Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка4/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45
Природа хвора, але в ній закладено і здорове начало", – пише К.Войтила [Войтило К, 1991: 37]. До того ж добру послугу людині зробить також інстинкт самозбереження він спонукатиме і її розум до визнання "нового способу життя, цієї категоричної альтернативи загибелі. Він визнає, що аґресїї науково-технічного прогресу, який веде людство туди, можна протиставити лише духовність, лише повернення довічних моральних засад. Національний характер освіти і виховання Серед низки проблем, які сьогодні долаємо на шляху до нової системи освіти і виховання, і щодо яких маємо чимало суперечок, є визначення того, як ця система трактуватиме цінності нашої нації. Це проблема змісту виховання, і тут варто торкнутися її лише в загальних вимірах. Очевидним є те, що сучасна система українського виховання має формуватися як система національна. В широкому сенсі вона передбачає привласнення людиною тих вартостей, завдяки яким живе народі завдяки яким українська нація вирізняється поміж інших. Як зазначав
К.Ушинський, нація – це сукупність різноманітних ознак душі, розумуй тіла, що виражається в характері, поведінці, способі мислення, психології людини. Саме тому, на його думку, "в справі громадського виховання наслідування одним народом іншого приведе неодмінно на хибний шлях" [Ушинський К, 1954: 123]. У своїх філософських міркуваннях він постійно користується термінами "англійське виховання, "німецьке виховання, "французьке виховання" і т.п. У поглядах на національну природу виховання К.Ушинський дійшов висновку, що "незважаючи на схожість педагогічних форм усіх європейських народів, у кожного з них своя особлива національна система виховання, своя особлива мета і свої особливі засоби досягнення цієї мети"
[Ушинський К, 1954: 47]. З його роздумів випливає також, що кожен народ повинен мати власну національну школу і спиратися на національну систему виховання, під якою розуміється система ідей, поглядів, переконань, а також традицій, звичаїв і обрядів, котрі забезпечують духовне самовідтворення і самозбереження народу. Така система втілюється в філософії освіти, етнопедагогіці, в методах виховання тощо. Ідея національності як природовідповідна та визначальна щодо освіти і виховання бере свої витоки зокрема у творчості А. Дістервега (A. Disterweg. Wegweiser főr deutsche
Lahrer.- Essen, 1850. – Т. -Сі проходить через усю творчість К. Ушинського. Не менш послідовно вона викладена також утворах Г.Ващенка, що повністю поділяв погляди
К.Ушинського (див. "Виховний ідеал, -Полтава, 1994; "Вибрані педагогічні твори, Дрогобич, 1997 та ін.), а також у спадщині галицьких педагогів х років, зокрема в матеріалах Першого українського педагогічного конгресу 1935 р. Сучасний світовий досвід теж довів, що можна перейняти технологію, але не можна перейняти дух в інших народів , духовні сили вони народжуються з основ буття народу і є категоріями глибоко національними. Характерною ознакою деяких педагогічних праць сучасності є спроба вихолостити з нашої освіти із нашого виховання національний дух. Робиться це часто з позицій відкритого чи прихованого радянського "інтернаціоналізму" чи модного сьогодні космополітизму (про це мова піде нижче. Підкидується ідея, що виховання начебто має наднаціональний, загальнолюдський характер. Іноді такі погляди прикриваються специфічно трактованим терміном "громадянське виховання"(з акцентом на цінностях демократії. Нарешті, киваючи на Європу, деякі педагоги мету нашого виховання вбачають у тотальній глобалізації свідомості людини, бо, мовляв, лише так станемо справжніми європейцями.
Такі погляди є хибними. Кожен народ живе за своїм годинником – як єдиний живий організм. Які людина, він має пережити своє дитинство, підлітковий етап, юність, зрілість і старість [Ващенко Г, 2003: 8] та [Бердяев Н, 1990: 151]. На відміну від європейських народів, які вже давно досягали своєї національної зрілості (і в минулому не прагнули глобалізації, ми, переживши століття неволі, відчуваємо себе нацією недоформованою, недозрілою, потребуємо ще пережити романтику власної національної повноцінності. Інакше ми взагалі не відбудемось. Ні русифікація під гаслами "інтернаціоналізму" чи слов’янського "братерства, ні європейська глобалізація не можуть слугувати орієнтиром нашого виховання. Зокрема, наздоганяти у всьому стареньку Європу нагадувало б підлітка, який потайки палить, аби довести, що він уже дорослий. Насправді наднаціонального виховання взагалі не буває. Навіть так зване "радянське" виховання було глибоко національним воно здійснювалося конкретною національною мовою переважно російською, будувалося на конкретній національній культурі (переважно російській) і переслідувало цілком конкретні національні інтереси – російської нації. Лише людина, що дуже опустилася в своєму духовному розвиткові, людина глибоко люмпенізована, може почувати себе майже непричетною до якоїсь нації. Та й то – сумнівно. То чи може таким бути виховання, що
ґрунтується на культурі народу Категорично відстоюючи таку точку зору, маємо водночас підстави визнавати, що будь-яке національне виховання є виразником і вічних загальновизнаних цінностей, оскільки вони не можуть функціонувати ізольовано від конкретного національного життя. Немає "абстрактної людини" – вона завжди є носієм цілісної системи цінностей. "Підготовляючи молоде покоління до творчої праці вжитті власного народу, підготовляємо його заразом теж до творчої співпраці в культурному житті людства. Одначе якась загальна культура не існує абстрактно поза нацією. Вона саме й є в тих народах, що творять людство, в їхньому культурному доробку. Тільки і тільки почерез свій нарід одиниця може брати участь у загальнолюдському житті. Якщо так, то кожне правдиве і певне виховання не може не бути національним" Перший український, 1938: 192].
Завдання для самоконтролю
1. Що таке "авторитарно-патерналістичний" устрій
2. Розкрийте поняття "людина у фокусі реформ.
3. Розкрийте сутність християнської та антихристиянських стратегій освіти і виховання.
4. Поясніть взаємозалежність між науково-технічним прогресом і станом духовності суспільства.
5. Що означає термін "національна освіта" і "національне виховання Чи існує виховання "наднаціональне"?
Частина перша ОСВІТА І НАВЧАННЯ Загальні засади Процесуальні аспекти
ЗАГАЛЬНІ ЗАСАДИ Розділ 3. Сучасна українська освіта і головні напрямки її реформування. Структура освіти У структурі освіти України розрізняють загальну освіту, яка є обов'язковою і стосується всіх дітей, та професійну освіту, яку молодь обирає відповідно до своїх потреб, можливостей і вимог ринку праці. Загальна освіта – традиційно та згідно із законодавством – включає три ступені початкова школа, основна школа і старша школа, які функціонують окремо або разом. Загальна тривалість навчання у середній школі – 12 років. Навчанню у школі передує дошкільна освіта, що здійснюється в дитячих яслах, садках, іноді у недільних школах, дитячих будинках, усім ї тощо. Кожна дитина, у рамках підготовки до школи, повинна одержати тут певні знання, уміння та навички, передбачені базовим компонентом дошкільної освіти у підготовчих групах садка. Початкова школа є чотирирічною. До неї вступають діти шестирічного віку. Зберігаючи наступність із дошкільним періодом навчання, школа забезпечує учням елементарні уміння вчитися, а також мовленнєві, читацькі, обчислювальні уміння та навички, певні знання про довкілля і цілісність світу, духовний, психічний, соціальний і фізичний розвиток, становлення первинних ціннісних орієнтацій. Основна школа дає базову загальну освіту як фундамент повної середньої освіти. Тут завершується становлення умінь та навичок самостійної діяльності, розширюється інформативне поле і, відповідно, світогляд дитини, глибше диференціюються ціннісні орієнтації, зміцнюються воля і характер. На цьому етапі також виразніше виявляють себе схильності дитини до тієї чи іншої сфери діяльності, чим забезпечується наступний перехід до профілізації. Старша школа є останнім етапом загальної середньої освіти, що характеризується глибшою диференціацією, профілізацією, підвищеною увагою до вивчення окремих предметів. Цей ступінь повинен забезпечити остаточний вибір дитиною своєї професії і навіть частково допомогти їй набути певної компетенції в обраній сфері. Завдяки своїй урізноманітненій структурі старша школа забезпечує можливість її закінчення всім дітям, незалежно від їхніх здібностей. Структура загальної середньої освіти включає також "супутні" і допоміжні навчальні заклади, зокрема а) гімназії (переважно ІІ-ІІІ ступені) – з поглибленим вивченням окремих предметів із певними вимогами до відбору учнів б) ліцеї (III ступінь) – з профільним навчанням і допрофесійною підготовкою в) спеціалізовані школи (І-ІІІ ступені) – з поглибленим вивченням окремих предметів г) школи-інтернати (І-ІІІ ступені) – з частковим або повним державним утриманням
ґ) приватні школи (різних рівнів, іноді трактовані як авторські д) спеціальні школи (школи-інтернати) – для дітей, що мають особливі потреби фізичного або розумового характеру
е) санаторні школи (різних рівнів) – для дітей, що потребують тривалого лікування є) школи соціальної реабілітації – для дітей, що потребують спеціальних умов виховання та
ін. Професійна освіта – здійснюється у вищих і середніх навчальних закладах – університетах, академіях, інститутах, консерваторіях, коледжах, технікумах, училищах (педагогічних, медичних, державних, але функціонують і самооплатні (господарсько-розрахункові) заклади. На підставі державного ліцензування та акредитації всі ці заклади поділяються на чотири рівній рівень – технікуми, училища та ін.; й рівень – коледжі, число яких разом із закладами першого рівня сягало уроці рівні – університети, академії, консерваторії, інститути – всього 232. При вищих навчальних закладах створюються різні дочірні наукові, навчальні та виробничі структури – інститути, центри, філії, лабораторії, коледжі, ліцеї, гімназії, відділення тощо. Реформування системи вищої освіти передбачає перехід до ступеневої підготовки фахівців – бакалаврів, "спеціалістів, "магістрів. З метою підвищення професійної кваліфікації та перепідготовки кадрів функціонує підсистема післядипломної освіти. Навчання в ній, як правило, пов'язане з механізмом переатестації спеціалістів, зокрема й учителів.
Головні особливості успадкованої Україною системи освіти Запропонований вище загальний огляд структури сучасної української освіти дає можливість реформування. Немає сенсу говорити проте, доброю чи поганою була наша колишня система освіти. Маємо тут чимало "за" і "проти. Натомість є всі підстави вважати, що вона відрізнялася від систем освіти, характерних для сучасних європейських держав, вона була інакшою. Назвемо деякі її особливості.
По-перше, колишня радянська освіта будувалася за принципом унітарності, отже орієнтувалася на навчання і виховання абстрактної "усередненої" людини – всі діти ходили до однакової школи, вчилися за однаковими підручниками і, як символ, носили однакову форму. Школа, яка трактувалася як "єдина, трудова, політехнічна, функціонувала відповідно до заданих з центру стандартів управління, комплектації класів, програмі методів навчання тощо.
По-друге, це була освіта, яка традиційно зміст навчання обмежувала поняттями знань, умінь і навичок, атому переважно лише їх і забезпечувала дітям. Сама орієнтація на засвоєння "основ наук, запропонована Сталіним на VIII з'їзді комсомолу, зумовлювала максимальне навантаження і перевантаження) дитини інформацією та створювала умови, за яких вона повинна була "більше вчитися і менше думати. Силі часу для організації та виконання дитиною діяльнісних операційна уроці не залишалося. Проте нас втішало те, що наші діти знали більше, ніж їхні ровесники закордоном. Але чи могли більше – так питання ставилося рідко.
По-третє, колишня освіта була авторитарною – як нарівні управління, такі нарівні процесу едукації. Як правильно працювати, які методи вчителеві слід застосовувати тощо, знав лише той, хто користувався бодай якоюсь владою – інспектор, методист, керівники школи. Ніхто не міг ставити під сумнів рекомендації керівництва. А їхня оцінка роботи вчителя була "єдиноправильною". Так, зрештою, працював і вчитель – був слухняним щодо дирекції і диктатором у своєму класі. За цих умов нівелювалася і особиста відповідальність всіх суб'єктів
едукації за результати своєї діяльності.
По-четверте, система освіти минулого була "задержавленою". Ніхто ззовні, крім партійних органів, не мав права з власної ініціативи втручатися у її діяльність, атому і батьки, і громадськість не почували себе до неї причетними. Освіта була закритою, атака особливість будь- якої системи завжди веде до її деградації.
По-п'яте, в основі процесу виховання діяла специфічна система цінностей, яка інтенсивно насаджувала матеріалістично-атеїстичний світогляд, протиприродну "інтернаціоналізацію" та колективізацію свідомості, конвейєризувала дошкільне виховання тощо. Все це супроводжувалось також формуванням так званої "класової ненависті, несприйняття інакодумства. Сьогодні мусимо ще раз собі все нагадати, бо, забувши минуле, ризикуємо механічно відтворити його і в майбутньому, а отже, віддалити виконання наших завдань. Концептуальні засади реформування освіти Ідеологію реформ нашої освіти можна сприймати з ентузіазмом, або ж дивитись на неї скептично. Але немає підстав думати, що вона кимсь вигадана. Потреба глибинної перебудови освіти є об'єктивною необхідністю, що диктується процесами трансформації нашого суспільства – відходом від тоталітаризму і входженням у стан громадянського устрою. Є тут також зворотна залежність. Досвід освітньої політики ВКП(б) в ті роки показує, що відповідно організована освіта здатна й серйозно вплинути на глибинні зміни у суспільній свідомості, а відтак і прискорювати трансформаційні процеси [Ващенко Г, 2003: 61–155]. На цьому шляху, що потребуватиме багато зусиль і матеріальних витрат (до чого ми сьогодні ніяк неготові, освіта покликана найперше усвідомити нове соціальне замовлення. Перехід до ринкових умов господарювання і становлення конкурентного середовища ставить перед людиною досі незнайомі для неї вимоги вона повинна бачити свою власну життєву перспективу і бути здатною йти до неї шляхом напруження і вдосконалення власних творчих сил, зміцнення волі, становлення цілісного характеру та відстоювання обраних нею цінностей. Сучасна людина повинна навчитися діяти в умовах свободи, самостійно приймати рішення, домагатися їх здійснення, а відтак і відповідати за себе та свою діяльність. Їй випадає повернутися до себе, до свого природовідповідного стану, що передбачає схильність до духовності, усвідомлення власної національної та особистої ідентичності, до засад рівноправності, а загалом – до норми, що засвідчує наявність життєвої рівноваги, від чого дуже залежить господарська продуктивність людини. Як уже йшлося вище, специфічними завданнями, власне, сучасної української освіти є самозвільнення людини від азійського світогляду і відкриття себе культурі європейській – не для того, щоб розчинитись уній, а для того, щоб творити свою культуру тим шляхом, яким ішла Європа. Сучасному українцеві випадає також відійти від почуття хуторянства і меншовартості та утвердити в собі почуття національної гідності, національної самовпевненості. Нарешті, нашій сучасній людині і нашому народу необхідне усвідомлення себе в контексті грядущої глобалізації – не цуратися її, алей не загубити свого обличчя в ній. Таке соціальне замовлення вимагає глибинних зміну всій системі освіти і виховання.
По-перше, вона мусить змінити свій статус, перестати бути частиною державної структури і стати системою громадсько-державною, вирішувати завдання і держави (формувати громадянина, і суспільства – забезпечувати людині спроможність до особистого самодостатнього життя. Водночас засвою діяльність система освіти повинна відповідати і перед громадськістю, і перед державою.

По-друге, сучасна система освіти покликана стати відкритою і піддати себе певному нагляду і опіці збоку широкої, незалежної від школи, громадськості. Необхідність участі громадськості в управлінні освітою однозначно підкреслюється у Національній доктрині розвитку освіти.
По-третє, сучасній українській освіті випадає змінити стратегічні завдання едукації – перенести акцент з перенасичення її інформацією на саморозвиток дитини, що осягається лише в процесі її власної діяльності. Відповідно глибинних змін повинні зазнати трактування змісту едукації, структура уроку, форми і методи діяльності вчителя та учнів тощо.
По-четверте, в основу оновленої системи освіти кладемо філософію дитиноцентризму, коли дитину навчають того і так, чого і як їй самій потрібно, нащо вона здатна. Звідси – поглиблення індивідуалізації та диференціації на всіх рівнях едукації і в різних формах, але особливо у старшій школі.
По-п'яте, в основу процесу едукації необхідно покласти нову педагогічну етику – етику стосунків рівних людей, що виконують тут свої функції і осягають свої власні цілі. Нарешті, по-шосте, реформи освіти передбачають переорієнтацію на іншу (традиційно- християнську) систему цінностей, а отже, забезпечення переходу
- від вірив комуністичну ідею довірив Абсолют Добра
- від комуністичної моралі до моралі традиційно-християнської;
- від патріотизму на імперсько-російській основі до патріотизму на основі української ідеї
- від гасел про щастя людства до любові до ближнього
- від зневажливого ставлення до приватної власності до трактування її як основи свободи
- від інтелектуального та матеріального споживацтва до самовідповідальності та підприємливості та творчої активності
- від рабської слухняності до культу громадянської гідності
- від нетерпимості щодо інакодумства до ідеологічної та політичної толерантності
- від колективізму як засобу стандартизації людини до самовизначення особистості
- від зневажливого трактування закону до культу правової свідомості тощо. Очевидно, що таке розуміння соціального замовлення означає щось більше, ніж "подальший розвиток" чи "оновлення" освіти. До такого рівня можна віднести хіба що продовження терміну навчання у середній школі до 12 років, посилення уваги до вивчення іноземних мов, питання комп'ютеризації шкіл тощо. Демократизація компонентів системи Відхід суспільства та його інститутів від тоталітаризму і їх "входження у демократію" завжди в історії започатковується процесом лібералізації, коли "щось дозволяється. Без такого дозволу людина нездатна на власні вчинки. Цей етап в історії європейських народів практично завжди супроводжувався певним хаосом, бо людина, одержавши свободу, не відразу знає як нею скористатися. Щоб дитина навчилася самостійності, самовідповідальності, їй ця лібералізація теж потрібна. Але якщо вчитель одного ранку прийде в класі скаже "Діти, ви вільні, і ми з вами рівні, дійте самостійно, – то, звичайно, все це закінчиться шумом, криком і повною некерованістю класу, власне, хаосом. Тимчасом, демократія – це не лише свобода, алей здатність людини доцільно користуватися нею. Повертаючись до прикладу з класом, вона з'явиться тоді, коли вчитель скаже "Діти, кожному з вас я пропоную виконати одну з таких навчальних задача відтак, уточнивши завдання, додасть "А тепер почувайте себе людьми вільними. Наша освіта сьогодні, одержавши достатню дозу лібералізації, зупинилася перед порогом демократії і дуже несміливо переступає його. На всіх рівнях вона має широкі права, але з ряду
причин – суб'єктивних і об'єктивних – для її перебудови вони не використовуються. Демократизація на ґрунті лібералізації є, отже, сьогодні ключовою проблемою освітніх реформ. Базовими документами, які віддзеркалюють тенденції демократизації освітив Україні, є Закони "Про загальну середню освіту" та "Провищу освіту, а надто "Національна доктрина розвитку освіти, підписана Президентом України 17 квітня 2002 року. Враховуючи сказане вище, а також, трактуючи поняття "освіта" широко, розглянемо завдання реформ стосовно різних її компонентів. Структура освіти. Очевидно, що коли унітарність освіти у минулому обмежувала права дитини і її батьків у виборі школи, то демократизація покликана їх розширювати. Звідси процес утворення якісно інших типів навчальних закладів (гімназій, ліцеїв, авторських шкіл, коледжів тощо) є зовнішнім виявом цього процесу. Проблема тут лише втому, що дуже часто новітні вивіски ще не завжди вказують на дійсну новизну навчального закладу. Управління освітою. Досі воно було адміністративно-командним і здебільшого таким залишається. Зрештою, навчальні заклади вже одержали ширші права (що є виявом лібералізації, але питання перебудови управління досі не вирішується, бо, по-перше, не діє ринок праці, який змусив би школу і вчителя удосконалювати свою діяльність, і, по-друге, – повністю відсутній громадський нагляд за навчальними закладами, зокрема, у вигляді опікунських (піклувальних) рад. Цей нагляд мав би діяти на всіх рівнях – аж до національної ради з питань освіти. Перші зусилля МОН України в цьому напрямку, на жальне знайшли підтримки збоку громадськості і керівників низових ланок освіти. Процес едукації. Він є серцевиною системи освіти. Ідеї його демократизації (ідеї партнерства чи співробітництва) вже ні для кого не є новиною, але сприймаються поверхово, у кращому випадку лишена площині любові до дитини (серце віддаю дітям. Тимчасом демократизація едукації передбачає насамперед технологічну перебудову її процесу, зокрема відмову від фронтальних форм роботи, коли в класі працює лише вчитель, і перенесення акценту на самостійну діяльність учня, коли він, занурившись у працю чи захопившись дискусією, забуває" про існування вчителя. Партнерство можливе лише між дійсно рівними людьми, коли кожен робить свою справу – вчитель свою, а учень свою, і ці функції чітко розмежовані. Зміст едукації – передбачає відповідь на запитання що школа дитині повинна дати – великі знання чи навчити діяльності Знання може мати і раб, але діяти може лише вільна людина, яка сама обирає предмет діяльності. З огляду на це демократизація змісту едукації полягатиме, по- перше, у забезпеченні можливостей дитини для власної повноцінної діяльності, а, по-друге, у розширенні правна вибір навчальних предметів – відповідно до її індивідуальних потребі можливостей. Йдеться, отже, про особистісно-орієнтований зміст едукації. Наші намірив ділянці профілізації та диференціації є першими паростками в цьому напрямі. Кадри. Значення їх у реформуванні школи переоцінити важко. Тим більше прикро, що значна частина наших керівників освіти і вчителів скептично ставиться до реформаторських ідей. На це впливає цілий ряд негативних чинників низька оплата праці, неякісна підготовка вчителя у педагогічних навчальних закладах, сформовані раніше стереотипи діяльності тощо. У цій ділянці належить зробити два суттєві кроки. По-перше, чітко розподілити в школі функції суб'єктів діяльності. Директор не повинен відповідати "за все. Він мусить мати свої специфічні обов'язки, пов'язані з організацією навчального процесу, і їх виконувати. Натомість і вчитель, і техпрацівниця повинні реально нести відповідальність засвою роботу – найперше перед громадськістю, яку школа обслуговує і яка представлена опікунською радою. Мусить поступово підвищуватися і відповідальність учня засвою працю. По-друге, вищі навчальні заклади майбутньому вчителеві повинні забезпечувати не лише предметні знання, алей технологічну компетенцію, тобто здатність так презентувати свій предмет, щоб він забезпечував не тільки
засвоєння інформації, алей розвиток та виховання дитини. По-третє, вчитель має бути звільнений від зусиль, спрямованих на елементарне матеріальне виживання. Засоби едукації. Вони завжди перебувають у прямій залежності від розуміння змісту освіти та форм діяльності на уроці. Очевидно, що ситуація, коли діє лише вчитель, вимагала найперше фронтальних засобів навчання – дошки, екрану, єдиних підручників, географічної карти тощо. Орієнтація ж на самостійну, диференційовану роботу учнів, навпаки, передбачає наявність засобів індивідуального призначення – комп'ютерів, різного типу посібників, роздавальних карток тощо. Їх дійсна функція буде уточнюватися разом із впровадженням нової технології діяльності.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал