини цей механізм поширюється спочатку на її найближче оточення, а згодом охоплює все ширше коло людей, предметів, явищ. З психологічної точки зору процес виховання означає встановлення рівноваги між особистістю і зовнішнім середовищем, що складає компонент її діяльності. Слід відзначити дві особливості вихованості. З одного боку, вона постійно змінюється, удосконалюється, уточнюється, тобто перебуває в динаміці. Лише деякі її елементи стабілізуються і одержують у поведінці людини стереотипний характер, перетворюючись у навички і звички. З другого боку, процес становлення і вдосконалення системи стосунків людини щодо навколишнього середовища є постійним, об'єктивним і незалежним від того, докладаємо ми до нього спеціальні зусилля чи пускаємо на самоплив. Від наших зусиль залежить лише його відповідність або невідповідність інтересам індивіда і суспільства. Виховання здійснюється не лише тоді, коли вчитель організовує так званий "виховний захід. Виховують вчинки, факти, події, які нам інколи здаються рутинними. Само собою зрозуміло, що виховання на уроці – переважно керований і соціально цілеспрямований процес, але навіть тут є чимало ситуацій, коли учень виховується у сфері неконтрольованої" нами взаємодії з елементами середовища. В цьому сенсі необхідно розширювати поле зору вчителя. Він повинен знати, що тут виховує, а, відтак, докладати зусиль, аби виховний процес був спрямований у належне річище. У зв'язку з цим на особливу увагу заслуговують і поняття "самовиховання" та "виховання" учня. Розуміння їх взаємодії дуже важливе у плані перенесення акценту з діяльності вчителя на діяльність учня. У практиці поширена думка, що єдність навчання і виховання ґрунтується на особистості вчителя, який, проводячи урок, навчає і час від часу "трохи виховує. Якщо ж учень лише сам планує своє вдосконалення, то це трактується як самовиховання. Між тим, коли йдеться про психологічний механізм виховання, очевидно, що тут завжди діють як зовнішні чинники (учитель – один з них, такі суто внутрішні – сам учень з його діяльністю. Будь-яке виховання є водночас і самовихованням, а всяке самовиховання є також і вихованням, оскільки свої ціннісні орієнтації людина запозичує теж із зовнішнього середовища. Навіть утому випадку, коли учень планує своє самовиховання (з потягу до самовдосконалення, наприклад, не перестають діяти зовнішні чинники учень постійно "консультується" (здебільшого приховано) із зовнішнім середовищем і відповідно вибирає для себе норму поведінки. З огляду на це слід
рішуче відкинути таке поняття "виховання, яке мислиться як вулиця з однобічним рухом, що веде від учителя до учня і не враховує активності самого школяра, коли основним джерелом виховання вважається вчитель та коли навчання і виховання штучно розриваються і трактуються як дві паралельні лінії, які не стикаються і не перетинаються. Сказане вище дає підстави стверджувати, що виховання, по-перше, є потребою насамперед самого вихованця, бо сформована модель поведінки слугує йому дороговказом, засобом саморегуляції по-друге, це – процес, який далеко не завжди контролюємо і бачимо, він інтимний, постійний по-третє, він – об'єктивний, незалежний від волі вчителя утому розумінні, що відбуватиметься й тоді, коли той не здійснюватиме спеціальних заходів. Ці висновки дозволяють внести суттєву зміну в існуюче досі розуміння виховання і, відповідно, у його визначення. Виховання не може трактуватися як цілеспрямований вплив на особистість з метою формування уній певних якостей, що характерно для авторитарної педагогіки. Сутність його – в задоволенні морально-етичних потреб людини (яка "сама себе виховує. Виходимо, отже, з визначення, що людина є суб'єктом виховання (самовиховання. Це випливає з природи повноцінної діяльності. Виховна ситуація і процес формування поглядів, переконань та звичок Виховання розпочинається, як правило, із "зустрічі" людини з предметом діяльності, через що воно завжди опредмечене. Вступаючи у взаємодію зоб єктом, людина стає перед необхідністю відповідати на вічне запитання як до нього поставитись – прихильно чи вороже, схвально чи заперечно, доброзичливо чи з осудом Виховання розпочинається з відповіді на це питання, це точка його зародження. Саме тут – у цій відповіді – схрещуються два впливи, протистоять дві групи чинників – ті, що йдуть від самої людини, і ті, що надходять ззовні, збоку соціального оточення. Уряді випадків учень сам формує свою оцінку, тобто ставить на предмет своє "тавро – "плюс" або "мінус. Ця оцінка, як правило, ґрунтується на його попередньому досвіді, на вірі в певну систему вартостей, з урахуванням особистісних інтересів, під впливом його внутрішніх стимулів. Людина також "радиться" з іншими людьми, часто нарівні підсвідомості. Система цих чинників входить до поняття ціннісних орієнтацій індивіда. Діапазон їх визначається розвитком особистості, широтою її зв'язків з навколишнім середовищем. Основне місце тут посідають духовні, моральні, національні, естетичні орієнтації, ставлення до праці, тобто весь духовний багаж, набутий нею раніше. Але в "точці зародження" виховання великою є і роль виховника. Власне тут реалізується принцип морально-етичної партнерської допомоги, яку він покликаний надати вихованцю. І зробити це треба непомітно, ненав'язливо, доброзичливо "Яна це питання відповідаю ось такати вирішуй сам. Це право і професійний обов'язок виховника – якнайбільше бачити і якнайчастіше відчувати питання, перед яким стоїть вихованець, і вчасно, на партнерських засадах, допомогти йому дати таку відповідь (а якщо треба, той переконати, яка відповідала б потребам самого вихованця і суспільства, в якому живемо. Зі "знайомства" людини з предметом розпочинається те, що можна назвати "ситуацією виховання. Компонентами її виступають а) суб'єкт виховання (учень б) об'єкт (предмет, з яким учень взаємодіє вставлення суб'єкта до об'єкта, що є наслідком відповіді на головне питання виховання. Звичайно, один такий акт "зустрічі" учня з предметом (суб'єкта зоб єктом) ще не вирішує долі виховання. Але якщо аналогічна ситуація повториться багато разів, то вона зумовлює певний "виховний продукт" – формування поглядів, переконань, навичок, звичок.
Погляд – це прийнята позиція. Людина приймає або відкидає пропоновану норму і формує власну думку про предмет. Погляд – це схвалене людиною ставлення до дійсності. Він може бути позитивним або негативним щодо бажаної норми. Якщо він формується через прийняття норми, процес подальшого виховання одержить позитивне спрямування. Якщо ж погляд кристалізується через заперечення морально-етичної норми, то шлях до формування позитивних якостей особистості закривається. Відбувається утворення якостей, протилежних очікуваним. Як уже зазначалося, вихованість формується у контексті загальної діяльності учня, що передбачає повторення аналогічних ситуацій і актів прийняття норми. На фоні наявних виховних знань і оцінної орієнтації, а також під впливом мотивації відбувається переростання поглядів у переконання. На цьому рівні поглиблюється і стабілізується прийняте людиною раніше ставлення до зовнішнього середовища. Переконання є активною формою ставлення людини до життя. Це міцні позиції (закріплені погляди, якими вона керується у своїй діяльності. Істинність їх підкреслюється цією діяльністю. Переконання, як зазначав В.Сухомлинський, – це не лише усвідомлення людиною істинності світоглядних та моральних понять, ай особиста її готовність діяти відповідно до цих правилі понять. Навряд чиє потреба протиставляти погляди переконанням на основі того, наскільки вони стимулюватимуть людину до дії. Проте очевидно, що переконання впливають на поведінку людини сильніше вагомим компонентом переконань є почуття, якій роблять їх стабільними, міцними, дієвими. Саме завдяки почуттям набута людиною соціальна істина стає частиною її власного "я. Переконана людина – впевнена в правильності своїх поглядів і готова вести безкомпромісну боротьбу за їхні здійснення. Переконання служать основою для формування власної концепції поведінки, набору власних правил, які входять до фонду загального досвіду. Наслідком процесу виховання також є і навички поведінки. Формування їх також бере початок у прийнятті певної норми, спирається на усвідомлення заданих правил поведінки і стимулюється мотивами діяльності. Кінцевим же продуктом цього процесу є здатність людини поводитися правильно вже без актуального усвідомлення норми і, головне, без мобілізації зусиль. Формування навичок завершується становленням звичок, пов'язаних з потребою у певних вчинках. Звичка формується часто непомітно для самої людини. Вона відрізняється від навички тим, що має спонукальний характер, примушує людину діяти певним чином. Звички відіграють значну роль у поведінці людини. В їх основі лежать динамічні стереотипи, формування яких потребує тривалих і часто повторюваних морально-виховних вправ в умовах аналогічних ситуацій. Виховні можливості уроку Велику частину свого життя дитина проводить у школі – на уроці. Урок – не лише основна форма навчання, як це прийнято вважати, алей сфера, у якій переважно відбувається шкільне виховання. Тільки незначна кількість часу відводиться в школі на так звані позаурочні заходи, яким часто приписують дещо перебільшене значення. Це зумовлює необхідність чітко з'ясувати фактичний виховний потенціал уроку. В дусі викладеної вище концепції виховання питання можна сформулювати таку взаємодії з чим на уроці виховується учень Що тут є чинниками виховання іде тут джерела ціннісних орієнтацій учнів Вважають, що основним, якщо неєдиним, з цих чинників є зміст навчального предмета. Переважно з урахуванням його характеру і формувалася досі так звана "виховна мета" уроку. Такий підхід сьогодні не можна вважати достатнім і правомірним. Бона уроці учень взаємодіє не лише зі змістом предмета. Звичайний аналіз структури уроку дає змогу виявити тут і ряд інших


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал