Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.
Pdf просмотр
Сторінка35/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   ...   45
Розумово-творчий чинник. Цей чинник зорієнтований на об’єктивну дійсність, він освітлює шлях нашим прагненням і нашій дії. Розумово-творчий потенціал людини є вродженим. Поруч із паростками спонук і волі одержує вона від природи і певні нахили та здібності, певну обдарованість. Кожна людина має від Бога своє покликання і відповідні до нього здібності і таланти (Г.Ващенко). Але вони – лише потенції, що поступово і по-різному реалізуються.
Розумово-творчий компонент відіграє велику роль у самих процесах становлення характеру осмислення спонук, оцінка майбутньої дії з точки зору прийнятих цінностей, врахування наявності відповідних передумов до дії тощо – все це функція мислення. Воно контролює зміст мотивів та їх боротьбу, з його участю відбувається і заключний акт згадуваного вище психологічного ланцюга дії. Роль мислення є значною і під час планування дії. Як вважає Г.Ващенко, справжній вольовий акт можливий лише при умові функціонування абстрактного мислення, або мислення, що підноситься над конкретною ситуацією [Ващенко Г, 1952: 25]. Тому безпорадність людини та суспільства можна пояснити відсутністю такого мислення. У зрілому віці мислення слугує фундаментом світогляду, який здебільшого визначає поведінку людини. Успіх людини дуже часто залежить від її здатності мислити творчо, тобто від її спроможності виконувати кожне чергове завдання інакше, неповторно. Складовими таких творчих здібностей є спостережливість, кмітливість, розвинута уява, фантазія, евристичність, добра пам’ять. Добре розвинуте мислення вносить великий вкладу зміст характеру. Поєднуючись з працьовитістю та волею, творче мислення робить характер сильним і стійким. Творча людина не тільки бачить свою перспективу, ай виділяється своїм оптимізмом, почуттям гумору, самовпевненістю – рисами, які полегшують життя як їй самій, такі тим людям, які поруч. Воля. Людина не народжується з сильною чи слабкою волею. Вона виробляє її сама. Про початки волі можна говорити вже тоді, коли в дитини формується свідоме бажання задовольнити ту чи іншу свою потребу, а відтак, коли починається боротьба мотивів із являється потреба володіти собою [Ващенко Г, 1952: 30–31]. Вже на ранньому етапі розвитку формується багатофункціональність волі. Зокрема, вона дуже рано починає взаємодіяти не лише з свідомістю, алей враховує моральні мотиви (добре – зле, дозволено – недозволено тощо. З допомогою волі людина починає долати себе і в цьому доланні зміцнювати волю. За Г.Ващенком,
воля розвивається на фоні цілого ланцюга психічних процесів спонуки – осмислення – боротьби мотивів – рішення – дії [Ващенко ГУ більш зрілому віці здатність людини свідомо спрямовувати свою енергію на одну мету протягом тривалого часу свідчить про сильну волю, особливо в тих випадках, коли зусилля не дають швидких результатів. Водночас, це і вияв цілісності натури, яка керується власною метою. Якщо людина піддається швидкоплинним почуттям і часто міняє свою орієнтацію, не панує над потягами натури, то це є ознакою слабкої волі. Варто також зауважити ще раз, що предметом вольової дії може бути як зовнішній світ (наша праця, наша господарська і професійна діяльність тощо, такі наші внутрішні переживання, наші почуття і почування тощо.
К.Ушинський, як вже мовилось, вказує на необхідність провести межу між поняттями про силу характеру і про силу волі [Ушинський К, 1954: Т. 1; 448]. Характер, – пише він, – наполегливіший у своїх прагненнях і пристрастях, яким і сама людина піддається, але хіба це сила волі В окремих випадках, зрештою, сила волі може і обмежувати та стримувати силу характеру. З іншого боку, сильна воля може бути скерована на якусь однобічну діяльність і залишити характеру найсумнішому безладді [Ушинський К, 1954: Т. 1; 448]. Індивідуальні прикмети діяча. Під цим терміном, як вже йшлося вище, розуміємо ті особливості людини, які не є для характеру абсолютно обов’язковими (як інтелект чи воля, але їх наявність чи відсутність все ж позначається на якості дії. Відсутність якихось із них, зрозуміло, ослаблює характер, але не зумовлює його руйнацію. "Характер утворюється внаслідок дії багатьох причині нестача однієї сприятливої умови для його розвитку може покриватися дією іншої, – писав [Каптєрєв П, 1982: 90]. Так, людина може мати добре здоров’я, але вона може бути і хворобливою терпеливою або жне терпеливою спокійною або ж дратівливою бути надійною у стосунках або й невартою довіри бути сухарем або ж мати почуття гумору відноситись до песимістів чи оптимістів бути мужньою або ж боягузом тощо. В дійсності такі риси людини є периферією у периферії характеру – значущого, але невирішального. Моральність характеру. Характер може бути реалізований яку позитивному, такі в негативному напрямку. І це загалом залежить невід діяльнісних можливостей людини, а радше від того, які соціальні та валео-екологічні цінності приймає і відстоює людина. При цьому, звичайно, можна припустити, щоці цінності беруть участь у боротьбі мотивів, що стосуються як планування, такі перебігу дії. Зважаючи на це, К.Ушинський вводить навіть термін моральний характер. Він вважає, що навіть сильний характер може слугувати і запеклим лиходіям, і великим благодійникам
[Ушинський К, 1954: Т. 1; 451]. Вплив прийнятої системи цінностей виявляє себе у способі мислення (оцінка ситуації) і у зусиллях волі, коли людина щось відмовляє собі, чимсь жертвує, аз чимсь мусить примиритись. Проте, як зауважує Г.Ващенко, у моральній сфері людини є щось своєрідне, що навіть попереджує мислення [Ващенко Г, 1952: 28]. Це – сумління, в основі якого, на думку деяких психологів, лежить моральний інстинкт. Він стосується вищих психічних процесів і властивий лише людині. Тому сумління, – пише Г.Ващенко, – було б вірніше називати голосом Божим у серці людини ...” [Ващенко Г, 1952: 29]. Це почуття й вирішує, і підказує людині, що варто робити, а в чому слід поступитись. Отож, природа людини така, що вона змушена підкорювати свої потяги, долати себе. Але таке опанування своїм тілом і своїми внутрішніми переживаннями можливе лише при умові, що в свідомості людини є якась ієрархія вартостей, яка дає можливість кожній рисі, кожному переживанню визначити належне їм місце [Ващенко Г, 1952: 220]. Йдеться, отже, про Головний критерій життя людини, яким визначається її світогляд, мета і сенс життя (усвідомлена ентелехія. Для одного – це служіння Божій Правді, для іншого – осягнення класової рівності, а
ще для іншого – стати багатим чи знаменитим. Людина має свою власну систему цінностей, яка тією чи іншою мірою відповідає або не відповідає системі цінностей, котрою живе суспільство. І чим вищими є цілі людини, чим сильніше вона віддана своїй системі вартостей, тим сильніший вплив має ця система на процес її духовного мужніння [Ващенко Г, 1952: 222]. Зрештою, не всяка система вартостей веде до гармонії характеру. Якщо вона не урівноважена негармонійна, то її вплив на характер виявиться негативним. На думку Г.Ващенка, лишена
ґрунті християнства можна збудувати позбавлену суперечностей ієрархію вартостей, що забезпечує гармонійність і цілісність характеру [Ващенко Г, 1952: 250]. Система цінностей має відношення до загального світогляду людини, про який йшлося вище. Трансформація вартостей у світогляд відбувається лише тоді, коли людина бере ззовні і привласнює вартості, діє відповідно до них. Саме тому в процесі формування світогляду формується й характері навпаки [Ващенко Г, 1952: 244–245]. Вплив морального світогляду на характер дуже великий, і це спостерігається особливо при зміні у поглядах людини. Г.Ващенко наводить приклад з життя Савла – ап. Павла та князя Володимира, які, змінивши свій світоглядна основі християнства, значно перебудували і свій характер. Переродження порядних людей у жорстоких на основі засвоєння комуністичної ідеології ілюструє минуле більшовизму. В історії є чимало прикладів, коли зміна світогляду вела до зміни характерів цілих народів. Прикладом цьому може бути характер німців часів фашизму і їхній сучасний характер за умов демократії. Подібні процеси відбуваються тепер із нашим народом, який, успадкувавши поруйнований характер радянської людини, через зміну світогляду дуже поволі, але все ж повертає собі своє власне гуманістичне обличчя. І насамкінець – про духовний аспект ціннісних орієнтацій. Г.Ващенко підкреслює велике значення духовного піднесення як чинника витривалості і працездатності. Дух людини має велику силу, коли він зосереджений на якійсь ідеї, коли він веде людину до якоїсь мети [Ващенко Г,
1952: 171]. Становлення характеру педагогічне трактування Ставлячи перед собою завдання впливати на розвиток характеру дитини, педагог повинен мати власний, педагогічний погляд на предмет. Насамперед мусить бути враховано те, що, як вже йшлося, людину не можна виховувати
„покомпонентно”. Почування і воля не розвиваються поза участю розуму і ціннісних орієнтацій. Педагогіка змушена відштовхуватись від цілості людини (дивитись на характер з відстані. Проте, їй потрібні і такі підходи, використавши які, вона водночас бачила б у ньому і конкретні точки прикладання зусиль. Специфічною вимогою педагогіки є трактування характеру в динаміці. Всі його складові не є абсолютно стійкими, навіть природні властивості по-різному виявляють себе у різні періоди життя людини. Відомо, наприклад, що в інтелектуальному плані деякі люди розвиваються швидше, інші
– повільніше у деяких цей процес зупиняється в 45-50 років, а в інших пік розвитку припадає на старість. Це стосується також решти компонентів характеру і загалом зумовлює його мінливість. Є підстави вважати, що розвиток характеру має і певні вікові особливості, передбачає послідовну появу певних ознак. Особливо це стосується темпераменту. Які наше обличчя, – пише
Я.Ярема, – затримуючи основні риси подібности, змінюється з роками і наш природжений темперамент. Посилаючись на Вундта, він схильний припустити навіть, що дитинству властиві переважно риси сангвіністичної збудливості, юності – меланхолійна забарвленість, зрілому вікові
– здатність до рішучих дій, а старості – споглядальний спокій флегматика. Важливою особливістю педагогічного підходу до проблеми характеру є також усвідомлення
того, що і хто виховує характер. Традиційно-християнське трактування людини виходить з того, що вона сама за себе відповідальна, атому сама бере участь у його формуванні. Характер – є в першу чергу наслідком роботи людини над собою, є виявом її свобідної волі [Ващенко Г, 1952:
225]. Г. Ващенко вважає примітивним і вульгаризованим трактування людини як об’єкта виховання, що ґрунтується на поглядах російських рефлексологів (І.Павлов та інші) і американських бігевіористів. Бо фактично людина може діяти не тільки внаслідок впливу на неї зовнішніх, ай внутрішніх причин [Ващенко Г, 1952: 15]. Самовихованню характеру Г.Ващенко відводить головну роль [Ващенко Г, 1952: 215]. Отже, виховання характеру – як його ядра, такі периферії – підлягає дії тих самих законів, за якими будується все виховання та розвиток людини. Тут задіяні три головні чинники а) природні, вроджені особливості організму (є підстави вважати, що всі компоненти характеру мають свій початок у спадковості б) вплив зовнішніх життєвих обставин, втому числі і виховний вплив середовища в) власна воля і розум людини. Таким чином, характер започатковується природою і вдосконалюється в процесі діяльності під впливом обставин та власної волі індивіда. Серед вроджених чинників розвитку характеру К.Ушинський називає а) загальний стан організму (сильний – ослаблений, хворий – здоровий б) властивий організмові темп поповнення відновлення ) енергії за рахунок харчування в) особливості будови мозку та всієї нервової системи, що виражається у сприйнятливості і збереженні зовнішніх вражень, рухливості, дратівливості тощо. До чинників зовнішнього впливу на формування характеру відносять найперше систему виховання і розвитку дитини. Ця система повинна бути цілеспрямованою і орієнтувати її на розвиток у собі відповідних якостей характеру. К.Ушинський не схвалює виховання, що само немає сильного характеру, не пройняте традицією, не може виховувати сильних характерів, і вихователь із слабким характером, мінливим способом думок і дій ніколи не розів’є сильного характеру у вихованцеві [Ушинський К, 1954: Т. 1; 237]. Галицькі педагоги міжвоєнного часу вказували також нате, що у формуванні характеру значну роль відіграють географічні, а особливо соціальні обставини, серед яких зростає дитина
[Біланюк П, 1936: 294]. Деякі риси характеру обставини посилюють, розвиток інших сповільнюють. Виховання і самовиховання – це свідомо організовані і систематично здійснювані способи формування характеру [Ващенко Г, 1952: 215]. Готовим характерне успадковується. Спадковими є лише ті нервові особливості організму, на основі яких він будується. Але вони можуть бути по-різному розвинуті, видозмінені, і навіть переборені. В цьому, власне, сенс виховання характеру. Поза увагою педагогіки неповинна залишатися ще одна обставина. Попри всю мінливість характеру, найбільш інтенсивний етап його становлення – кристалізація – припадає на період юнацтва. Його, цей період, Г.Ващенко називає найзмістовнішим [Ващенко Г, 1952: 40]. Становлення характеру, на його думку, завершується в 20-25 років. А це означає, що саме на педагогіку і на діяльність освітньо-виховних інститутів лягає головна відповідальність зате, як характер молоді формується. Як зауважує Г.Ващенко, людина удосконалюється усе життя, але в молоді роки основна роль його становлення належить вихованню.
К.Ушинський, які Гербарт, неодноразово, зрештою, вказує також на дві складові характеру природний характері характер, вироблений самою людиною, і що водної людини може домінувати спадковість, а в іншої – схильності, нею вироблені [Ушинський К, 1954: Т. 1; 231]. Існує також думка, що "вродженість характеру" виявляє себе раніше, а його вихованість – пізніше. Гармонійні характери, що є вродженими, видаються привабливішими. Та коли ми хочемо бути справедливими, – пише К.Ушинський, – то повинні будемо віддати пальму першості характерам другого роду, які важкою боротьбою перемогли природжені погані схильності й виробили в собі
добрі правила, керуючись усвідомленням необхідності добра. Такі сократівські характери виривають з корінням зло не тільки з себе, а, можливо, й із своїх дітей та внуків і вносять ужиття людства нові, живі джерела добра [Ушинський К, 1954: Т. 1; 231]. Загальний же висновок із сказаного вище полягає втому, що шлях до гармонії характеру пролягає не через репресивні зусилля, не через викорчовування негативних рис, наприклад, лінощів, пасивності тощо, а через розвиток у процесі діяльності їх антиподів – працьовитості, ініціативи тощо. За всіх обставин найкращою втому сенсі є діяльність самостійна, бо лише через неї діють власні зусилля людини, скеровані на розвиток свого характеру. Тут – в діяльності – формуються звички, у яких всі компоненти характеру діють безвідмовно і стають для людини природними. Безхарактерність Безхарактерність – вельми поширене явище у нашому сучасному суспільстві. У її основі – загальна інтелектуальна, вольова і моральна „детренованість” (недорозвинутість) людини, а насамперед відсутність високої мети та зосередженості зусиль, що породжує хаотичність поведінки, або ж великий "розсів" цілей. Опинившись в конкурентному середовищі і водночас у пустелі духу, вона відчуває стан розгубленості і нездатності до продуктивної діяльності. Першою і головною ознакою безхарактерності є, отже, відсутність у людини стійкого прагнення долати зовнішні обставини та примхи власної натури, а відтак підпорядковувати все головній меті власного життя. Руйнівником характеру є також попутнє сподівання, що хтось інший, а не я, несе відповідальність за моє життя. Це – психологія рабства, і його коріння входить глибоко в наше минуле. Прагнення до високої мети і покладання обов’язку щодо її осягнення на себе є хребтом характеру, а людей, які нездатні на це, Г.Ващенко називає безхребетними. Бо саме в цьому бачить він запоруку гармонійності та врівноваженості та доброї організації всіх життєтворчих сил. Основне в людині – незнання самі по собі, навіть не глибина і системність їх, а характері добра воля, що визначається спрямуванням сил людини до високої мети, поєднаним з енергійністю, великою наполегливістю і стійкістю у досягненні поставлених перед собою завдань"
[Ващенко Г, 2000: 116]. Слабкість і розвал характеру може спричинити також ущербність будь-якого іншого компонента його структури – недорозвиненість волі, слабкість інтелекту, перевага негативних з точки зору потреб діяльності прикмет індивіда, відсутність твердих моральних засад. У дітей безхарактерність розвивається в ситуаціях, коли батьки і школа надто обмежують прагнення, розумі волю дитини, заважають виявам її самостійності. Негативне значення може мати невдалий вибір людиною заняття, не здобутий власними зусиллями комфорт, іноді погане здоров'я та інші чинники. Зовнішнім виявом безхарактерності є втрата оптимізму та перспективи свого і суспільного життя, хисткість намірів, кволість і занепад духу, безпринципність, відсутність віри і самовпевненості, схильність пливти за течією тощо. Г.М.Сагач виділяє три драматичні ознаки життєвої нереалізованості людини, що також вказують на відсутність характеру а) втрату смисложиттєвих цілей, розчарування і зниження працездатності б) деформоване життя як наслідок невизначеності життєвих цілей або їх хибність, безпорадність в) сурогатне життя, яке заповнене псевдодіяльністю, псевдоцінностями Психологія і педагогіка, 1996]. У всіх випадках безхарактерність кінець-кінцем зводить людину до стану тваринного життя, робить її слугою власних інстинктів і нездорових звичок. У практиці виховання, а надто, коли йдеться про зміцнення характеру вже сформованої людини, випадає найперше поставити діагноз – виходячи хоча би з наведеного вище простого
розуміння його структури. Гармонія характеру може бути осягнута лише внаслідок лікування його деформованого або недорозвиненого компонента діяльності. Звідси цілком природний висновок, що побудова і підтримка міцного характеру – найперше у ціннісному самовизначенні людини, у поверненні довірив ідеали. Віднайдений таким чином вектор прагнень допоможе людині повернутися до себе, до стану, коли всі її сили діють водному напрямку, і це забезпечує їй успіх в життєвій діяльності. Таку людину не зупинять перепони вона переборює їх і не впадає у відчай, бо вірить у свої сили і свою перемогу. Таких людей можна назвати цілісними натурами. Всі їх властивості, як психічні, такі фізичні являють собою органічну цілість, в центрі якої стоїть життєва мета [Ващенко Г, 1952: 227]. Прийнята людиною система цінностей регулює зусилля, вказуючи на їх ієрархічність, а це означає, що вона створює передумови для гармонії характеру. Зрештою, як зауважує Г.Ващенко, гармонія – лише ідеал, що ніколи до кінця не може бути осягнутий [Ващенко Г, 1952: 228]. Завдання для самоконтролю
1. З'ясуйте зв'язок проблеми характеру у педагогіці і зміну соціальному замовленні.
2. Які компоненти характеру можна визначити, виходячи з поглядів К.Ушинського та
Г.Ващенка?
3. Що можна вважати "ядром" характеру
4. Яка роль чинників волі, інтелекту, індивідуальних прикмет та ціннісних орієнтацій людини у її життєдіяльності
5. Які властивості характеру утверджуються в процесі діяльності
6. Що є головною ознакою безхарактерності?
ПРОЦЕС ВИХОВАННЯ І РОЗВИТКУ Розділ 26. Нове педагогічне мислення У попередніх розділах мова йшла про структуру і зміст сучасного українського виховання та розвитку, сказати б у їх статичному вимірі. Ми намагалися висвітлити їхню внутрішню взаємозалежність як компонентів універсальних, постійних, з одного боку, і підстановчих (за висловом К.Ушинського, "ненаслідкових"), – з другого. Проте, такий погляд на виховання був би недостатнім, якби мине представили його також процесуально, як систему динамічну і в контексті зовнішніх, дотичних до неї чинників. Отож нам випадає розглянути ще особливості нового педагогічного мислення, роль інститутів виховання, природу методів тощо – і все це у контексті світогляду нашого часу. Від авторитаризму до партнерства Традиційне поняття "виховання" включає елемент влади надлюдиною. На думку виховника, якщо дитина відмовляється прийняти його "найправильніші" вимоги і накази, то її треба змусити зробити це, вдаючись до різних засобів підкорення – окрик, тиск, покарання, побої тощо. Сучасні батьки та вчителі рідко вдаються до крайніх заходів, але від цього суть не змінюється за всіх обставин іде боротьба за владу над дитиною. Створюючи свій альянс, вони в усіх випадках намагаються довести свою перевагу над нею. Між тим очевидно якщо виховник є носієм влади, то дитина (учень) стає носієм слухняності, виконавцем чужої волі. Отож, чи зуміє така дитина, звільнившись з-під опіки батьків і вчителів, правильно користуватися власною волею Чи не стане слухняність головною рисою її характеру і, закінчивши школу , вона не шукатиме, кого б ще послухатись А, може, використає несподівану і незнайому їй свободу для вияву бунтарства, реваншу, чого підсвідомо прагнула досі її підневільна душа Врешті-решт чи не трапиться так, що невміння користуватися свободою приведе людину до злочину Авторитаризмі його фальшивий ефект. Виховання, побудоване на владі сильного над слабшим, бере свій початок у глибинах феодально-деспотичних відносин. Маємо тут справу із природним прагненням кожної людини поширити свої погляди і свій вплив на інших, хоча й виявляємо незадоволення, коли інші намагаються робити це щодо нас. Прагнемо навіть до перетворення інших у знаряддя здійснення наших власних амбіцій. Більшовицька система виховання була одним з найреакційніших виявів авторитаризму і глибоко увійшла у свідомість вчителя і батьків. Тому й досі, не задумуючись, користуємося макаренківською формулою, відповідно до якої виховання – це цілеспрямований вплив на особистість з метою формування в ній наперед визначених якостей. Доцільність авторитарного виховання доводиться фактом відносно невисокого рівня правопорушень і злочинності в колишньому радянському суспільстві, особливо в порівнянні з суспільствами так званої буржуазної демократії. Опоненти української незалежності вказують також, що саме сьогодні суспільство «деґрадує» і що теперішній ріст злочинності є наслідком послаблення виховного впливу на молодь. Як вже йшлося, правомірність такого висновку спростовується тим, що людину (і суспільство) не можна ні виховати, ні зіпсувати в короткі проміжки часу. Причина в іншому за комуністичного режиму людина постійно перебувала під пресом страху, за нею наглядали, вона
жила з поламаним хребтом, атому й вела себе помірковано. Авторитарність мала в своїй основі також відомий психологічний закон якщо людину, а тим більше дитину, постійно трактувати як щось нижче, другорядне, то вона з часом сама звикає до думки про себе як про єство другорядне, слабке, нікчемне, підневільне. У нашому родинному і, особливо, в шкільному вихованні таке ставлення до дитини ще дуже поширене. Наслідком цього виховання було формування комплексу неповноцінності та інфантильності нашої молоді. Все це в сукупності й давало ефект цвинтарної вихованості, яким хвалилася комуністична педагогіка. Варто тут зробити одне зауваження і стосовно самої макаренківської практики виховання. То правда, що ефект цього виховання у відомій колонії був помітним. Але забуваємо при цьому, що безпритульними в той час були не діти алкоголіків чи наркоманів. На вулиці опинилися нащадки розстріляних, знищених у громадянській війні, зморених голодом тощо дворян, офіцерів, заможних селян. Це було генетично здорове і повноцінне покоління, хоча й знедолене більшовиками. З таким складом вихованців колонія була приречена на успіх. Сьогодні ж чомусь ця система виховання не дає наслідків навіть в установах закритого типу. Виховання і свобода. Нові умови життя передбачають таке виховання, котре забезпечувало б формування у характері розкутої людини механізмів самоконтролю, самокорекції, самообмеження, самоорієнтації – не під впливом страху, а на основі власного погляду на життя, особистої волі та розуму, власної віри. Але це можливе лише втому разі, якщо її виховання буде здійснюватися з самого початку в умовах свободи – всім ї і в школі. Вільна людина сама засвоює світі сама бере з нашого виховання лише те, що хоче взяти. Дитина скрізь виявляє свою активність, вона є досліджувач, що самостійно переробляє свої приймання і вражіння від оточення ...» [Русова С, 1994: № 1; 25]. Американські педагоги вважають, що прагнення свободи є головним прагненням дворічної дитини, і якщо її постійно обмежувати, дитина стає інфантильною. Сьогодні цей момент мусимо брати до уваги, бо часто, виховуючи одне, руйнуємо інше. Зрозуміло, отже, що в умовах вільного життя потрібна інша методика виховання, а звідси і визнання так званої педагогіки співробітництва, педагогіки партнерства. Стосунки співробітництва виключають владу вчителя над учнем. Вихованець разом із виховником ідуть до спільної мети. Ніхто тут не панує. Вічне прагнення вчителя до зміцнення своєї влади над учнем мусить зазнати ґрунтовного переосмислення авторитет вчителя повинен будуватися виключно на переконанні вихованця в чеснотах свого наставника. На шляху до демократичної педагогіки все більше виховників визнають вже згубність авторитаризму. Проте сила давніх поглядів і звичок дає про себе знати повсюдно. Дуже часто протиріччя між прагненнями влади над дитиною і розумінням нашого егоїзму, який за цим приховується, спонукає виховника (батьків, учителів) до певного педагогічного лукавства повсюдно декларується потреба незалежності наших вихованців, але насправді робиться все, щоб їх назавжди залишити у сфері нашого впливу. Така «напівдемократія» дуже небезпечна, бо спонукає дітей (тепер вже з власної волів умовах фальшивої свободи підлаштовуватись під бажання і світогляд вчителя, а це надійний шлях до конформізму і руйнування особистості Цінності у процесі виховання, 1992: 11]. Трактуючи учня як суб’єкта виховання, Г.Ващенко орієнтується на "середній шлях. Він всіляко підкреслював, що основне місце тут повинні посідати ідеї Руссо, Песталоцці, Монтессорі,


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   31   32   33   34   35   36   37   38   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал