Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка31/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   45
1. Цінності життєвої спрямованості і мотивації життєдіяльності. Сюди відносимо життєві пріоритети, які виступають джерелом повсякденних цілей та стійке прагнення до реалізації як великих, такі малих завдань здатність зосереджуватись на окремій меті та концентрувати на ній свої духовні, психічні, соціальні та фізичні сили тощо.
2. Цінності сфери усвідомлення і осмислення дії. Ця група включає розумові здібності, процеси мислення, роботу пам’яті, уяви, спостережливість, вплив світогляду тощо. Вони забезпечують вибір мотивів і прийняття рішень, планування дії, контроль і корегування її перебігу, оцінку результату. У цій психічній функції виявляють себе також мудрість, творча активність, стійкість переконань, навички і звички тощо.
3. Цінності, які забезпечують перебіг процесу дії. До цієї групи цінностей розвитку віднесемо волю і похідні від неї чинники. Їх призначення – забезпечувати динаміку дії, посилювати її, скеровувати до осягнення мети, яка санкціонована сферою осмислення.
4. Специфічні індивідуальні цінності суб’єкта дії. Цінності розвитку цієї підгрупи, які попередньої, впливають на перебіг дії, визначають її стиль, але часто непрямо, а опосередковано – в стосунках людини з іншими учасниками діяльності. Вони можуть стимулювати або ж гальмувати процес дії. За своїм змістом ці цінності наближені до цінностей соціального типу і ведуть до успіху
людини у соціальному середовищі. Бо, якщо сильна воля слугує лише людині, то твердість слова чи точність у поведінці має значення і для інших, з ким вона працює. Нарешті, розглядаючи функції різних підгруп цінностей розвитку у діяльності, слід підкреслити один, важливий для наших наступних міркувань момент стрижнем будь-якої діяльності людини, її хребтом є прагнення домети. Залежно від того, яке місце у ієрархії загальної діяльності має та чи інша дія, це прагнення є визначальним. Ба, більше. Здатність концентруватись наметі і домагатись її досягнення вказує на духовні сили людини, або нате, що
К.Ушинський називав силою характеру (див. схему 12).
Схема 12 Всі інші групи цінностей, які психологією трактуються як інтелектуальні, вольові чи чисто особистісні – носять допоміжний (інструментальний) характер, слугують засобом реалізації прагнень і осягнення мети. Діяльність взагалі визначається як система усвідомлених рухів, спрямованих до певної мети [Ващенко Г, 1952: 41]. Таке розуміння взаємозалежності елементів структури діяльності є принципово важливим і для педагогіки розвитку головним предметом уваги тут мусить бути становлення життєвої стратегії людини, основної життєвої мети, що у процесі життєдіяльності втілюється у формі окремих діяльнісних актів. Завдання для самоконтролю
1. Що є ознакою демократизму педагогіки
2. Визначіть специфіку понять "навчання, "виховання" і "розвиток.
3. Розкрийте психологічне розуміння поняття "стрес" та його відношення до розвитку людини.
4. Інтерпретуйте відношення понять "інтровертність" та "індивідуалізмі вкажіть на завдання педагогіки, що випливають з цього.
5. Яким чином можна класифікувати цінності розвитку людини?
Розділ 24. Цінності розвитку особистості Головною потребою людини, з якою вона народжується, є потреба жити, а єдиним чинником життєзабезпечення є життєдіяльність. Щоб жити, людина повинна діяти. Саме тому ключовим поняттям для нас у цьому розділі буде діяльність її потреба, планування, пошук методів здійснення дії, сам процес дії та її корекції і оцінка результату. Цінності індивідуального життя, про які йтиме мова, мають сенсі своє призначення лише у контексті діяльності (див. схему
12). З іншого боку ми обминаємо сферу аналізу всієї структури діяльності аналізу і обмежуємось лише участю в ній суб’єкта, що, власне, безпосередньо і стосується педагогіки.
Життєспрямованість і мотивація життєдіяльності Потреба діяльності є сутністю нашої душі, вважав К. Ушинський [Ушинський К, 1954: T. 1;
456]. Появившись на світ, людина приносить її з собою, бо це головний чинник і життєзабезпечення. З розширенням можливостей життєдіяльності у свідомості людини ця потреба конкретизується у формах образу мети і прагнення до її осягнення. Мета і прагнення – можуть бути зорієнтовані на буденні потреби або на потреби високі. Людина може бачити їх повсякденними (заземленими, але може також всі щоденні завдання підпорядковувати меті віддаленій, іноді високій. В цьому випадку є підстави говорити про наявність у свідомості людини цілої ієрархії цілей, у якій досягненням менших, похідних завдань осягаються цілі вищі. Так, щоб потрапити на світову першість, спортсмен мусить виграти цілу низку змагань нижчого рівня, а щоб стати лікарем, юнак мусить пройти етапи загальної і професійної підготовки і т. п. Людей, які мають виразно окреслену життєву мету, називають цілеспрямованими. Прагнення домети характеризуються силою, але вона нетотожна поняттю "сила волі. Людина може відчувати і демонструвати сильні прагнення, але не володіти сильною волею для їх реалізації. Сильними прагненнями потрібно і керувати, для чого сила волі теж потрібна. Часто вона навіть повинна протидіяти силі прагнень. Джерелом прагнень є почуття, сила волі керується розумом. Мета і прагнення можуть бути стійкими або й перемінними, що теж залежить і від організуючої сили цілей вищих, а відтак і від вроджених особливостей характеру. Здрібнілість, приземленість цілей зумовлює їх змінність і розпорошення сил. Але якщо на вершині прагнень мета висока, наприклад, споріднена з патріотизмом, з бажанням бачити свою батьківщину вільною і квітучою, а свій народ вільним, то така мета і таке прагнення можуть слугувати людині надійною духовною опорою впродовж всього життя. На думку Г. Ващенка, для української молоді такою великою і організуючою метою – на все життя – може бути служіння Богові і Україні. У виборі образу мети і прагнення велику роль відіграє той стан людини, який називаємо духовністю. Людина, у свідомості якої домінує її егоцентричне Я, як правило, на високі цілі і високі прагнення нездатна, бо її власні інтереси крутяться навколо її власного життя – її комфорту, її побуту, її зиску, марнославства тощо. Натомість людина духовного складу, яка ставить Щось вище власного Я, здатна формувати для себе стійку, надійну перспективу – дорогу до високої мети. Мета і прагнення мають для людини великий життєтворчий сенс. Вони спонукають до праці, яка часто захоплює людину, навіть, якщо насолод не дає. Праця є чинником, який заповнює пустоту душі і „... сама по собі, крім тих насолоді страждань, до яких вона може вести, так само необхідна для душевного здоров’я людини, які чисте повітря для її фізичного здоров’я”

[Ушинський К, 1954: T. 1; 459]. Без мети і прагнення людина не може знайти чи вибрати таку працю. Втрата мети вжитті робить людину нещасною і нікчемною істотою, бо метав житті є серцевиною людського достоїнства і людського щастя [Ушинський К, 1954: T. 1; 459]. Саме прагнення праці – це пустота, вакуум, який потребує наповнення, мета цю потребу людини задовольняє. І ця роль мети настільки важлива, що шлях до неї має більше життєве практичне значення, ніж її осягнення. Відоме в цьому сенсі висловлювання Лессінґа: якби водній жмені тримали дорогу до істини, а в другій саму істину, то я обрав би дорогу. Підкреслюючи велике значення життєвої мети, К. Ушинський пише мета для того, щоб постійно наповнювати пустоту людської душі (її прагнення до діяльності, яка постійно розкривається, має бути такою, щоб її постійно прагнули осягнути, але щоб вона ніколи не могла бути досягнутою [Ушинський К, 1954: T. 1; 459]. Висока життєва мета дуже часто взагалі не приносить насолоди, іноді зумовлює лише страждання, але людина у служінні їй бачить своє щастя. Власне, у такому служінні мобілізуються всі сили людини, а надто сили духовні, – мобілізуються і розвиваються. Натомість, людина може усе життя жити насолодами, але не бути щасливою [Ушинський К, 1954: T. 1; 461]. Самогубством закінчують часто люди, які постійно шукають насолоді мали все, або майже все, крім високої мети і високих прагнень. "Людина лише тоді по-справжньому дорожить життям, коли в неї є щось значно дорожче за власне життя, ідеал, в
ім’я якого вона готова піти насмерть писав В.Сухомлинський Сухомлинський В Т. 2; 224]. Висока мета – надійний стрижень життя людини Коли в людини немає серйозної мети вжитті, яка не сміється й не плаче, такої мети, якої вона добивається не заради задоволення або страждань, аз любові до тієї справи, яку робить, то вона може знайти собі діяльність тільки в зміні насолоді страждань. тобто потрапить на фальшивий шляху житті [Ушинський К, 1954: T. 1;
460]. Ці слова сказані півтора століття тому з великою точністю визначають стан частини нашої сучасної молоді, яка, не маючи високої мети, губиться ужитті і заповнює душевний вакуум міражем наркотичних чи сексуальних насолод. Щастя праці (щастя діяльності) неповинно змішуватися з прагненням насолод, не ставитись ужитті на перше місце. Насолода, на яку людина має право, повинна даватись людині як попутна, побічна нагорода у процесі діяльнісних зусиль на шляху домети. Насолоди є вже тільки супровідним, неістотним явищем і не вичерпують усього змісту значно ширшого поняття щастя, – пише К. Ушинський [Ушинський К, 1954: T. 1; 461]. Великою життєвою вдачею людини є вибір заняття. Якщо воно постійно в гармонії з великою метою, шанси людини бути щасливою збільшуються. Невдалий вибір заняття може спричинити духовну дисгармонію людині високих запитів іноді важко реалізувати себе в ньому, і вона або шукає себе в іншій сфері, або ж впадає у стан апатії чи депресії. Знаємо чимало прикладів, коли лікарі, як це трапилося з А.Чеховим, стають письменниками чи політиками. Серед людей, які переживають так звану кризу середнього віку, більшість складають особи розумової праці, люди творчі, схильні до глобального сприйняття світу, до філософських роздумів тощо. Люди практичні, зайняті фізичною працею, страждають менше. Бо мета у них завжди „ перед носом, не велична, але конкретна. Переходячи у сферу практичної педагогіки, стикаємось з великим у тій ділянці обов’язком вчителя – виховника, який важко визначити краще, ніж це робив К. Ушинський. Він бачить цей обов’язок удвох вимогах перша – відкрити людині можливість відшукати таку нескінчену і безмежну душевну діяльність, яка була б спроможна задовольнити цілком і завжди прогресивно зростаючу вимогу душі, і друга – підготувати її достатньо до такої діяльності. (підкреслення наше – О. В) [Ушинський К, 1954: T. 1; 389]. Відшукати для дитини і в дитині образ життєвої мети і посіяти зародки прагнень – видається справою нелегкою, особливо, коли мине прислухаємось до природи, а хочемо зробити з нашої дитини щось своє, нами задумане. Дуже в цій справі заважає іноді зміст нашої едукації – він
увесь може йти повз природні потреби дитячої душі, а "зубріння, до якого спонукаємо дитину, лише шкодить можливості цього пошуку. І вже найбільшим лихом і чинником, який гальмує пошук стратегії життя дитини, є орієнтація на одержання лише гарної шкільної оцінки як чогось найважливішого. Вона затінює не лише напрям душевних прагнень дитини, алей саму потребу таких пошуків. Тільки дуже виражена сила душі дитини здатна піти наперекір такому навчанню і перемогти. Чинники усвідомлення і осмислення дії Перед тим, як почати діяти, ми повинні обдумати, що і як будемо робити, чому слід так чинити, які від цього будуть наслідки, з якими труднощами зустрінемось. Потребуємо також визначити способи діяльності, спланувати дію. Весь цей процес супроводить мислення. Психологія нагромадила чимало даних про його діяльність, але тут ми торкнемось лише тих головних аспектів, які педагогіка повинна брати до уваги, дбаючи про розвиток діяльнісних можливостей людини. Мислення є процесом творення понять різного обсягу і різного рівня узагальнення та операцій з ними, що становить основу нашого світознання. Вищою формою мислення є мислення абстрактне, з допомогою якого пізнаємо загальні закони і закономірності. На всіх рівнях мислення спирається на механізми пам'яті, уяви і фантазії, спостереження, на операції синтезу–
аналізу тощо. Працюючи у єдності з іншими функціями організму, воно враховує наші потреби, прагнення, досвід, світогляд, вирішує боротьбу мотивів діяльності, бере участь у перебігу процесу дії тощо. У процесі мислення завжди присутні дві складові – наша свідомість, яка рухає процес аналізує, синтезує, порівнює, вибирає тощо, і предмет, що зберігається в пам'яті і, коли потрібно, вноситься у світлу точку свідомості і доповнюється, уточнюється тощо. Розвиток (удосконалення) всієї структури мислення здійснюється лише за умови, якщо мислення працює. Для прикладу візьмемо операції синтезу–аналізу, які, відповідно, забезпечують сприймання чужого тексту і творення власного. Щоб людина була здатна впевнено виголосити промову, зробити доповідь, написати статтю, вона повинна виробити найперше механізм аналізу і структурування думки – від загальної ідеї до рівня її вербальної реалізації, – а це можливе лише тоді, коли вона часто вправляється у такій діяльності – робить повідомлення, пише твори ще у шкільні роки тощо. Лише шляхом сприймання чужого мовлення таких можливостей домогтись неможливо. І це стосується всіх функцій мислення. "Учень розвивається тоді, коли він сам діє, – писав відомий російський педагог В.Вахтеров [Вахтеров В, 1987: 363]. Мислення характеризується також рівнем напруги. Вона може доходити ідо порога відсутності у пам’яті відповідної інформації, але процес при цьому не зупиняється. Навпаки, він може посилюватися і виходити на рівень стресу, якого зазнавав, наприклад, Архімед, коли намагався вирішити поставлене перед ним важке завдання. Стрес приводить до відкриття, здогадки. Мислення, напругою якого компенсується нестача знань, називають евристичним. Його розвиток також здійснюється лише втому випадку, якщо дитину підводять до порогу, де закінчуються готові знання, і пропонують шляхом мобілізації духовних сил переступити його, йти далі. Це – творчість, і тут маємо справу з інтенсивним розвитком. Ще однією ознакою розвинутого мислення, що, власне, мало б бути і метою нашої освіти, є критичний хист, критичність мислення, здатність ставити все під сумнів, бо це передумова знаходження істини, правильності рішення. Брак критицизму веде до бездумного, нерозбірливого і безвідповідального сприймання чужих думок, а в наслідку – до хаосу у власному світогляді. Супутником такого некритичного мислення є схильність до рецептивно-репродуктивного
споживання чужих думок і поглядів. Ця особливість мислення формується тоді, коли вчитель нав’язує дітям єдиний (правильний) погляд на літературний образ, дає як єдино правильну оцінку історичній події тощо і вимагає, щоб учень вивчив їх та повторив сказане ним, іноді навіть у писемній формі. Розумова підлеглість дитини щодо вчителя, відсутність прав мати власну точку зору позбавляє дитину можливості формувати своє критичне ставлення до інформації, яку отримує. Це власне і характеризує всю нашу досьогочасну освіту. Тимчасом розвинутість мислення повинна характеризуватись самостійністю, продуктивністю, творчістю, нестандартністю. Навіть чужий тексті чужі думки таким мисленням переробляються глибоко, співтворчо; воно вносить своє трактування і своє бачення, власною думкою запліднює чужі думки, вносить свою логіку і свої цінності Українська педагогічна думка, 2003: 133]. Саме тому різні люди водній і тій же книзі знаходять різні речі. Мислення – це процес, який потребує зусиль та енергії. Посилаючись на Дьюї, Григорій
Ващенко надає перевагу проблемному мисленню, у якому вихідною точкою є, власне, проблема, що потребує пошуку методів вирішення, а отже, веде до напруження, до втоми, а відтак до задоволення після розумового акту. Так діє кухня інтелектуальних почуттів. Проблема може мати як теоретичний, такі практичний характері, відповідно, психологи і трактують ці два види мислення як теоретичне і практичне. Іноді говорять також і про художнє мислення [Ващенко Г,
2000: 138]. За всіх випадків, зрештою, такий поділ є умовним. Нарешті, важливою ознакою розвинутого мислення є наявність інтуїції, яку Г.Ващенко пов’язує також з діяльністю несамовільної уваги. Вона супроводить процес творчості, досягається ціною тривалої попередньої праці і характеризує діячів науки, мистецтва, іноді політиків та ін. Фізіологічною основою мислення є діяльність мозку як інтегративної центральної нервової системи. Вся вона працює циклічно – за загальними законами організму споживає енергію, витрачає її, втомлюється і знову поповнюється нею. Трактуючи її функцію на тлі завдань педагогіки, доцільно взяти до уваги бодай найголовніші аспекти діяльності нервової системи, на яку вказує К. Ушинський у своїй Педагогічній антропології.
1. На відміну від інших частин організму, нервова система, вичерпавши свій енергетичний запас, призначений для діяльності, не завжди виявляє втому. За певних умов, зокрема в атмосфері зацікавленості предметом, вона готова і здатна не тільки не припиняти, алей посилювати власну діяльність. Існує припущення [Ушинський К, 1954: Т. 1; 222], що це робиться за рахунок енергетичних можливостей інших функцій організму. Така „наднормна” діяльність центральної нервової системи для вчителя є часто непомітною, веде до напруження, але іноді виснажує організм дитини, тому є шкідливою. Звідси і педагогічний висновок відпочинок, перехід до іншої діяльності, зокрема від психічної до фізичної, – є обов’язковим. Відпочинок необхідний не лише тоді, коли людина почуває себе втомленою, він повинен бути за всіх обставин регулярним. Прихована перевтома дає про себе знати розладом сну, дратівливістю, чи сигналами збоку серця. Відпочинок, як це вже встановлено народним досвідом, повинен відбутись протягом дня один раз на тиждень, бодай один місяць протягом року і, нарешті, на пенсії. Лише за умови добре організованого відпочинку (зрештою які харчування та чистого повітря) можна говорити про розвиток розумової витривалості і посидючості.
2. У мисленні, що є функцією центральної нервової системи, необхідно розрізняти інтенсивність і глибину, а також індивідуальні особливості – тип реакції, стійкість тощо. Людина може втомитись від півгодинного напруженого мислення і, навпаки, відпочити під час довготривалого поверхневого розмірковування. Є люди, які можуть занурюватись у велику глибину мислення, але здатні робити це лише впродовж години – двох, інші ж можуть днями сидіти і комбінувати якісь ідеї і при цьому витрачати розумову енергію поволі і економно. З цього випливає, що як режим розумової праці, такі періодичний відпочинок мусять визначатися
індивідуально.
3. Центральна нервова система повинна працювати під "наглядом" свідомості і волі. У ранньому дитинстві вона виявляє свої особливості безпосередньо, стихійно, що в окремих випадках сприймається батьками навіть як вияв таланту чи "геніальності. К. Ушинський категорично заперечує доцільність форсування і стимулювання цих виявів у психіці дитини. На його думку, цей процес повинен поступово підпорядковуватися ясній свідомості і волі
[Ушинський К, 1954: Т. 1; 224], він взагалі повинен бути під контролем поступове опанування вихованцем багатства його нервової системи повинні становити одне з головних завдань виховання, – пише він [Ушинський К, 1954: Т. 1; 125].
Дисбалансу бік форсованого розвитку нервової системи спричиняється у наш час телебаченням та мережею Інтернет, деякими видами маскультури, алкоголем, штучними розвагами, а відтак і дещо невинною погонею завеликими знаннями, без яких не бачимо життєвого успіху. Все це веде до однобокості психічного розвитку, до дисгармонії, коли порівняно великі нервові можливості переважають силу волі і поклик свідомості. Плодами такого "виховання" у кращому випадку, на думку К. Ушинського, є розвиток голови і цілковите безсилля характерів, здатність усе розуміти і про все мріяти. і нездатність що-небудь робити [Ушинський К, 1954: Т. 1; 227]. Варто, зрештою, зауважити, що у життєдіяльності людини ( у сфері життя організму) є і такі функції, які діють автоматично і втручання розуму (мислення, волі тощо) у їх діяльність і намагання удосконалити їх роботу можуть мати велике негативне значення (робота органів живлення і дихання, сексуальна сфера тощо. Їх діяльність керується виключно природними інстинктами. Нарешті, слід відзначити, що оптимальний віковий діапазон розвитку творчого мислення все ж припадає не на шкільний період, а навік від трьох до семи років. До восьмого року життя, вважають психологи, реалізуються до 90% інтелектуальних можливостей дитини, після чого відбувається помітна втрата допитливості. Атому тут багато залежить від батьків, виховників садків та вчителів початкових класів. Так само які в царині виховання, у питаннях розвитку школа змушена діяти вже на засіяному полі роздмухувати холодні вуглики допитливості. Зауважимо, що великої уваги питанням раннього розвитку дитини приділяють у Японії. Світогляд – формується на основі пізнання, тобто шляхом засвоєння інформації, але нетотожний поняттю інформованість, бо передбачає певну впорядкованість і викінченість образу світу. Про інформацію можна сказати, що вона нагромаджується у пам’яті, тимчасом як світогляд з кожним доповненням нею – удосконалюється, розвивається. Світогляд як образ світу і буття, з одного бокує загальним, універсальним, всеохоплюючим, аз другого, – стосується і окремих частин, явищ чи буття. Він також включає відображення законів, яким буття підпорядковане. Основним серед них є визнання того, чи буття керується Абсолютним розумом, чи воно сліподіюче, чи в ньому закладена доцільність, чи воно цілком стихійне. Розрізняють науковий і ненауковий світогляд. Перший з них будується на основі даних і фактів, одержаних науковими методами і зведених до системи. Другий – ненауковий – будується на знаннях і уявленнях, одержаних часто на основі припущень, гіпотез, фантазії, на основі віри. Співіснування цих двох світоглядів у людини є природною нормою. Залежно від відповіді на основне питання буття – визнання його керованості чи стихійності – розрізняють ідеалістичний і матеріалістичний світогляди. Ідеалісти визнають існування і первинність духовних явищ. Матеріалістичний світогляд основою буття вважає матерію, а все решту, включаючи мислення, прагнення тощо – похідним від неї. Як підкреслює Г.Ващенко, світогляд відіграє велику роль ужитті людини і навіть ужитті цілих народів. Це засвідчує історія Римської імперії, яка дуже змінилася з прийняттям християнства, історія гітлерівської Німеччини чи російського більшовизму, коли була спотворена поведінка цілих народів щодо інших [Ващенко Г, 2000: 130].
Об’єднуючим і системотворчим началом світогляду є система цінностей, яку формує для себе людина і суспільство. Про це йшлося у попередніх розділах цієї праці. Сьогодні наш народі наша освіта на шляху до такої системи, вони стоять перед вибором, що завжди розпочинається з відповіді на головне питання буття. На думку Г.Ващенка, освіта повинна мобілізувати всі можливі чинники – як гуманітарного, такі природничо-наукового змісту – з метою облагородження, гуманізації цілей життя, одухотворення наших завдань і формування християнсько- демократичного світогляду. Великі можливості для цього він вбачає у вивченні наших релігійно- моральних традицій, виразником яких є наша література і мистецтво, народна творчість. Особливу ж роль у цій справі він відводить релігії, яку, однак, пропонує подавати дуже обачно, добре продуманими методами, бо формалізмі насаджування можуть, на його думку, нанести лише шкоду і навіть вести до атеїзму [Ващенко Г, 2000: 130–133]. Він застерігає також проти того, щоб різні цикли різних предметів – гуманітарні та природничо-математичні – орієнтувались нарізні світогляди, що є характерним, власне, для нашої сучасної освіти. Крім того, Г.Ващенко вимагає, щоб шкільні предмети поєднувались не лише уранці школяра, але, щоб своїм змістом забезпечували дитині цілісну картину світу, що сприяло б виробленню єдиного світогляду. Проте, все це – лише матеріал для світогляду. Сам же світогляд, які все інше, – розвивається тоді, коли діє, коли його застосовують у процесі пошуку рішень. До такої ситуації вестиме широке застосування самостійної діяльності учня (написання рефератів, рецензій, досліджень, оцінка літературних та історичних фактів, подій, постатей тощо. Упорядником світогляду є розум (мудрість, що вважається вищою категорією психіки. Він


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал