Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка5/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45
Матеріально-фінансова сфера. Вихід освіти зі стану тотальної задержавленості передбачає включення зусиль і коштів державного і місцевого бюджетів, суспільно-громадських структур, юридичних осіб тощо. Тут співпраця держави і приватного сектору може бути дуже різноманітною і плідною. Каталізатором цього процесу може стати залучення громадськості до управління освітою нарізних рівнях, про що вже йшлося вище. Люди, які вкладатимуть кошти у розвиток освіти, повинні мати право нагляду над нею, тобто входити до громадських надзірних органів. Післядипломна освіта. Теперішня післядипломна освіта, що трактується як планове, обов'язкове "підвищення кваліфікації, є марнотратною і у процесі реформування повинна трансформуватись у систему, що зумовлюється потребою самого вчителя, який хоче витримати конкурсі не стати безробітним при поновленні контракту, або бажає підвищити своє звання і одержувати вищу зарплату. Такій загальній тенденції має бути підпорядкована і переатестація вчителів та керівників шкіл, але вона можлива лише за умов прийому на роботу на основі контракту і участі в цьому акті опікунських рад. На старті реформ Вище вже йшлося проте, що освіта покликана відповідати на соціальне замовлення, яке здійснюється у залежності від динаміки і напрямку розвитку суспільства. Звідси і сама вона мусить зазнавати змін. Насправді ці зміни можна трактувати як перманентні. Як правило, в багатьох суспільствах вони мають декларований початок, але не мають конкретного кінця, бо стосуються найперше людини, яка змінюється повільно – учителя і учня, всіх допоміжних і керівних інституцій, свідомості батьків і всієї громадськості. Такі зміни, означені як реформи, в принципі не можуть здійснюватись як разовий акт. Оцінюючи стан наших сучасних реформаторських зусиль, варто звернутись до досвіду реформування радянської освіти у ті роки. А відтак подивитись на реформи, які здійснювали і здійснюють інші держави. Для прикладу взяти б хоча і реформи у США під назвою SFAA с for AII Americans), розпочаті 1957 року. Попри відому різницю у можливостях адміністративного апарату у США та СРСР, доля цих реформа особливо природа невдач, були аналогічними. Сьогодні корисно враховувати їх.
1. Першою помилкою їх вважають те, щоці реформи не були достатньо комплексними і в ряді випадків орієнтувалися на вирішення проблем в окремих ділянках. Давались взнаки зусилля окремих науковців та наукових шкіл, що прагнули лише себе у реформах реалізувати. Характерним прикладом цього є сучасне введення у нас бальної шкали оцінювання.
2. У більшості випадків ці реформи проводились без достатнього знання і врахування реального стану шкільної освіти, змісту підготовки і рівня професійної придатності вчителів та готовності до них всієї громадськості.

3. Прогнозовані зміни не були забезпечені достатньою інформованістю суспільства, а відтак і ґрунтовною професійною перепідготовкою учителів. Ні вчителі, ні батьки, будучи суб'єктами навчання і виховання, не знали, що від них хочуть, не розуміли змісту реформ.
4. Ініціатори реформ не забезпечили подолання інерції мислення не тільки безпосередніх учасників реформ, алей авторів та виробників нових підручників. У США великою завадою став в цьому сенсі застарілий попит на ринку.
5. Більшість проектів готувались у кабінетах вчених і не враховували реальних можливостей учнів та студентів. Такого типу похибка була допущена, наприклад, в ідеї, викладання ряду предметів іноземною мовою у спецшколах, що фігурувала у радянських освітніх реформах х років і згодом виявилась нездійсненною. Чинена такі самі граблі наступає і наша сучасна освіта Залишаючи це питання риторичним, обмежимось лише таким висновком реформи освіти – всенародна справа і залучення широкої громадськості до цього процесу глибинного інформування як вчителя, такі пересічного громадянина є категоричною передумовою успіху у тій ділянці. Підсумовуючи сказане вище, наведемо міркування відомого російського педагога
В.П.Вахтерова, висловлене ним уроці. Він вважав, що "з рабів, вихованих у дусі рабства, неможливо побудувати досконале суспільство, і що виходом із цього кола є одночасне розкріпачення і суспільства, і людини. Реформи в освіті повинні відбуватися одночасно з реформами у суспільстві. "Одна лише суспільна реформа немала б успіху, тому що з рабських почуттів і звичок народу слідом за реформою знову, наче з попелу, відродиться деспотизм, який відрізнятиметься від попереднього формою, але тотожний з ним у своїй сутності, що і підтверджує історія" [Вахтеров В, 1987: 344–345] Завдання для самоконтролю
1. Розкрийте зміст нового (сучасного) соціального замовлення.
2. Назвіть основні напрямки реформування освітив Україні.
3. Назвіть основні компоненти системи освіти і вкажіть на шляхи їх демократизації.
Розділ 4. Процес едукації і шляхи його демократизації Поняття структури процесу едукації Системний аналіз процесу едукації має починатися з визначення чинників, зайнятих у ньому. Ними є найперше педагог, учень і предмет. Як процесуальні компоненти сюди входять також діяльність учителя та діяльність учня. Розкрити структуру процесу едукації означає вказати на взаємозв'язок діяльності учня і педагога, показати специфіку цієї взаємодії. С. 52) Схема 1. Традиційно вважається, що навчальний процес ґрунтується на прямій і постійній взаємодії вчителя і учня (див. схему 1). При цьому першому відводиться роль ведучого, ініціатора і двигуна, а другому – статус об'єкта впливу учень повинен сприймати і засвоювати те, що йому пропонує вчитель. Націй основі розроблено загальнопедагогічні настанови і практичні рекомендації. Домінуючими у навчальному процесі стали так звані фронтальні методичні прийоми, коли вчитель ставить себе в центр уваги класу, пояснює учням новий матеріал, щось ілюструє, доводить і час від часу звертається до них з вимогою відповісти на запитання, спонукає запам'ятати і відтворити те, що вони почули. Уроку цьому разі нагадує театр одного актора вчитель є головним, а часом і єдиним трудівником. Учні ж у такому "театрі" залишаються переважно "слухачами" і "глядачами. Не підлягає сумніву, що таке навчання позначається і на формуванні їхніх характерів – вони йдуть і вжиття після школи "слухачами" та "глядачами. У такому вигляді едукацію, власне, і досі називаємо "навчально-виховним процесом. У самому терміні тут закладено розуміння його двоєдності (навчання" + "виховання, що сформувалося у Прусії – на ґрунті гербартіанства. Bildung i Erziehung повинні були забезпечити людині, з одного боку, знання, уміння та навички праці, аз другого боку, – лояльність щодо влади і суспільства. Ці два головні завдання ставила перед собою і освіта Австро-Угорщини та Росії – як дореволюційної, такі комуністичної, атому таке двоєдине розуміння едукації тут добре прижилося і дійшло до нас. Англомовна педагогіка не прийняла подібне розуміння цілей освіти. Вже у ХІХ столітті тут домінував образ Робінзона Крузо, характерними рисами якого були ініціативність, творчість, підприємливість. З цієї причини навіть аналогічна пара термінів (навчання" і "виховання) в англомовній культурі не утвердилась. Натомість поширення набув термін education, що фактично означає не двоєдине, а триєдине поняття (навчання + виховання + розвиток. Учень і вчитель як суб'єкти діяльності Структура навчально-виховного процесу, запозичена від старої школи, не відповідає вимогам часу. Одні лише виконавські функції можуть забезпечити учневі знання, але не сприяють формуванню його як повноцінної творчої особистості. Тут перекручена сама сутність процесу її становлення, бо в людині закладена потреба самостійної активної діяльності, активного впливу на зовнішнє середовище. Це було передумовою її виживання в процесі еволюції. Визнання цього факту лежить в основі двох широковідомих положень філософії а) людина сама себе створює в процесі праці та через працю і б) взаємодіючи з навколишнім середовищем, людина перетворює його і одночасно з тим змінює себе саму. Навчання в школі є організованим продовженням взаємодії людини з навколишнім
середовищем, яке репрезентоване тут навчальними предметами. Проте, якщо порівняти, наприклад, процес життєдіяльності дитини у дошкільному віці з тим, що відбувається в школі, то неважко помітити істотну різницю. Переступаючи поріг класу, вона втрачає головне для життя – право на вільну активну діяльність, на ініціативу, право на вибір, їй пропонують сісти за парту, сидіти тихо, уважно слухати, запам'ятовувати те, що говоритиме вчитель. Над дитиною починає панувати авторитета також закон дисципліни, який оберігає його статус. Віднині вона своєю діяльністю керувати не зможе, бо домінуватиме сприймання чужого впливу. Поступово учень стає споживачем готового інтелектуального продукту завантажується пам'ять, але дрімають мислення, здібності, уява, воля, відчуття, потреби діяльності, емоції і т.п. Звідси перша умова перебудови навчально-виховного процесу на основі демократизації слід розчленувати традиційно сформовану взаємодію вчителя і учня (систему "вчитель-учень") і таким чином забезпечити тому, хто навчається, більш автономну функцію – з правом на власне рішення, на вибір. Учневі необхідно повернути статус суб'єкта навчальної дії і спрямувати його зусилля на предмет. Лише так він відчуває себе вільною діяльною особистістю (див. схему 2). С. 54) Схема 2. Сказане вище підводить нас до висновоку, що серцевину уроку повинна складати самостійна діяльність кожного учня. В кінцевому рахунку саме його власні зусилля залишають найглибший сліду структурі його особистості. Появляється, отже, необхідність чітко бачити різницю функцій учня і вчителя, роз'єднати ці функції і репрезентувати вдвох площинах а) учень – діяльність – предметі б) учитель – діяльність – процес едукації (див. схему 2). Учень засвоює предмет, тоді як учитель організовує його діяльність. Тільки йдучи цим шляхом, ми зможемо забезпечувати статус суб'єкта обидвом учасникам навчального процесу. Учень перестає бути лише слухняним "співрозмовником. Самостійна творча діяльність кожного учня на уроці є основною запорукою формування людини – суб'єкта демократичних стосунків, до яких іде наше суспільство. Таке навчання є переважно розвиваючим, і головним "продуктом" його є не якнайширша інформованість, неглибокі знання, а здатність людини до ініціативи – інтелектуальної і соціальної, її розвинутість. Щоб уникнути нечіткості розуміння статусу учня на уроці, уточнимо принагідно саме поняття "суб'єкта". Прийнято вважати, що він завжди активний. Але не сама активність є достатнім показником статусу суб'єкта. Наприклад, ним не можна вважати учня, який лише уважно слухає і сприймає розповідь учителя. Суб'єкт повинен володіти правом щось вирішувати, правом вибору. Він повинен сам усвідомлювати задачу, сам шукати шляхи її вирішення, сам вирішувати, сам оцінювати результат зробленого і відчувати задоволення. Проста причетність до чужої діяльності (навіть активна) ще не означає, що учень діє як суб'єкт. Відзначимо також, що правом бути суб'єктом, тобто правом діяти самостійно, повинен наділятися кожен учень у класі – не "за чергою, а протягом всього уроку. Ця вимога і є одним із важливих критеріїв вибору альтернативних форм діяльності на уроці. Діяльність учня Загальновідомо, що діяльність є формою стосунків людини з навколишнім середовищем, і через неї вона задовольняє свої потреби. Навчальний процес не є винятком і, як усяка діяльність, розгортається утрьох напрямках.
1. Людина сприймає і засвоює зовнішній світ. У ранньому дитинстві це відбувається шляхом сприймання зовнішніх образів. Пізніше, оволодівши мовою, дитина одержує змогу
привласнювати собі також чужий готовий досвід. Згустком його і є навчальний предмету школі. Досвід людини поповнюється знаннями, вміннями і навичками, необхідними для діяльності. Багаж досвіду закріплюється в пам'яті. Нагромадження інформації і закріплення її в пам'яті входять першим компонентом у структуру процесу едукації.
2. У процесі своєї життєдіяльності людина впливає на зовнішній світ, бо вона наділена природними силами, є діяльною природною істотою. Наштовхуючись на перепони, вона докладає зусиль, щоб навчитись переборювати їх, шукає нових, ні у кого не запозичених способів розв'язання власних проблем. Таким чином вона виробляє в собі певний "інструментарій" успішної взаємодії із зовнішнім середовищем, удосконалює духовні, психічні, соціальні і фізичні можливості власної діяльності. Це – розвиток. У навчальному процесі така діяльність зорієнтована на навчальний предмет, який дитина повинна постійно "переробляти, "перетворювати" – з однієї форми в іншу. Ними є вирішення навчальних задач. Природа процесу пізнання і процесу впливу на зовнішнє середовище, таким чином, є різною, вони забезпечують формування в людині різних якостей, але про це мова піде в наступних розділах.
3. Життєдіяльність людини забезпечується також набутою вході еволюції здатністю до орієнтації і саморегуляції на основі сформованої моделі поведінки. Враховуючи власний досвід, а також досвід інших, індивід визначає своє ставлення до всього, з чим стикається, – до природи, суспільства, соціальних ідеалів, окремих людей, до оточуючих його речей, до себе самого – і таким чином виробляє в собі стійку систему правил, поглядів і переконань, звичок. Звичайно, немалу роль тут відіграє і зовнішнє середовище, зокрема, соціальне. Воно диктує свої "правила гри, вказує людині на певні межі, які вона неповинна переступати, на її обов'язки перед суспільством тощо. Таке збагачення досвіду поведінки відбувається і під час навчально-виховного процесу. Воно трактується як виховання (самовиховання) і входить до нього третім компонентом. С. 56) Схема 3. Усі три лінії взаємодії людини з навколишнім середовищем становлять нерозривну єдність див. схему 3). Вона ґрунтується на тому, що джерелом їх є взаємодія людини з одним і тим же предметом. У кожному акті людської діяльності є і пізнання (а, і вплив на предмет (б, і формування власного ставлення до нього (в. Немає "чистого" засвоєння інформації, "чистого" впливу на світ або "чистого" виховання, і розривати ці процеси неправомірно. Усі три лінії навчальної діяльності, будучи тісно пов'язаними, є водночас і автономними, через це їхня питома вага в різних видах діяльності може бути різною. Водному разі домінуватиме засвоєння інформації, в іншому – вплив індивіда на зовнішнє середовище, а ще в іншому – формування досвіду поведінки. Цим співвідношенням і визначається змісті "стиль" едукації. Оцінюючи під цим кутом зору нашу школу, мусимо визнати, що в ній міцно закріпилася одна тенденція постійне домінування інформаційного каналу. Цьому сприяє авторитарність навчально-виховного процесу зосередивши на собі увагу класу і оголосивши себе носієм "знань" з предмета, вчитель стає чинником саме великого інформаційного впливу на учнів. Лінія сприймання і засвоєння на основі інтенсивної роботи пам'яті перевантажується, набуває форм муштрування. Це особливо стосується предметів гуманітарного циклу. Культу одержання знань традиційно підпорядковане все методи навчання, підручники, організація уроку. За таких умов втрачено увагу саме до самостійної, скерованої назовні діяльності. Сьогодні нашій освіті належить подолати цю однобокість і пропонувати дітям різні види діяльності – пізнання і вплив назовні, а також формування досвіду поведінки – бодай збалансовано. Лише в такому разі
учень зможе відчути себе суб’єктом діяльності. Діяльність учителя Вчитель є також суб'єктом своєї діяльності. Однак, об'єктом його впливу є не учень, а весь процес едукації. Вчитель – організатор цього процесу. Його функції полягають невтому, щоб самому все зробити за дитину, а організувати діяльність, що є значно важче і що потребує більшої майстерності. Йому потрібно систематично створювати в класі умови, які вимагають від школярів власної діяльності. Лише за такої організації заняття навчальна діяльність буде результативною. Сказане вище не означає, що в системі викладених поглядів роль учителя – як "режисера" навчально-виховного процесу – зменшується. Навпаки, чим більше він виявить себе, тим вагомішим буде результат навчання. Сутність проблеми полягає лише втому, нащо спрямує свої зусилля – на чітку організацію діяльності учня чина виконання тієї роботи, яку повинен виконувати сам школяр. Зусилля вчителя мають бути, отже, скеровані на конкретні точки системи "учень – предмет. Основними функціями вчителя є
1) одержання і опрацювання зворотної інформації, що стосується навчання, виховання і розвитку учня
2) безпосередній стимулюючий вплив на учня (сугестія, оцінка тощо
3) визначення і презентація об'єкта діяльності учня (у вигляді задачі
4) вплив на процес діяльності учня (забезпечення посібниками, унаочненнями, супутня допомога. Від одержання і опрацювання зворотної інформації про учня значною мірою залежить успіх навчального процесу. Серед чинників, на основі яких учитель будує свою тактику навчання учнів, слід виділити фактичний рівень знань, умінь і навичок, здібності, нахили, запити і практичні цілі, вікові і фізіологічні особливості тощо. Узагальнений висновок у кожному окремому випадку повинен давати більш-менш чітку картину можливостей і схильностей учнів до виконання намічених завдань. З огляду на це вчитель приймає рішення щодо посилення мотивації, визначення предмета, вибору типу задачі тощо. Що стосується безпосереднього впливу на школяра, то він не виключається за умов співробітництва вчителя та учня. Він здійснюється кількома шляхами а) оцінюванням результатів діяльності учня у формі оцінного коментування б) заохоченням чи осудом у зв'язку з виконанням певного завдання або з певним вчинком (педагогічне підкріплення виконаної дії в) різноманітними спонуканнями до дії у формі пропозицій, підказок, побажань, прохань тощо, які можуть виражатися як словесно, такі за допомогою інтонації, жестів, міміки тощо г) постійним впливом на мотиваційну сферу учня. Безпосередній вплив учителя на учня виявляється ефективним лише за умови взаємної поваги, довір'я і високої вимогливості. Функція вчителя щодо об'єкта діяльності учня визначається удвох напрямках учитель повинен вибрати предмет або його частину і знайти найбільш раціональний шлях його методичної презентації, побудувати задачу. Вплив учителя на процес діяльності учня полягає втому, що він виступає як джерело додаткової інформації, тобто як фактор підтримки і як сила, що скеровує діяльність учня, надає йому необхідну допомогу, зберігши при цьому максимум його самостійності. Майстерність його полягає втому, щоб організувати та вести процес навчання і водночас "стояти осторонь, залишаючи учневі роль інтелектуального лідера.
Педагогіка співробітництва Сутність педагогіки співробітництва полягає, отже, в демократичному та гуманному ставленні до дитини, забезпеченні їй права на вибірна власну гідність, на повагу, права бути такою, якою вона є, а не такою, якою хоче її бачити вчитель. Стосунки співробітництва складуться там, де діти і дорослі об'єднані спільними поглядами і прагненнями, де школа неєдина трудова політехнічна, а ... рідна. Так колись її називали й офіційно. Добрій людяні стосунки між учителем і учнем вбираються і застосовуються дитиною як норма життя. "Раз добром нагріте серце вік не прохолоне, – ці слова Т.Шевченка підтверджують одвічний закон гуманістичного виховання атмосфера добрих стосунків формує добру людину, авторитарність і грубість – сприяють розвитку мізантропічних рису її характері, бо немає в раба вищого прагнення, ніж стати деспотом. Педагогіка співробітництва бачить в учневі добровільного і зацікавленого соратника, однодумця, рівноправного учасника педагогічного процесу, турботливого і відповідального за його результати. В основі нового підходу лежать демократизація та гуманізація взаємин між учителем та учнем, оптимістичний погляд на людину, зміна характеру взаємодії. Педагогіка співробітництва визначає істинно демократичний спосіб співпраці педагога і дитини, який не виключає різниці в їх життєвому досвіді, знаннях, але передбачає безумовну рівність управі на повагу, довір'я, доброзичливе ставлення і взаємну вимогливість. До реалізації ідей педагогіки співробітництва (педагогіки партнерства) ведуть, зрештою, два шляхи.
По-перше, шлях, який можна назвати "романтичним" – "віддавши серце дітям. Учитель наближується до дитини за рахунок великої любові і поваги до неї, "схиляється до її рівня. Слідом за В.Сухомлинським цей шлях пропонував і відомий грузинський педагог Ш.Амонашвілі. На жальне всі педагоги готові до такого стилю стосунків, і далеко не всі діти повірять у свою "рівність" з учителем.
По-друге, – це шлях розподілу функцій вчителя та учня і організація їх співпраці, про що вже мовилось вище. У функції вчителя входить ретельно підготувати вдома для дитини навчальне завдання (задачу, продумати в деталях хід його вирішення різними групами учнів тощо. Функція учня – на добровільних засадах прийняти запропоновану вчителем задачу як свою і самостійно її вирішувати. У такому випадку обидва учасники навчання і виховання – вчитель і учень – рівноправні, вони – суб'єкти діяльності. Ніхто ні над ким не застосовує владу. Так реалізується ідея рівності. Не кожен учитель має достатній запас любові до дітей, але кожен може побудувати навчання так, щоб дитина почувала себе істотою вільною і час від часу забувала, що в класі є наглядач. Так приходимо до висновку, що психологічну основу педагогіки співробітництва складають суб'єкт-суб'єктні стосунки – співпраця двох суб'єктів. Цей тип взаємин є для навчально- виховного процесу оптимальним, бо, з одного боку, він зберігає за вчителем функцію управління, аз другого, – дає учневі можливість діяти самостійно.
Завдання для самоконтролю
1. У чому сутність авторитарної педагогіки
2. Розкрийте поняття "учень – суб'єкт діяльності, "вчитель – суб'єкт діяльності.
3. Назвіть та охарактеризуйте три лінії взаємодії людини із зовнішнім середовищем.

4. Що таке "педагогіка партнерства
РОЗДІЛ 5. Інформативна функція процесу едукації Роль інформації у життєдіяльності людини Інформація є важливою передумовою діяльності. Крилатий вислів "той, хто володіє інформацією, той володіє світом" містить у собі глибоку правду. Тільки завдяки засвоєнню інформації людське пізнання може бути безперервним висхідним процесом. Водночас засвоєння інформації має сенс лише тоді, коли воно переростає у процес творчого перетворення світу. Нарешті, без засвоєння інформації неможливий і процес виховання. Вважається, отже, що оволодіння необхідним обсягом інформації про навколишнє середовище і про себе самого є необхідною передумовою життєдіяльності індивіда. Пізнання і усвідомлення середовища завжди передує діяльності, спрямованій на перетворення світу і вдосконалення самого себе. Процес пізнання здійснюється як шляхом безпосереднього сприймання світу (за допомогою слуху, зору, дотику, нюху тощо, через синтезі аналіз одержаних даних ідо їх систематизації у свідомості, такі у вигляді запозичення чужого (зокрема, попередніх поколінь) досвіду, що стає можливим, коли людина оволодіває мовою. Так, дитина слухає, про що говорять дорослі, спостерігає, як вони виконують різні дії, і таким чином формує свій інформативний фонд, який дасть можливість організувати свою власну діяльність. У засвоєнні інформації людина – прагматик. Вона опановує найперше ті відомості, які вданий час є для неї актуальними. Цей момент слід особливо підкреслити, бо він є свідченням того, що, незважаючи на всю свою важливість, інформація виступає лише засобом діяльності. Вона неповинна трактуватися як самоціль. Сказане стосується і навчання в школі. Інформація подається тут у певній логічній послідовності, що втілюється у програмі і підручнику. Таким чином, вона стає предметною основою навчального процесу, його організаційним хребтом (Див. схему 4). І якщо "порція" інформації (певний розділ, тема) включає в себе запрограмовані потреби власної діяльності проблемний характер) та самовиховання, то є підстави говорити про повноцінний навчальний цикл. Він дає можливість реалізувати триєдину мету едукації: засвоєння інформації, удосконалення психічних, духовних, фізичних та соціальних функцій людини (розвиток) і формування моделі її поведінки (виховання. С. 62. Заувага слова розвиток і виховання поміняти місцями) Схема 4. Проте, порівняно з повсякденною діяльністю, пізнання в школі має і певну специфіку. Воно не здійснюється стихійно інформація подається у вигляді навчальних предметів – ззовні, через навчальні плани, програми, підручники. А це означає, що учень втрачає право вибору інформації, виходячи зі своїх інтересів, керуючись власними критеріями. Питання добору інформації вирішують без нього, керуючись соціальним замовленням, що уряді випадків здійснюється суб’єктивно. Якщо ж врахувати, що інформація є дуже зручним засобом впливу на учня, до чого наша школа досі була вельми охоча, то стає зрозумілим, чому в сучасному навчанні вона займає найголовніше місце, зверхдомінує над іншими аспектами навчально-виховної діяльності – над розвитком і вихованням. Скажемо більше в минулому інформаційний тиск на учня застосовувався тут навмисне, щоб дитина "більше вчилась, а менше думала, що завжди було першою заповіддю пруського гербартіанства і радянської педагогіки. Феодальні стосунки не передбачають ні поняття розвитку, ні поняття розвинутої людини. Технологія навчання, характерна і для сьогоднішньої школи, продукує особливий тип особистості – інтелектуального споживача. З першого ж класу вчителі завзято постачають учня


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал