Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка32/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   45
ґрунтується на свідомості, але трактує її з врахуванням всіх обставин життя і стоїть ближче до практики, ніж свідомість. Розумна думку К.Ушинського, є плід самосвідомості. Розум діє всебічно відповідно до світогляду і водночас удосконалює і корегує його. Він виключає однобокість розсудкової діяльності, прагне гармонійного підходу і самостійності у рішеннях. Розум такий же всебічний які світогляд. Свідомість репрезентує внутрішню кухню психічної діяльності, розум легалізує цей процес, пропускаючи все крізь призму життєвої доцільності.
Пам'ять та питання її розвитку. Фундаментом складного процесу мислення і світогляду є пам'ять. У дитини, яка щойно народилася, закладені певні спадкові особливості діяльності пам'яті, що залежить від природи нервової системи. Вся діяльність пам'яті підпорядкована потребам людини, предмети і явища залишають сліди у її сховищі. Зростання багажу пам'яті відбувається не тільки за рахунок пізнання зовнішнього світу, але також шляхом вироблення свідомістю своїх власних понять і асоціативних побудову результаті чого в ній і складається системне бачення світу, яке називаємо світоглядом. Враховуючи практичні потреби педагогіки, слід взяти до уваги такі особливості пам'яті.
1. Під поняттям „пам'ять” розуміємо дві її складові. По-перше, ресурс, який поповнюється здобутою ззовні і виробленою власною думкою інформацією – впродовж всього життя людини. Існують припущення, відповідно до яких все, що потрапляє до сховища пам'яті, залишає в ньому слід назавжди. З огляду нате, як інформація потрапляє в ресурс пам'яті, її іноді розділяють на механічну, розсудкову і духовну [Ушинський К, 1954: Т. 1; 278–279]. По-друге, пам'ять виявляє наявність механізму, який забезпечує операції з інформацією, що зберігається у сховищі. Цей механізм здійснює посередництво між ресурсом пам'яті і мисленням приймає і видає інформацію на вимогу процесу мислення.
2. Пам'ять не функціонує автономно, окремо від психіки, а в поєднанні з процесом мислення.
Вона через свій механізм передає на кухню мислення одержану і вироблену інформацію. Там ця інформація переробляється, доповнюється і знову повертається в пам'ять.
Схема 13 На схемі 13 продукт пізнання і мислення позначено колом. У процесі роботи мислення він нарощується і нарізних етапах то передається у світлу точку свідомості, то знову у досконалішому збагаченому) вигляді передається у сховище [Ушинський К, 1954: Т. 1; 278–262]. Таке розуміння поняття „пам'ять” дає можливість конкретніше глянути на проблему розвитку пам'яті та пояснити, на перший погляд, незрозумілу річ якщо пам'ять розвивається, то чому її можливості з віком зменшуються І навпаки, чому в молодості людина запам'ятовує все швидше У своєму визначенні пам'яті К.Ушинський, власне, і вказує на дві її функції зберігати і викликати до свідомості. Звідси правомірне припущення, що розвитку підлягає не ресурсне сховище, де інформація зберігається, а механізм оперування нею. У людей старшого віку цей механізм, безумовно, зароки життя удосконалюється і легко відшукує потрібну інформацію, особливо ту, що засвоєна давно. Натомість здатність засвоювати (розташовувати у "сховищі) нову інформацію дещо послаблюється. Звідси і дуже важливий педагогічний висновок. Розвиток пам'яті відбувається не тоді, коли дитина "зазубрює" вірша тоді, коли, спираючись на знання, аналізує його, коли пам'ять працює у поєднанні з мисленням. Цей висновок узгоджується із другою, висловленою вище тезою пам'ять і функціонує лише в поєднанні з мисленням. Резонним, отже, видається запитання чи варто вивчати і запам'ятовувати в школі те, що не потрапляє в кухню мислення В цьому сенсі дуже актуально звучать слова К.Ушинського: Вивчаючи процес пам'яті, ми побачимо, як безсовісно ще поводиться з нею наше виховання, як звалює воно туди різний мотлох і радіє, коли із сотні вкинутих туди знань хоч одне як-небудь збережеться тоді як вихователь власне не повинен би давати вихованцеві ніяких знань, на збереження яких він не може розраховувати [Ушинський К, 1954: Т. 1; 278–208]. Підтверджуючи думку проте, що в процесі навчання пам'ять розвивається, він все ж висловлює застереження, що сила пам'яті обмежена, що залежить від нервової системи. Зайва інформація, на його думку, тільки обтяжує, а не розвиває пам'ять [Ушинський К, 1954: ТІ такою вважається та інформація, яка не включається в процес мислення. Механізм доступу до неї переривається, не діє, йде процес "забування. Аналогічною щодо функції і розвитку пам’яті є точка зору і Г.Ващенка. Він теж вважає, що пам’ять повинна розвиватися лише в поєднанні з розвитком творчих здібностей, творчої фантазії і логічного мислення. Завдання школи він бачить втому, щоб вона сприяла розвиткові пам’яті і щоб учень вмів при цьому найдоцільніше використовувати свою пам’ять” [Ващенко Г, 2000: 130–
134]. Водночас він застерігає від шкідливого зловживання нею, що притуплює думку і вбиває творчі здібності. Бо знання не є прикрасою людини, а основа творчої діяльності. Сказане вище про роботу пам’яті дає підстави зробити кілька важливих для педагогіки висновків.
1. Оскільки фізіологічну основу пам’яті складає діяльність нервової системи, то її робота дуже залежить від добре організованого відпочинку (участь у спорті, свіже повітря, переміна видів діяльності тощо. Водночас дуже корисною є зміна і розширення зовнішніх вражень, наприклад, вихід у природу замість постійного сидіння над книжкою. На початковому етапі навчання робота пам’яті підтримується унаочненням.
2. Серйозним чинником поповнення багажу пам’яті є читання і телепередачі. Проте цей процес підстерігає небезпека безсистемності і відірваності від наявного досвіду. Часто таким
чином одержана інформація лише засмічує пам’ять. Вартість цього процесу невтому, щоб сприйняти якнайбільше, а втому, щоб сприймати найважливіше, найпотрібніше і супроводити його (цей процес) обдумуванням і обговоренням. Без допомоги батьків і вчителів дитині тут самій не впоратись.
3. Важливою ознакою психіки є самовпевненість людини. Це відноситься ідо пам’яті. Власні сумніви дитини у здатності її пам’яті є дуже шкідливими, послаблюють її [Ушинський К, 1954: Т.
1; 277]. Втрата віри у власну пам’ять гальмується тоді, коли вчитель ставить перед дитиною непосильні завдання на запам’ятовування, докоряє за невивчене, перебільшує значення допущених помилок, що особливо поширене під час перевірки домашніх завдань.
4. Велике нагромадження інформації в наш час спонукає до того, щоб для запам’ятовування відбирати її дуже обережно і економно. Сама природа і життєва практика підказала людині ідею енциклопедії, комп’ютера, Інтернету. Звідси із шкільного підручника необхідно вилучити все, без чого можна обійтись. Застереження такого характеру маємо теж в К.Ушинського:" ... Мимоволі натрапляєш на думку, що давно пора серйозно подумати проте, щоб залишити в наших школах і наших підручниках тільки те, що дійсно необхідне і корисне для людини, і вилучити все, що тримається тільки по рутині й вивчається для того, щоб бути згодом забутим, а тимчасом забирає багато годин з короткого дорогоцінного періоду життя й захаращує пам’ять, яка теж має свої межі
[Ушинський К, 1954: Т. 1; 280–281]. Увага. За висловом К.Ушинського, увага – це єдині двері, через які враження зовнішнього світу викликають в душі відчуття [Ушинський К, 1954: ТУ процесі діяльності людина має справу з багатьма чинниками, що викликають їх, але вона здатна ставитись до них вибірково – зосереджуватись на одних та ігнорувати інші. Розрізняють активну (довільну ) увагу, яку ініціює і підтримує свідомість, та пасивну(мимовільну), спричинену чинниками зовнішнього світу. У цих двох випадках може діяти як воля самої людини, такі чиясь воля ззовні, як це іноді характерно для навчання, коли вчитель примушує дітей бути уважними. Г.Ващенко вважає, що, власне, активна (за його термінологією самовільна) увага відіграє велику роль у вищих психічних процесах. Процес творчої фантазії починається тоді, коли людина свідомо переробляє матеріал свого досвіду з метою створити якийсь новий образ [Ващенко Г, 1952: 18]. І якщо сприймання можливе також на основі пасивної уваги, то процес мислення неодмінно вимагає уваги активної [Ващенко Г, 1952: 18]. Така увага має в собі чинник волі, воля повинна панувати над увагою. Цією обставиною зокрема пояснюється продуктивність самостійної праці учнів і низький ефект фронтальних форм роботи вчителя.
З-поміж особливостей уваги суттєве значення для педагогіки має її здатність до зосередження і розсіву (дистрибутивність. Ця особливість уваги пов'язана із її структурою, у якій розрізняють світлу точку свідомості і периферію (Див. схему 14 – А і Б) [Ващенко Г, 1952: 16].
Схема 14. Засвоєння предмета розпочинається із активізації світлої точки уваги, що означає її концентрацію. Інформація, що потрапляє на периферію уваги, сприймається з меншою інтенсивністю і чіткістю [Ващенко ГУ процесі навчання і в результаті засвоєння образу, форми чи поняття, та переведення їх у зону пам'яті, увага залишає їх під наглядом периферії, а світлу точку свідомості переносить на інший предмет. В цей спосіб, власне, формуються знання, уміння, навички. Це добре ілюструється процесом навчання, читання і письма. Кожна буква і буквосполучення спочатку засвоюються з допомогою активної уваги (світла точка, але з часом вона переноситься на зміст написаного, на
значення слів, а форма його презентації контролюється лише боковим баченням (Див. схему 15).
Схема 15. Ця дислокація уваги має фундаментальне значення, зокрема у навчанні мов – як рідної, так й іноземної. Оскільки форми мовив комунікації працюють автоматично, то доведення їх у вживанні до рівня навички і контролю лише периферією уваги є категоричною умовою її повноцінного володіння. Добра методика навчання мов повинна до цього прагнути і вести. Затримка уваги на формах мови гальмує розвиток комунікативних можливостей дитини, відвертає увагу від змісту, на яких вони ґрунтуються. Сучасні наші намагання посилити комунікативну спрямованість навчання рідної мови є в цьому сенсі обґрунтованим. Це стосується й мов іноземних, музики, спорту тощо. Наявність навичок є передумовою творчості. Чим краще людина володіє автоматизмами рутинних операцій і чим менше вона завантажує свою увагу чорновою роботою, тим більше творчості вона може внести в свою діяльність. Цим фактом пояснюється й те, що одні люди можуть висловлюватися впевнено, доладно, а інші, витрачаючи психічні зусилля на пошук правильного слова чи форми, комунікативну самовпевненість не демонструють. Навички і творчість (вільне висловлювання і є таким актом) – компоненти складної психічної діяльності. Творчість забезпечує проникнення у глибинну сутність речей, а навички полегшують цей процес, обходячись без мобілізації уваги. Творчість і доступна кожній людині в тій мірі, у якій вона натренована щодо певної діяльності. І сутність її невтому, щоб робити завжди щось досі ніким небачене, а втому, щоб робити оригінальні кроки на своєму рівні, спираючись на свої навички. Психологи вважають, що увага (здатність зосереджуватися, навички і творчість є головними елементами складної діяльності. Важливою характеристикою уваги, яку постійно слід розвивати, є її стійкість, коли людин здатна на чомусь зосереджуватись впродовж довшого часу. Чим зосередженіша душа в якому- небудь своєму акті, тим більше сили виявляє вона в ньому, – пише К.Ушинський [Ушинський К,
1954: Т. 1; 47]. Успішна розумова праця дуже залежить саме від тієї особливості уваги. Лише у процесі тривалої концентрації уваги на предметі можливе глибоке проникнення у сутність речей, одні лише розумові здібності тут значать небагато. Вважається, що здатність довготривало зосереджувати та напружувати увагу є показником рівня інтелектуальної енергії Українська педагогічна думка, 2003: 153], або навіть вказує на науковий талант. Наявність у школяра такої особливості повинна спонукати вчителя до організації з ним індивідуальної роботи, зокрема, до написання рефератів, індивідуальних досліджень в обраній галузі тощо.
К.Ушинський вказує також натри функції уваги у вихованні і розвитку дитини.
По-перше, увага є показником (барометром) інтересу дитини. Спостерігаючи затим, чим діти цікавляться, ми одержуємо можливість глибоко заглянути в їхні душі [Ушинський К, 1954: Т. 1; 249]. Через увагу виявляють себе і характері пануючі схильності, і зміст розвитку, і напрям цього розвитку, і настрій душі – геть уся її природа. Якщо виховник хоче пізнати вихованця, немає кращого способу, як помітити, нащо вихованець звертає більше уваги у своїх запитаннях учень висловлює більше, ніжу своїх відповідях [Ушинський К, 1954: Т. 1; 249].
По-друге, увага – це канал (ворота, крізь який виховник достукується до душі вихованця. Природа уваги дає можливість впливати на її стан іззовні (посилювати з допомогою голосу, міміки, зображення, блокування можливості розсіву тощо [Ушинський К, 1954: Т. 1; 249–251]. Проте сьогодні маємо вже тверде переконання, що сучасний вчитель повинен все жне забезпечувати увагу дисциплінарно, а організовувати її шляхом добре побудованого самостійного завдання, викликати увагу з допомогою предмета діяльності.

По-третє, увага сама собою є предметом, який потрібно розвивати. Збудіть у людині щирий інтерес до всього корисного, вищого і морального – і ви можете бути спокійними, що вона збереже завжди людську гідність, – писав К.Ушинський [Ушинський К, 1954: Т. 1; 251]. Зорієнтувати, посилити, зосередити увагу дитинина предметі означає, зрештою, не тільки шлях до подальшого успіху, алей забезпечення її розвитку. Спостережливість. Виходячи з педагогічних цілей, під спостереженням варто розрізняти а) акт простого сприймання, що відбувається й за умови пасивності дитини, коли вона отримує образи, форми, поняття, запропоновані ззовні і б) спостереження як акт чи інструментарій її творчої діяльності, коли вона вирішує проблему, потребує і "шукає" знання цих понять, образів чи форм. У другому випадку до простого сприймання, яке психологи називають перцепцією, доєднується мислення, інтелектуальна інтерпретація сприйнятого, визначення його місця у системі, поєднання сприйнятого з уже відомим. Це – аперцепція, яка сприяє розумінню того, що саме сприймання ще не дає категорію зв'язку з різними актами пізнання, здатність до висновку тощо. Аперцепція, крім того, мобілізує операційні механізми пам'яті, уваги, фантазію, механізми синтезу-аналізу, здатність до логічного і абстрактного мислення. Потреба аперцепції може частково пропонуватись іззовні через добру педагогічну технологію, але вона може бути і властивістю людини, яку Яким Ярема називав обсерваційним талантом. Така здатність є основою винахідливості і доконче потрібною у творчості. Людина з таким даром спостереження здатна здогадуватися про зв'язки між явищами, заповнювати прогалини у системах. Це вияв самостійності, і людина, яка володіє цим даром, не потребує стороннього імпульсу, впливу, ні вказівок, як поступати Українська педагогічна думка, 2003: 129]. Самостійний тип іде за власним внутрішнім імпульсом і сам знаходить властивий підхід до речі. Докладний спостерігач схоплює річ уцілій її повноті, звертаючи увагу на ціле і на окремі частини Українська педагогічна думка, 2003: 129]. Правомірно вважати, що саме здатністю до спостереження одна і та ж наукова праця у різних людей викликає різні уявлення і спонукає до різних напрямків мислення. Бо читач може бути і співавтором, або ж лише пасивним одержувачем інформації, який не йде далі написаного автором. Спостереження стосуються як зовнішнього, такі внутрішнього життя – з їх допомогою людина пізнає і свою душу, а за аналогією і душу інших людей. Чим більше буде цих спостережень душі над власною своєю діяльністю, тим будуть вони настійніші і точніші, тим більший і кращий психологічний такт розвинеться в людині, тим цей такт буде повніший, правильніший, стрункіший”, – пише К.Ушинський [Ушинський К, 1954: Т. 1; 115].
Г.Ващенко дорікає школі, яка майже не розвиває спостережливість, а в окремих випадках – вона навіть послаблюється, через що освічений інтелект нерідко поступається здатністю спостерігати перед неосвіченим селянином [Ващенко Г, 2000: 135]. Пояснення цієї вади нашої едукації утому, що вона узурпує в дитини можливість діяти самостійно, тимчасом, спостережливість, – каже він, – звичайно розвивається у процесі самої роботи – чисто практичної, чи теоретичної [Ващенко Г, 2000: 135]. Ця якість психіки потрібна людям всіх професійне тільки людям наукової праці, алей селянам, робітникам, громадським діячам та ін. Вона посилює глибину пізнання світу і є основою високого розвитку вищих інтелектуальних процесів, що кінець-кінцем спирається на процеси сприймання [Ващенко Г, 2000: 136]. Уява, фантазія. Розвинута уява є якістю натури, вона потрібна не лише поетові, чи вченому, алей кожній пересічній людині. Так само, які пам’ять чи увага, уява може бути активною і перебувати під керівництвом свідомості та скеровуватись на вирішення якихось проблемі пасивною, яка зумовлюється нашими природними потребами, пристрастями і впливом зовнішніх чинників.
Робота уяви нагадує калейдоскопу якому безперестанку змінюються картини, діє їх конкуренція, тимчасом як розум здійснює відбір темі цим задовольняє потреби організму. Цей процес здійснюється дуже швидко і в його річищі – шляхом безлічі пробі оцінок – відбувається вибір, який називаємо здогадкою, винаходом, рішенням тощо. Темп цього процесу задає розумова пристрасть, бажання віднайти. Праця уяви неможлива без участі пам’яті, яка зберігає і викликає з свого "сховища" матеріал для роботи уяви. Дослідження уяви у дітей дошкільного віку показує, що, хоч вона і бідніша, ніж в дорослих, у свідомості дитини домінує завдяки слабкості волі і неспроможності дитини нею керувати. Через це уява у дитини перших років життя – це майже дійсність. Неконтрольованість і розірваність дії уяви у маленьких дітей зумовлює можливість і потребу максимально частої зміни предмета, а звідси ідо частої зміни настрою. Життя ще керує дитиною, а не вона своїми діями. Саме звідси походить та надзвичайна уважність і та надзвичайна розпорошеність, з якої ми часто дивуємось у дітей
[Ушинський К, 1954: Т. 1; 296]. К. Ушинський порівнює рухливість дитячої уяви з примхливим пурханням метелика вона ще не політ орла [Ушинський К, 1954: Т. 1; 296–297]. Тільки згодом, коли душа дитини сформує свої цілі і одержить власну вагу, лише тоді уява стає керованою. Самодостатня душа дорослої людини володіє силою відбору, деякі уявні речі вона схвалює, інші відкидає вищі інтереси дають їй змогу безпечно мати справу з усяким матеріалом. Найбільшу вагу має розвиток уяви у юності, коли формується система поглядів на життя. К.
Ушинський взагалі вважає період з 16 до 22–23 років найвідповідальнішим. У вогні, що оживляє юність, гартується характер людини [Ушинський К, 1954: Т. 1; 201]. На його думку Не слід ні гасити цього вогню, ні боятись його, ні дивитись на нього як нащось небезпечне для суспільства, ні обмежувати його вільного горіння, а тільки дбати проте, щоб матеріал, який в цей час вливається вдушу юнака, був доброї якості [Ушинський К, 1954: Т. 1; 201]. Фантазія теж ґрунтується на результатах сприймання і на роботі пам’яті. Людина не може творити з нічого, – пише Г. Ващенко, – тому будь-який фантастичний твір можна звести до елементів, які колись були сприйняті як відбиток дійсності. До розвитку фантазії людина, отже, повинна йти через розвиток активного сприймання світу [Ващенко Г, 2000: 122]. Проте водночас фантазія це не лише відтворення образів, людина творить своїми зусиллями нові образи і ситуації. У фантазії таким чином маємо два кінці – зв’язок з дійсністю і переробку понять з метою утворення чогось нового. І навіть зв’язок з дійсністю може бути об’єктивним (за умови адекватного сприймання її) і суб’єктивним, коли людина, фантазуючи, додає багато свого з метою впливу на дійсність. Різні діти мають неоднакову здатність до фантазії. Вона також відіграє велику роль у мистецтві, в науці і в практичному житті. Фантазія під формою різних фікцій та гіпотез ішла завжди в переді на шляху до правди" Українська педагогічна думка, 2003: 130]. Творчий розмах завжди діє самостійно, він багатий фантазію і схильний продукувати багато варіантів вирішення проблеми. Психологи розрізняють а) образну фантазію, що позначається намові людини (образна мова, коли людина може абстрактні речі подавати образно, – ця якість корисна для письменників та педагогів б) абстрактна фантазія, характерна для науковців, що будують складні схеми, концепції, світогляди в) практична фантазія, властива практикам, торгівцям, технікам. У шкільній практиці фантазію демонструють і розвивають у процесі написання самостійних творів, особливо на вільні теми, технічного конструювання, художньої творчості тощо. На думку Г. Ващенка українська школа мусить звернути особливо велику увагу на розвиток творчої фантазії дітей, яка у нашому народі за умов поневолення зазнала пригнічення. У більшості наших людей, – пише він, – навіть високообдарованих, бракує якраз вільного лету творчої фантазії [Ващенко Г,
2000: 137]. Йдеться, як наголошує він, про той тип фантазії, що пов’язаний з реальним життям,
складає основу винаходів і нестандартних рішень. Чинники динаміки і особливостей перебігу дії Мислення, пам’ять та інші психічні процеси формують дію, але динаміку, запуск і її перебіг забезпечують вольові чинники. Вони починають діяти тоді, коли визріває рішення. За певних умов людина може навіть спланувати дію, хотіти її, але не приймає рішення на вчинок і не включає волю, бо дія їй з певних міркувань видається неможливою чи небажаною. Диференціація цих функцій – задуму і запуску дії – малопомітна у малої дитини, але з віком вона поглиблюється
[Ушинський К, 1954: Т. 1; 425]. Воля. Під цим терміном слід розуміти здатність людини свідомо виявляти зусилля з метою впливу на обставини зовнішнього світу або на свій світ внутрішній. Така воля носить експресивний характер. Другою функцією воліє здатність людини виявляти певну пасивну стійкість як реакцію на зовнішні впливи на неї, коли вона демонструє непохитність і витримку, наприклад, в обороні своїх переконань чи в способі діяльності. В обидвох випадках поняття воля тут не синонімічне поняттю свобода, яке немає вектора спрямованості. Натомість воля має чітко виражену цілеспрямовану ознаку. Зародки волі – у вродженому прагненні людини жити, а отже, в прагненні діяльності. Але вона не дається в готовому вигляді. З початком життя вона репрезентується інстинктами, рефлексами, імпульсами, що носять несамовільний характер. Воля не появляється ще і тоді, коли дитина починає усвідомлювати свої рухи, розуміти їх сенсі керувати ними. Повторюючи певні з них, вона домагається того, що рухи стають навичками. Навіть наслідування, характерне вже для перших років життя, ще не є волею, бо ще не носить свідомого характеру. Перехід від несамовільних рухів до рухів самовільних, або стисло до вольових, відбувається тоді, коли в дитинина підставі власного досвіду виникає свідоме бажання задовольнити ту чи іншу потребу
[Ушинський К, 1954: Т. 1; 30]. Такі можливості, на думку Г.Ващенка, дитина демонструє на третьому році життя. Потреба діяльності і сама діяльність в той час вже у дитини достатньо розвинуті. Лише згодом вона входить у стан боротьби мотивів, і в неї з’являється потреба володіти собою, в чомусь себе стримувати, робити вибір. Вольові дії відрізняються своєю складністю, окремі елементи їх можуть функціонувати нарівні окремих актів чи етапів дії. Воля мобілізує їх і веде до єдиної мети. Проте й мета може бути близькою та простою, або ж віддаленою і складною. Звідси й вплив волі може бути короткотерміновим, або ж довготривалим і стійким, а якщо мета висока – й постійним. В кінцевому рахунку ієрархія цілей може супроводитись ієрархією проявів волі. На шляху домети наші вольові дії зустрічають перепони й труднощі, які носять зовнішній й внутрішній характер. Нам можуть заважати умови діяльності, нестача засобів тощо. З іншого боку, прагнучи осягнути мету, ми вимушені собі в чомусь відмовляти, раніше встати, довше працювати, подолати втому тощо. В таких випадках людині потрібне часто особливе вольове зусилля над собою. Воно викликається і підтримується "загостреним" почуттям необхідності та обов’язку. Як зовнішні, такі внутрішні труднощів житті людини виступають не лише перепоною і завадою. Долання їх є головним чинником вияву, а отже і зміцнення, розвитку волі. Вияв волі завжди сричиняє напругу – чи то в духовній, чи у психічній, чи у зовнішній фізичній сферах. Напруга є свідченням застосування волі – цілеспрямованих зусиль. Відсутність напруги при наявності перешкод засвідчує крах, відступ відмети, капітуляцію перед труднощами, що веде до безхарактерності. Такими, власне, є часто намагання людини дешевою ціною уникнути труднощів. Хабарництво в цьому сенсі є, власне, таким чинником, з допомогою якого людина звільняє себе від потреби протидіяти обставинам, від необхідності скеровувати назовні свої зусилля. Можна


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   28   29   30   31   32   33   34   35   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал