Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.
Pdf просмотр
Сторінка30/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   45
1. Прокоментуйте залежність і єдність здоров'я природи та здоров'я людини.
2. Хто несе головну відповідальність за здоров'я людини Назвіть основні види здоров'я людини та чинники її оздоровлення.
3. В якому напрямку повинно йти переосмислення ролі фізичної культури вжитті людини і суспільства
4. Який зміст вкладається в поняття "увага до власного здоров'я"?
5. Що складає основу оздоровлення екологічної свідомості людини - широка екологічна освіта чи відродження духовного ставлення до природи
6. Прокоментуйте функцію природи як чинника розвитку духовності в людині, її патріотизму, естетичних почуттів тощо.
ЗМІСТ РОЗВИТКУ Розділ 23. Концептуальні основи педагогіки розвитку Самовизначення педагогіки розвитку Демократизація суспільного життя, що у різних народів відбувалася у різні історичні епохи, неминуче веде ідо демократизації педагогіки, що орієнтується на соціальне замовлення. Показником цього є ставлення до індивідуальності. В умовах авторитарно-патерналістичного соціального устрою у суспільній свідомості домінує колективне начало, поняття "маси, яку педагогіка на замовлення влади (трону) покликана "виховувати" – всіх і однаково. Саме поняття "виховання" стає всеосяжним. Така орієнтація веде до нехтування потребами і можливостями окремої людини. "Можна вважати фактом, – писав В.П.Вахтеров, – що у поневолених народів деспотична влада ні про що так недбала, як проте, щоб перетворити населення у розсіяний людський попіл" [Вахтеров B., 1987: 331]. Натомість за умов демократизації суспільства і становлення конкурентного середовища педагогіка починає дбати про розвиток (удосконалення) і тих рис в людині, які можуть забезпечити їй індивідуальний успіху практичному житті. І тут, звичайно, не йдеться про прогресивні гасла, а про цілісну філософію і технологію формування самодостатньої особистості. Такі намагання демократизуватися через повернення до індивідуальності педагогіка часто виявляла у минулому. Прикладом цього можуть бути погляди Дістервеґа і Дьюї, а надто
К.Ушинського (Спроба педагогічної антропології, В. Вахтєрова ("Основы новой педагогики") і
Г.Ващенка (Виховання волі і характеру) та ін. Таке ж можна сказати і про галицьких педагогів міжвоєнного часу. І хоча у їх працях традиційно застосовується переважно термін виховання, в дійсності часто йдеться тут не про ставлення (відношення) людини до чогось (до людей, до сім’ї, до природи, а про удосконалення чогось у самій людині, до розвитку і здатності її взаємодіяти зі світом – незалежно від того, як вона до нього ставиться. У цьому зв'язку мусимо торкнутися і питання стосунків педагогіки та психології. Бо, зосереджуючи увагу на індивідуальності, як цього вимагає і наше сучасне життя, педагогіка тим самим неначе втручається у сферу, яка традиційно вважається канонічною територією психології, котру вважаємо монополістом на розуміння психічних явищу людині. Трактуючи цю проблему, виходимо з переконання, що в педагогіки і в психології завдання різні. Психологія – наука "описова" чи "пояснювальна вона має свій предметі ним є не навчання чи виховання, а психіка людини. Щодо педагогіки, то її завдання нагадує функцію терапії щодо людського тіла. Вона не може обійтись без анатомії, але панівною (вирішальною) наукою в лікарні є все ж медицина, яка ставить собі замету щось поліпшити, змінити втому, що вивчає анатомія. Крім того, педагог потребує бачити людину в цілості – не лише її психіку, але також її духовні, соціальні та фізичні функції і можливості, до чого психолог вдається не завжди. Звідси й потреба педагогіки трактувати психічні явища самостійно, у власному ракурсі бачення і так, щоб психічне явище вписувалося у систему педагогічного мислення, бачити його крізь призму критерію педагогічної придатності. Воно повинно бути репрезентоване достатньо компактно, зручно для практичних цілей. Немає підстав піддавати сумніву право психології, образно кажучи, вивчати слона з лупою в руках, але педагогіка часто потребує бачити його з відстані, у єдності всіх ознак. Таке ставлення педагогіки до психічних фактів намагався утвердити К.Ушинський згадуваною вже працею з педагогічної антропології [Ушинський К. 1954: Т. 1; 210]. Він
відмовляється від прямих запозичень з психології [Ушинський К. 1954: Ті намагається взяти з неї тільки те, що йому здавалось безсумнівним і правильним. Бо в педагогічній діяльності немає ніякої змоги діяти за параграфами психології, якби добре вони не були вивчені
[Ушинський К. 1954: Т. 1; 215]. Таким чином, надалі мова йтиме про педагогічне трактування і педагогічне застосування психологічних понять, а отже, про спробу представити поняття розвиток як предмет педагогіки. Зважаючи саме на це, ми шукатимемо опору у спадщині тих авторитетних педагогів, творчості яких притаманний, власне, такий підхід доданих психології (К. Ушинський, Г. Ващенко, Я. Ярема, В. Янів, П. Каптєрев та інші. Розвиток як предмет педагогіки У попередніх розділах цієї праці ми неодноразово визначали поняття розвитку як удосконалення духовних, психічних, соціальних і фізичних функцій та можливостей людини. І все ж у цьому розділі потребуємо ще раз повернутися до того визначення і дещо його конкретизувати. Розвиток і виховання. Традиційно існувало і досі дає про себе знати широке розуміння терміну "виховання" "як формування людської особистості" [Ващенко Г т, с. Не заперечуючи право на існування такого визначеннями, проте, виходимо з того, що на тлі сучасних завдань нашої педагогіки такий зміст терміну видається надто неконкретним і не забезпечує вияв різниці між ставленням людини досвіту (мораль, патріотизм, демократизм тощо) і її спроможністю до діяльності – рівень інтелектуальних, вольових тощо можливостей. Як вже йшлося, домінування широкого тлумачення терміну виховання бере свої витоки з того часу, коли людину виховували для потреб трону чина замовлення вождя. Вона повинна була стати слухняною, але не потребувала відповідати за своє життя, про неї дбала влада і, власне, у такому широкому розумінні змісту виховання можна було акцентувати на тих цінностях, які були вигідні замовникові слухняність, працьовитість, колективізм тощо) та ігнорувати і затримувати становлення рис небажаних творче мислення, вольові якості, ініціативність, підприємливість тощо. Все це виявлялось непросто зайвим, алей ворожим щодо влади. Для прикладу візьмемо проблему виховання характеру. Демократична педагогіка (К.Ушинський, Г.Ващенко та інші) завжди підкреслювали у характері ті якості, які засвідчують індивідуальну спроможність людини до успішної діяльності. Натомість А.Макаренко, не наважуючись відкинути цю проблему взагалі, писав в поняття характеру я вкладаю весь зміст особи, тобто і характер зовнішніх проявів, і внутрішньої переконаності, і політичне виховання, і знання. Геть усю картину людської особи (Вибрані пед. твори. Статті, лекції, виступи. Київ – Харків, 1947. С. У таке широке і дуже неконкретне визначення можна, отже, втиснути що завгодно, начинити його ідеологією, колективізмом, конформізмом тощо – всім, крім головного і небезпечного для влади – розуму, прагнень, вольових якостей, підприємливості тощо. Звідси виникає потреба розвести і протиставити поняття ставлення людини до середовища – з одного боку, – і її здатність впливати на нього (діяльнісну спроможність, – з другого. Це означає, що з традиційно широкого поняття "вихованнями повинні вилучити те, що належить позначати терміном "розвиток" (удосконалення) і утвердити це поняття як окрему, самодостатню
мету педагогіки. Виховання стосується поведінки людини у суспільстві і природі, тимчасом як розвиток визначає якість її діяльності. Розвиток і навчання. Свою довгу історію має і відстежування межі між розвитком і навчанням. Так, Г.Ващенко вирізняє в історії освіти європейських держав два підходи до навчання. З одного боку, – увага до змісту (сучасною мовою кажучи – до інформації. Аз другого, – точку зору, відповідно до якої головним продуктом навчання має бути розвиток так званих формальних здібностей інтелекту здібність логічно мислити, гнучкість думки, її широчінь і
ґрунтовність тощо [Ващенко Г, 2000: 117]. Цей двоякий підхід до навчання зберігається і досі. Зауважимо попутно, що сам Г.Ващенко, як представник педагогіки першої половини XX століття, виступає за розумний баланс між одержанням учнями певної суми наукових знань та вихованням (радше сказати б розвитком) формальних здібностей „ інтелекту [Ващенко Г,
2000: 117]. Без наукових знань, – пише він, – сучасна людина не може мати якоїсь поважної ролі в культурній діяльності суспільства, а без розвинених формальних здібностей інтелекту вона зможе лише використовувати засвоєні культурні здобутки попередніх поколінь і не зможе рухати культуру вперед, для чого потрібні розвинені творчі здібності інтелекту логічне мислення та творча фантазія [Ващенко Г, 2000: 117–118]. Свого часу російський педагог В.П.Вахтеров, декларуючи палку прихильність до педагогіки розвитку, ішов далі і вважав нормальним, що нова педагогіка "не дасть йому (учневі – О.В.) повні знання, що вичерпують сучасну науку, але ... привідчинить завісу, яка приховує знання, вкаже шлях, а головне – збудить розумовий голод в дитині" [Вахтеров B., 1987: 362]. Практично такі ж погляди на цю проблему висловлював і Я.Ярема – виразник модерної школи в Галичині міжвоєнного часу (дуже вже подібного дочасу нашого. Модерна школа, – писав він, – модерна щодо форми і змісту, має своїм безпосереднім завданням не тільки дати молодій людині тривку і вартісну освіту, алей виховати її на працерадісного та працездатного, продуктивного члена свого суспільства (Як. Ярема С. На його думку, школа може постачати суспільство корисних і цінних членів, коли братиме до уваги індивідуальні природжені потенції людини й розвиватиме та удосконалюватиме їх до природної межі індивідуального розвитку (Там само. Пізнаємо в цих настановах наше сучасне популярне гасло щодо особистісно орієнтованого навчання. Бо то час висуває гасла, а час, як вже мовилось, був подібним до нашого. Можна навести ще чимало різних міркувань, які приведуть нас до висновку, що навчання як засвоєння інформації і розвиток як удосконалення діяльнісних сил людини – речі різні, і що за певних умов повинні трактуватися не як рівнозначні розвиток стає метою, а інформованість – засобом її осягнення – як дрова і вогонь у печі. Педагогічне розуміння розвитку. Традиційно у нашій педагогічній літературі застосовується визначення розвитку як поняття, що означає послідовні кількісні зміни свідомості та поведінки особистості (Національна програма виховання дітей та учнівської молодів Україні. // Світ виховання. – № 4 (5), 2005. – С. 7–30). Таке визначення, запозичене з психології, можна вважати правильним, але для педагогіки воно занадто загальне, бо під поняття зміни свідомості і поведінки можна підвести все, що завгодно – і змінив інформованості, і зміни у вихованості, ба, навіть регресу свідомості і поведінці особистості. Будь-який урок і будь-який виховний захід вносить зміни, але далеко не кожен з них в дійсності забезпечує розвиток у педагогічному сенсі. Адекватне щодо потреб педагогіки визначення мусить конкретизувати поняття розвитку до такої міри, щоб учитель міг твердо сказати, чи він у нього на уроці відбувається, чині, і чийого педагогічні зусилля забезпечують прогрес. Потреба і можливість розвитку з”являються там і тоді, де і коли можливості організму неспроможні без зусиль забезпечити досягнення поставленої мети. Таку ситуацію можна трактувати як протиріччя між потребами і можливостями. Але, якщо йдеться про реальний процес,
що має й фізіологічну основу, то мусимо говорити про наявність тут ситуації стресу опинившись перед труднощами і бажаючи домогтись мети, організм вимушений мобілізувати додаткові зусилля, що супроводиться напруженням, яке, проте, повинно вести не до виснаження, а до підвищення, посилення енергетичного потенціалу. Так відбувається пристосування організму до нових обставин. В дійсності розвиток є процесом, а розвинутість – наслідком адаптації функцій організму до змінених зовнішніх умов (підвищених вимог. Цілком можливо, що неминуче при цьому посилення одних функцій відбувається за рахунок обмеження інших. Наприклад, якщо зусилля свідомості зосереджені на розвитку мускулатури (культуристи, то це зовсім не означає, що таким чином забезпечується і розвиток інтелекту. У навчальній діяльності стресовий стан спостерігається тоді, коли людина намагається вирішити навчальну задачу, але відразу (легко) зробити це не може. В цьому випадку мозок людини просить в організму додаткової підтримки більше кисню та інших чинників, які несе кров, через що, власне, часто і червоніють дитячі щічки. Це – формальний, зовнішній показник розвитку. Наявність напруження – головне свідчення того, що розвиток на уроці забезпечено, в кожному разі – розвиток психічних функцій. Звичайно, стресова ситуація повинна відповідати природнім можливостям організму. Трактуючи стрес широко, як реакцію організму на різноманітні подразники, відомий теоретик цієї проблеми Г.Сельє вважає, що ця реакція розгортається трьома фазами "фаза занепокоєності, фаза резистентності" і "фаза виснаження. Продуктивними для організму є перша і друга фази. Резистентність сприяє нарощуванню сил організму. "Фаза виснаження" – ослаблює його. З цим маємо справу і на уроці. Водному випадку дитина зміцнює і розвиває свій розум та волю, а в іншому – стрес веде до зламу, розчарування і податливості, але це вже стосується технології, до якої вдається вчитель. Отож, в людині розвивається те, що працює на межі можливостей і прагне більшого, йде далі. Як для того, щоб утворити широкий і сильний розум, треба багато спостерігати і думати, тобто жити розумово, так само для того, щоб нагромадити велику кількість матеріалу для сильного характеру, треба якнайбільше почувати, бажати, діяти, тобто, інакше кажучи, жити практично [Ушинський К, 1954: Т. 1; 448]. Таким чином, за природовідповідних умов людина формується утрьох вимірах вона забезпечує себе інформацією (навчання, формує своє ставлення досвіту ідо себе самої та удосконалює можливості власної життєдіяльності. І якщо вчитель хоче виразно бачити процес розвитку на уроці, то мусить вирізнити це поняття від навчання і виховання, а відтак побачити конкретно, що саме прагне розвивати. Як підсумок сказаного, наведемо міркування В.Яніва: "... Як виховний ідеал маємо дати ідеал повноцінної людини, – повноцінної, отже творчої, індивідуальности із власним поглядом на світ, із бажанням впливати на долю світу, із бажанням змагатися з іншими людьми та їх випереджувати, із внутрішньою необхідністю ставити собі питання та шукати відповіді на них, чи ставити собі завдання і розв'язувати їх, – причому ці питання і завдання повинні бути якнайскладніші та найтрудніші, щоб вони побуджували до якнайзусильнішої праці" [Янів В, 1969: 980]. Етнопсихологічний аспект розвитку людини Які з точки зору спадковості, такі з точки зору дії зовнішніх чинників, характер окремої людини складається найперше як характер національний [Ушинський К, 1954: Т. 1; 273]. Певні риси його передаються від батьків до дітей і, якщо середовище посилює їх, то розвиток характеру йде нормально. Тілесні основи народного характеру передаються так само спадково, які тілесні основи характеру індивідуальної людини вони так само змінюються і розвиваються протягом історії під впливом історичних подій, які характер індивіда під впливом його індивідуального життя але, звичайно, ці зміни народного характеру відбуваються куди повільніше [Ушинський
К, 1954: Т. 1; 232]. Досліджуючи стан розумового виховання нашої молоді, Г.Ващенко теж наголошує, що в тій ділянці до уваги слід брати особливості національного характеру, бо інтелектуальні властивості народу міцно пов'язані з темпераментом, побутом і політичним станом. Темперамент обумовлює темп думання, повільність або швидкість його, глибину або поверхневість і, нарешті, переважне спрямування думки або на зовнішній світ, або на внутрішні переживання [Ващенко Г, 2000: 118]. На його думку, корисні особливості інтелекту українців слід розвивати, а шкідливі – усувати і замість них плекати кращі.
Інтровертність. Серед національних особливостей нашої натури назвемо найперше ту, що в нашій історії відіграла, можливо, найбільшу роль, і визначену вище як переважна спрямованість думки. Дослідники одноголосно визнають, що вона – наша думка – спрямована переважно на власне внутрішнє життя, і це дає великий шанс нашому народові породжувати таланти, але заважає практичному успіхові. Це – інтровертність, яку Г.Ващенко характеризує як схильність до меланхолізму. Вона, на його думку, зумовлює повільність і глибину реакційна подразнення, породжує схильність до філософствування тощо [Ващенко Г, 2000: 118]. Детальніше цю рису нашого народу розглядали й інші психологи, зокрема, Я.Ярема (Див. його працю Українська духовість у її культурно-історичних виявах. Спираючись навчення Юна, він вбачав у психіці українців значний вияв інтровертності, що зближує нас з народами Індії, але протиставляє народам екстравертного типу (стародавні римляни, сучасні американці, яким властиві практицизм, прагнення впливати на зовнішній світ, розвинутий суспільний інстинкт тощо. У цій класифікації європейці віднесені до категорії гармонійно розвинених народів, у яких обидві "крайності"
(інтровертність і екстравертність) репрезентовані в поміркованих пропорціях. Досліджуючи витоки нашого типу психічного розвитку, Я.Ярема вказує на природні чинники сприятливі географічні і кліматичні умови, однорідність краєвиду, урожайність землі, що не вимагало підприємливості тощо) та на вплив візантійської культури. Проте головним серед чинників, котрі формували наш характер, він вважав нашу історію безкінечні лихоліття та поразки в боротьбі за свободу спричиняли потребу втечі відсвіту і самозаглиблення, характерним виявом чого був сковородизм. Інтровертність посилювалася багатолітнім підневільним життям.
Г.Ващенко також відзначає, що саме підневільний спосіб життя українця не сприяв формуванню в ньому широкого і стійкого соціального світогляду, втому числі і розвитку здатності до ініціативи, підприємливості, до постановки нових проблему галузях економічній, теоретичній, в політичному житті, бо це вирішували за нього чужинці. Звідси деяка пасивність думки, нахил розглядати все, особливо соціяльне та політичне життя, у світлі теорій, розбудованих панівною нацією [Ващенко Г, 2000: 119–120]. Індивідуалізм. Інтровертність нашого характеру зумовила розвиток сумновідомого українського індивідуалізму, що втілена у поширеному прислів”ї Моя хата скраю. Щоб діяти назовні, завойовувати світ, людина вимушена шукати собі спільників, підмогу, атому поєднувати з кимсь свої зусилля. Так вона може осягнути більше. Саме тому активна назовні людина легко долучається до активної групової сили, хоч це і вимагає від неї підпорядкування себе іншій, чужій волі. Інтровертність (самозосередженість, входження в себе) не спонукає до єднання зусиль. Вона, навпаки, індивідуалізує діяльність людини, бо процес самоосмислення і самозаглиблення є процесом інтимним, за своєю природою „окремішним”. Тому й подолання індивідуалізму можна вбачати у розвиткові екстравертності. Звідси обґрунтованими видаються деякі поради галицьких педагогів міжвоєнного часу щодо корисності застосування таких форм виховання, які передбачають орієнтацію окремих учнів на досягнення спільної з іншими мети групові спортивні ігри, хоровий спів тощо. Тут маємо, власне, ключ до розвитку суспільного інстинкту.
Інтелект нації. Як відзначає Г.Ващенко, різні народи володіють різними здібностями та схильностями, своєрідною фантазією. Для одних характерним є заняття торгівлею, для інших мореплавством, а ще для інших – науками, архітектурою тощо. Для української традиції характерним є рільництво та схильність до ремесел, що складало свого часу основу трипільської культури. В період Київської Русі наш народ виявляв здібності також у галузі науки, архітектури тощо. Водночас в цей період нашу країну характеризувала сільськогосподарська культура. Ми торгували збіжжям з півднем із заходом, в пошані було виноградарство. Такі схильності демонстрували українці і в козацьку добу [Ващенко ГУ століттях, коли українці втратили право розпоряджатись своєю землею, напрямок інтелектуальних інтересів змінився. Занепала торгівля (її перехопили росіяни, євреї, вірмени, здібні вихідці з народу почали займатися теоретичними науками, переважно гуманітарного спрямування. Українці не відстояли свого провідного місця і в організації господарства. Всі ці обставини спричинили до того, що розвиток практичного інтелекту почав відставати від інтелекту теоретичного. Не сприяла розвиткові практицизму і наша природна висока емоційність, схильність до духовності та жертовності в обороні Краю, наш природнbй демократизм, а надто згадувана вже
інтровертність нашої натури. Виступаючи на Першому українському педагогічному конгресі
(1935), Роман Білинський з цього приводу висловився так Знаємо, що про успіху житті людини, а головне про успіху господарському житті, рішають не тільки знання і розум, але і особливіші прикмети характеру, як активність, меткість, підприємливість, рішучість, далі послідовність, роботящість, витривалість, словність, точність і солідність. В них усіх визначну роль грає вольовий чиннику нас українців недуже сильно розвинений. Мабуть, тому і ті прикмети у нас не занадто часті. Людей непересічно здібних досить у нас, таці здібності страшно часто марнуються через слабу волю. Легше найти в нас людину здатну до одноразової самопожертви, як до дрібної, але постійної напруги. Тому школення волі і виховання характерів уважаю справою незвичайної ваги Перший український, 1938: 178]. Отож, володіючи значним природнім розумовим потенціалом, українці не змогли у новітні часи достатньо його розвити, а відтак і надати йому практичного спрямування – у власних цілях. З цього приводу, зрештою, не можна погодитись із виявом фаталізму, що, мовляв, такими миє, і тут нічого не вдієш. Людину творить її власне життя, і всі риси народу є відповіддю на його конкретну долю. Характер народу, які характер людини, підлягає змінам. Звільнення людини від гніту та обмежень і одночасне покладення на неї відповідальності за себе, засвою сім'ю і за свій народ змушує її дивитись на життя активно, практично, ініціативно. Розвиток таких рис характеру властивий всім народам при переході до громадянського суспільства. Сьогодні, завдяки масовості вищої освіти, наш характер теж поступово змінюється, але цей процес міг би бути успішнішим, якби в ногу з історичними потребами крокувала наша освіта і спрямовувала свої зусилля на розвиток людини, тобто на посилення в ній екстравертності, прагматизму, підприємливості тощо. Класифікація цінностей розвитку У загальній системі цінностей поведінки людини індивідуальні цінності складають не тільки окрему, алей специфічну групу, яка протистоїть всім іншим (соціальним та валео-екологічним) і має егоїстичну природу (тут і далі див. Кодекс цінностей виховання і розвитку в цьому посібнику. Їх призначення – слугувати лише одній людині, забезпечувати їй практичний успіху житті. Група індивідуальних цінностей є доволі великою і потребує спеціальної внутрішньої класифікації. Її структуру, звичайно, можна було б вивести з визначення поняття розвитку, що має
відношення до духовної, психічної, соціальної і фізичної сфер людини. Проте цей підхід виявився б малопродуктивним, бо поділ людини на такі "сфери" видається штучним всі вони – ці сфери – діють у єдності. Незручно це було б із точки зору завдань педагогіки "виховувати" людину частинами взагалі неможливо. Зважаючи на цю очевидну інтегрованість людської природи, в основу класифікації індивідуальних цінностей, натомість, доцільнішим видається класти критерій функції, якуті чи інші чинники ( цінності) відіграють у діяльності. Беремо тут до уваги те, що потреба діяльності є головною властивістю душі людини [Ушинський К, 1954: Ті що люди відрізняються між собою найперше тим, як вони виконують свою діяльність, що, власне, і є виявом їх духовних, психічних, соціальних та фізичних сил та можливостей. Йдучи цим шляхом, ми можемо говорити найперше протри головні підгрупи чинників, які виявляють себе у діяльності людини а) мотиви, які спонукають (чи заставляють) людину до дії, породжують прагнення і бажання "діяти б) інтелектуальні чинники, які забезпечують усвідомлення потреби, планування, пошук методів діяльності тощо в) вольові чинники, які перетворюють задумі плану процес дії. Такий поділ цінностей за їх функцією у процесі діяльності цілком відповідає даним психології, яка в акті психічної діяльності вбачає участь трьох головних елементів – почуттів (і почувань, мислення та волі. Почуття і почування (терміни за К.Д.Ушинським), – з одного бокує реакцією на зовнішній світа з другого, – кухнею, деформуються мотиви діяльності. Мислення – апелює до об’єктивної дійсності і скеровує на неї силу свідомості, яка забезпечує пошук вирішення життєвих проблем, включаючи і такі ситуації, коли предметом свідомості стають моменти власного внутрішнього життя людини. Воля – є джерелом активності, вона визначає момент старту діяльності, прискорення чи сповільнення дії, виконує функцію двигуна. Воля виявляє себе у здатності людини впливати на зовнішній світі на свою власну психічну діяльність. Мислення, – пише Г.Ващенко, – орієнтує людину в об’єктивній дійсності, почуття оцінює її у відношенні до нашого Я, воля переробляє її відповідно до наших потреб [Ващенко Г, 1952: 11]. До визначених вище трьох головних груп чинників, які вказують на спонуки, змісті процес дії, слід додати ще одну групу, яка вказує на особистісні якості суб’єкта діяльності. Ці якості мають периферійний і все ж значущий вплив на хід діяльності. Сюди віднесемо такі з них, як самоповага, самовпевненість, оптимізм, урівноваженість, точність тощо. Такий – діяльнісний – підхід до класифікації індивідуальних цінностей дає підстави, отже, визначити чотири їх підгрупи


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал