Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка11/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   45
По-друге, головним критерієм визначення методу він бере співвідношення пасивності і активності, але трактує ці терміни як рівні ініціативи та самостійності учня в роботі. На його думку, "поділяючи методи за принципом активності учня у процесі навчаннями разом з тим подаємо, так би мовити, історію методики навчання" [Ващенко Г. – 2, 1997: 116]. Під терміном "метод" Г.Ващенко розуміє засіб або систему засобів для досягнення спеціальної мети. Уникаючи, однак, надто широкого трактування цього поняття (весь навчальний процес – теж засіб досягнення певної мети, він вносить уточнення "метод визначає головну техніку навчального процесу, яку беремо відокремлено від змісту. Відтак, конкретизуючи поняття методів ще глибше, він зауважує, що вони "стосуються до безпосередньої роботи вчителя з учнями над розв'язанням дидактичного матеріалу" [Ващенко Г. –
2, 1997: 103–104]. Поняття пасивності-активності за Г.Ващенком є відносними. Мова може йти не про абсолютну їхню наявність чи відсутність, але про їх співвідношення, яке по-різному вирішується в класі і навіть в різні історичні епохи. "Фактично, – пише він, – в історії педагогічної практики ми помічаємо поступове зменшення пасивності й збільшення активності учня" [Ващенко Г. – 2,
1997: 117]. Виходячи з таких міркувань, Г.Ващенко поділяє методи натри категорії пасивні, напівактивні і активні. Такий підхід до класифікації методів видається цілком правомірним. Але він недостатньо узгоджується з тим трактуванням природи діяльності учня, яке сьогодні покладено в основу нової шкали оцінювання. Тут, як відомо, йдеться про чотири її види (див. далі, розділ 13). Отже, виникає потреба уточнити запропоновану Г.Ващенком структуру, збільшивши її на один щабель. Таке рішення видається й правомірним, оскільки сам автор нарівні активних методів розрізняє дві групи "методи дослідницькі" і "методи проектів" [Ващенко Г. – 2, 1997: Отож, відповідні чотири групи методів доцільно було б назвати пасивні, переважно пасивні, переважно активні і активні. У подальших наших міркуваннях про методи едукацїї мусимо взяти до уваги ще й такі два моменти. По-перше, кожна з названих нижче груп по-різному стосується учня і вчителя. Маємо тут справу з дуже важливим принципом чим активніший на уроці вчитель, тим менше шансів на активність мають учні. Тут, власне, наштовхуємося на поширений колись, шкідливий погляд на учителя як на актора в театрі (урок є театр одного актора. Крайніми формами втілення згаданого вище принципу є т.зв. фронтальні форми роботи вчителя (коли трударем є він самі самостійна робота учнів, коли вони "забувають" про його існування в класі.
По-друге, навіть достатньо чітке розуміння методів не забезпечує правильність їх вибору, бо в класі сидять діти з різними ступенями здібностей і можливостей. Одні з них здатні діяти на високому щаблі діяльнісної активності, а інші – лишена рівні пасивних і переважно пасивних рівнях (запам'ятовування і репродукція. Цим фактом дуже ускладнюється вибір методів і вирішується шляхом копіткої навчальної технології (індивідуальні картки тощо. Пасивні методи – можуть бути потрактовані як такі, що забезпечують запам'ятовування інформації і формування знань. З інтелектуальних процесів тут мобілізується пам'ять та частково аналогія. Такі методи беруть свій початок щез середніх віків і сьогодні застосовуються лише у навчанні дітей з дуже низьким рівнем розумових можливостей. При оцінюванні досягнень учень має змогу, пізнавши щось, відповідно відреагувати (щось вибрати і відзначити – підкреслити, обвести колом тощо. Діяльність учня – полягає у сприйманні якоїсь порції інформації і запам'ятовуванні шляхом певних психічних зусиль та неодноразових повторень. Він лише виконуєте, що наказує вчитель. Слухняність і покірність – найбажаніші риси учня. Він засвоює знання зі слів учителя або з книжки, іноді наслідуючи дії педагога. Така діяльність забезпечує учням найнижчий початковий) рівень компетенції (спроможності до дії. Діяльність учителя. Він "непорушний авторитеті головний передавач знань" (Г.Ващенко), в процесі роботи домагається суворої дисципліни, подає дітям інформацію переважно вербально пояснення, лекції тощо, іноді пропонує заучувати чи закріплювати знання з книжки. Його діяльності властива максимальна активність. Переважно пасивні методи – передбачають не тільки закріплення в пам'яті (довготривалій чи оперативній) якоїсь інформації, алей відтворення її своїми словами. Репродукція є характерною ознакою цих методів. Текст може сприйматися як в усній, такі в письмовій формах. Так само усно і письмово може здійснюватися оцінка досягнень (вправи на переказ тощо. Репродукція, особливо близька до змісту засвоєного, не забезпечує формування здатності учнів до глибинних операційне формує гнучкості мислення тощо. Проте, порівняно з простим запам'ятовуванням, вона дає шанс бодай для мінімального рівня інтелектуальної діяльності. Діяльність учня – спрямована на конкретну мету – відтворити текст або дію вчителя. Це спонукає до глибшого усвідомлення змісту, приковує увагу до деталей, працює логічна пам'ять, включаються механізми спостереження, сприймання зовнішніх образів (предмети, унаочнення) поєднується з вербальною інформацією. Діяльність учителя – залишається домінуючою. Він вибирає зміст, техніку діяльності, засоби. Контроль здійснюється здебільшого у формі спілкування "учень – учитель. Така діяльність теж вимагає "дисципліни в класі. Вчитель широко використовує фронтальні форми роботи (запитання – відповіді, виклик учня до дошки, запитання до картини тощо. Переважно активні методи – передбачають самостійне виконання учнями певних розумових операційна основі запропонованої вчителем інформації. Тут, звичайно, виділяють а) конструювання, коли учень відповідно до умови навчальної задачі повинен щось побудувати речення, текст тощо) із заданих у довільному порядку елементів б) сприйняти і змінити текст чи малюнок (скоротити, доповнити, зберігши його основний зміст в) сприйняти тексті знайти в ньому відповідь, яку вимагає задача. У процесі виконання таких операцій працює синтезі аналіз, механізм узагальнення та трансформації, пошук, вимагається оцінка фактів, активно діє уява тощо. Діяльність учня. Одержавши навчальну задачу, він діє самостійно, але з опорою на текст. Як буде видно далі, така діяльність і контроль її результатів переважно у формі писемних звітів носить індивідуальний характер, добре піддається технології диференціації.
Діяльність учителя. Ці методи вимагають від нього певної технологічної підготовки, зокрема, здатності трансформувати інформацію свого предмета у "ланцюг" різнотипних навчальних задач. Акцент його професійних зусиль переноситься з класу на підготовчу роботу вдома. Активні методи. За Г.Ващенком, "суть їх у такій організації навчання, що розрахована найбільшою мірою на розвиток в учнів ініціативи й самостійної думки" (Там само. – С. 118). Характерною ознакою цих методів є те, що вони постійно спонукають учня до творчого вчинку, їх взагалі можна було б назвати творчими методами. Творчий вчинок передбачає дію, яка здійснюється людиною вперше і у певній незалежності від "рецептів ззовні. Як мовилося раніше, в цьому випадку учень виходить за межі відомого йому інформативного поля (за межі ЗУН-
ів) і щось "відкриває, про щось "здогадується, щось "винаходить" – внаслідок напруження своїх здібностей, волі, мислення, уяви тощо. Можна припустити, що його інтелект сам виробляє потрібну інформацію (вона і тут необхідна, або ж, відповідно до іншої гіпотези, – "зчитує" її з "абсолютного розуму, що оточує нас. За таких умов максимально діють всі потрібні психічні функції дитини. "Робота учня при активних методах в основному нагадує роботу вченого- дослідника або його діяча, що розв'язує певне практичне завдання" [Ващенко Г. – 2, 1997: 119]. Діяльність учня – процес застосування таких методів носить переважно евристичний характер. При цьому хибною є думка, що "творити" можуть лише окремі, дуже обдаровані діти. Описати свою дорогу до школи (розповісти про свою родину тощо) може і середній, і навіть слабший учень. Тимчасом, це вже робота творча, хоча і не надто складна, бо зміст її підказується досвідом. Найбільш ефективною формою звіту учня про виконання такої роботи є звіт писемний у вигляді твору (реферату тощо. Діяльність учителя – передбачає, щоб він постійно давав дитині шанс на творчість. Вивчення вірша напам'ять чи механічне (без власної інтерпретації) його відтворення є роботою репродуктивною, навіть якщо її виконує учень здібний. Творчим є процес написання вірша. Участь вчителя зводиться до постановки проблеми. Зробивши це, він, як гласить китайська мудрість, далі "діє через недіяння, тобто свідомо звужує свою ініціативу. Активні методи є вершиною досягнення дидактики і її високою метою спонукати дитину до творчості, самостійності, ініціативи, до нестандартного, евристичного мислення і розвитку волі, без чого ці можливості марнуються. Це питання часу і педагогіка повинна давати на них відповідь. Фронтальні форми роботи Традиційно ми звикли дивитися на навчально-виховний процес ніби з-за спини учителя. Відвідуючи урок, бачимо в першу чергу те, що робить він. Усі наші спеціальні методики складаються з настанов учителеві, часто без врахування того, що фактично діється в головах учнів. Це зумовило домінування діяльності вчителя на уроці. Така діяльність завжди однобічна, тобто спрямована на учня. Націй підставі і сформувалося поняття фронтальних форм роботи. Учитель щось доводить, пояснює, демонструє, розповідає, ілюструє, повідомляє класу, звертається із серією питань чи інших стимулів і пропонує учневі на них відреагувати з місця. Іноді він викликає учнів поодинці до дошки для більш поширеної відповіді. Так часто виглядає навчання і гуманітарних, і навіть природничонаукових предметів – у формі усних висловлювань, іноді читання тексту, вирішення прикладів на дошці, роботи з картою тощо. Не буде перебільшенням, якщо скажемо, що таке навчання досі домінує на уроці і, звичайно, відповідним чином позначається не лишена засвоєнні знань, умінь і навичок, алей на глибинних процесах формування особистості учня. Фронтальні форми роботи – методично прості. Вони не вимагають від учителя якихось
особливих технологічних умінь і навичок. Будь-яка людина, що знає трохи предмет, може прийти до класу і, користуючись ними, провести урок. А якщо вона до того ж трохи артистична, то урок взагалі може здатися добрим. Ці форми роботи зручні ще й тому, що вчитель має тут можливість постійно стежити за рівнем і якістю засвоєння знань, умінь та навичок кожним учнем та в індивідуальному порядку виправляти його помилку. На жаль, за ці зовнішні "переваги" доводиться сплачувати високу ціну фронтальні форми роботи дуже екстенсивні. Адресуючи свій стимул класові, вчитель фактично не адресує його нікому конкретно. І якщо навіть припустити, що одержане фронтально завдання примушує якусь частину учнів прогнозувати відповідь в атмосфері очікування можливого виклику, то вже в момент самого виклику одного учня свідомість решти відключається. Цикл діяльності не завершується. Найбільш методично невдалим є виклик одного учня до дошки, коли всі інші учні мають можливість повністю відключитися від того, що робиться в класі. Для багатьох учнів воно є лише вимушеним неробством, яке поступово стає рисою характеру. Можна вказати також і на інші, не кращі властивості фронтальних форм роботи на уроці. Звичайно, вони зорієнтовані на можливості так званого "середнього" учня. Це, як відомо, обмежує поступ здібних учнів і зумовлює відставання слабших. Цей момент особливо шкідливо позначається на учнях з низькими здібностями. За будь-якої можливості вони відключаються від того, що відбувається в класі. Водночас відчуття "відсталості" сприяє формуванню в них невпевненості у своїх силах, а відтак і комплексу неповноцінності. Ті з них, які володіють сильнішими інстинктами, спробують компенсувати свою ущемленість різними витівками, які ми назвемо порушенням дисципліни. У всіх випадках відсутність гарантії зайнятості кожного учня на уроці, стан бездіяльності – найнадійніший шлях становлення неробства як риси характеру. Особливо варто згадати про так звану "проблему дисципліни" на уроці. Якщо дивитися правді в вічі, то дисциплінарні вимоги (бути уважним, "сидіти тихо і слухати, "не заважати іншим" тощо) є породженням саме такого стилю навчання. Коли вчитель працює з одним учнем, то йому необхідно, щоб всі сиділи тихо. Йдучи від зворотного, можна стверджувати, що проблеми дисципліни не виникає там, де всі учні зайняті своєю справою. У такому випадку учень не відчуває потреби порушувати дисципліну. Принагідно зауважимо, що режим "тихосидіння" для більшості учнів є справою важкою. Він призводить до перенапруження механізмів гальмування, до безглуздого самонасильства і, як відомо, завершується спалахом рухливості після довгоочікуваного дзвінка. Все це, звичайно, відбивається також на здоров'ї дітей та на формуванні їх характерів. Фронтальні форми роботи на уроці володіють, зрештою, властивостями ще більш глибокого впливу на процес становлення особистості. Почати хоча б з того, що взаємодія вчителя і учня – чи то монолог, чи діалог – завжди здійснюється в атмосфері особистої нерівності, бона одному кінці спілкування – людина старша, досвідчена, поважна, а на другому – молодша, малодосвідчена, підлегла. І якби мине намагалися зробити ці стосунки "дружніми, об'єктивна нерівність завжди буде створювати навколо них певне "психологічне поле, яке зумовлює особистісну ущемленість учня. Очевидно, що цю думку не варто приймати категорично. Йдеться тут про стиль роботи вчителя, де авторитет постійно і дійсно домінує, а не про окремі ситуації, де це цілком необхідно. Додамо, однак, що нерідко учень і не усвідомлює свого становища, вважає його нормальним, іноді добровільно і навіть з охотою віддається "під повну владу вчителя. Обставина нерівності вчителя і учня має величезне значення для становлення особистості дитини. Якщо людина в спілкуванні постійно займає незалежне становище, одержує можливість вільного впливу на іншу людину, то це відкриває простір для її розвитку. Домагаючись певної
мети, вона мобілізує свій творчий потенціалі таким чином удосконалює його. Водночас людина, яка займає позицію постійної залежності, в основному сприймаєте, що їй говорять, наказують, показують, активно впливати на свого партнера не може, атому повноцінно не розвивається. І якщо ми на довгий час залишимо людину в становищі об'єкта, то це втілюється в її характері, вона звикає до стану упідкореності, закомплексовується, стає нездатною до активної і творчої праці. Постійна співпраця "нерівних людей, якими на уроці виступають вчитель та учень, має і певні соціальні наслідки. Вона створює передумови для постійної орієнтації учня на авторитет, формує в його свідомості відчуття влади авторитету і своєї особистої залежності від нього. Така атмосфера не дозволяє розвиватися почуттю власної гідності, веде до появи рабської психології, поклоніння владі й силі, намагання догодити авторитетові і за це одержати винагороду, наприклад, гарну оцінку. Все це дуже заважає становленню демократичної самосвідомості. Скажемо більше, – створює психологічні передумови для прийняття культу особи. Таким чином, не підлягає сумніву, що ми маємо тут справу не з випадковими "методичними прийомами, аз інструментарієм авторитарної педагогіки, яка мала пристосувати дитину до певного тоталітарного) стилю життя, орієнтувала її на сприймання чужих вказівок і розпоряджень. Широке застосування фронтальних форм роботи руйнує мотивацію навчання. Все, що робить дитина, повинно завершуватися очікуваним результатом і почуттям задоволення, бо лише для цього прикладалися зусилля. І лише таке закінчення роботи зумовлює бажання повторити дію, тобто впливає на формування мотивації. Але це, звичайно, можливе тільки тоді, коли людина сама вирішує свою проблему. Спостереження за чужою (найчастіше вчителя) діяльністю, пасивна причетність до неї джерелом таких бажань бути не може. А між тим саме в такому становищі – спостерігачів – перебуває більшість учнів в умовах домінування фронтальних форм роботи. Навчання з примусу і без власної активної пошукової чи творчої участі учня є характерним для сьогоднішньої школи. При цьому значення такого моменту виходить за межі розвитку лише мотивації вивчення предмета. В цих умовах учень не формує в собі внутрішньої потреби діяльності, "рефлексу мети" – якості характеру, яка постійно спонукає людину прагнути чогось, домагатися осягнення щоразу нових цілей. У свою чергу відсутність "рефлексу мети" є причиною втрати життєвої орієнтації і стає сприятливим ґрунтом для алкоголізму, наркоманії, проституції та деяких інших бід. Домінування на уроці режиму "вчитель —> учень" вельми негативно позначається і на соціальному вихованні учнів. Справа втому, що в цих умовах вони повинні постійно cфокусовувати свою увагу водну точку – на вчителя. Така однобічна скерованість орієнтації учнів позбавляє кожного з них можливості "відчувати" своїх товаришів і, тим більше, можливості співпрацювати з останніми, співпереживати, користуватися їхньою допомогою і допомагати їм. Так відбувається відчуження особистості, руйнується почуття взаємозалежності людей та потреби у взаємодопомозі. Якби мине намагалися виправдати "шкідливість" підказки, – заборона допомагати другові є методом прищеплення егоїзму. Наслідки цих зусиль особливо помітні, коли "правильна" відмінниця аркушем паперу закривається від подруги під час написання диктанту. Підсумком сказаного вище може бути висловлювання В.П.Вахтерова: "Якщо учень тільки слухає вас і нічим не реагує на ваші слова, ваші зусилля, ваш часі сили учня наполовину втрачені"
[Вахтеров В, 1987: 363]. Самостійна діяльність учнів Фронтальна діяльність на уроці з точки зору участі в ній учнів може трактуватися лише як індивідуальна, тобто як діяльність окремих учнів "за чергою. Очевидно, що, враховуючи сказане вище, такі форми роботи повинні бути зведені до мінімуму. Вимога включити до самостійної
творчої діяльності всіх учнів одночасно передбачає пошук і впровадження у навчальний процес інших форм, зокрема індивідуально-масової, роботи в парах і роботи в групах.
Індивідуально-масове виконання навчальних завдань. Під терміном "індивідуально-масова діяльність" розуміють самостійне (іноді частково кероване) виконання різних завдань (вирішення задач) всіма учнями одночасно. В практиці школи ці види роботи відомі досить широко. Звичайно, вони мають письмову форму, їм часто передує ознайомлення зі спеціальною інформацією, що пропонується в підручнику, в звукозаписі тощо. Проте індивідуально-масова діяльність може бути і повністю усною, тобто являти собою одночасне висловлювання всіх учнів уголос. Такі види роботи прийнятні у процесі навчання рідної мови молодших школярів, іноземної мови і т.п. Сюди віднесемо а) відтворення хором за диктором чи за учителем б) синхронне монологічне висловлювання всіх учнів, адресоване уявному співрозмовникові [Уест М, 1966: 26], ляльці чи вчителеві, який стоїть у центрі класу в) синхронне самостійне перечитування текстів з метою формування техніки читання г) синхронне читання в режимі Прочитай про себе і скажи, звертаючись до уявного співрозмовника (ляльки і т.п.)". Багато з цих форм роботи сьогодні застосовуються ще недостатньо, хоча користь від них могла б бути великою. На відміну від фронтально-індивідуальної роботи, згадані вище її видимають ту перевагу, що забезпечують одночасну участь у праці всіх учнів, інтенсифікують навчально-виховний процес, підвищують коефіцієнт корисності навчального часу. Але ця діяльність має також інші важливі якості. Майже всі її форми залишають учня наодинці з навчальною задачею, вимагають від нього самостійних, часто творчих дій з метою її вирішення. Його діяльність передбачає активізацію механізмів синтезу-аналізу, відбір необхідної інформації, пошук своїх способів досягнення результату тощо. Саме в цьому процесі на межі своїх можливостей реалізуються згадані вище психічні, духовні, фізичні та соціальні функції особистості. Тому є всі підстави вважати, що
індивідуально-масові форми роботи – досить ефективний педагогічний засіб їх розвитку. Щодо творчої праці, – пише Софія Русова, – то вона найкраще проводиться індивідуально, на самоті, коли дитина краще може сконцентрувати свої думки, дати вільний вираз своїм творчим змаганням" [Русова С, 1994: 31] Серед інших позитивних рис цих форм роботи варто відзначити й такі. Оволодівши технологією диференціації навчання, вчитель може, користуючись нею, забезпечити кожному учневі можливість зробити максимально доступну йому кількість кроків на шляху самоудосконалення. Відтак, учень, який вирішує навчальну задачу самостійно, виходить з-під настирливого нагляду і контролю вчителя, що, звичайно, сковує ініціативу, свободу мислення, уяву, посилює страх перед помилкою. Ця обставина має колосальне значення в процесах становлення особистості, бо тільки в атмосфері свободи можливий творчий рух думки. Нарешті, треба вказати і на деякі негативні властивості індивідуально-масового тренування. Які фронтально-індивідуальна робота, вона несе в собі "дух індивідуалізму. Учень тут завжди працює лишена себе, на досягнення своїх цілей, своїх результатів. У принципі така діяльність націлена на формування розвинутого індивідуаліста. Зрештою, цю якість індивідуально-масових форм можна пом'якшити, якщо постійно дозволяти, а навіть заохочувати, взаємодопомогу і взаємопідтримку учнів у процесі вирішування навчальних задач. У кожному разі не варто боротися зі спробами спертися на таку взаємодопомогу, якщо вони трапляються. Робота в парах – це усне або письмове виконання навчального завдання (вирішення навчальної задачі) двома учнями в умовах синхронної роботи всіх пар. Вона може бути застосована з метою вирішення задач з будь-якого навчального предмета (математики, фізики, хімії, біології, історії тощо. Іноді вона матиме форму пошуку на основі текстів, виконання лабораторних завдань, дискусій і т.п. При всій своїй незвичності це – все ж дуже зручний методичний засіб, бо дає вчителеві
можливість до певної міри і керувати процесом діяльності кожного з учнів, що особливо важливо для тих, які відстають. Оволодівши технологією побудови навчальних задач, учитель може пропонувати їх диференційовано, у вигляді індивідуальних карток, на екрані (з допомогою ТЗН) або користуючись переносною дошкою. В парах можуть успішно співпрацювати сильний і слабший учні. Робота в групах передбачає поділ класу на мікроколективи з 3-5 осіб або іноді з 8–10 – на чолі з лідером, який визначається стихійно. Групи розташовуються компактно в різних кутках класу. Кожній із них рекомендується менш-більш об'ємна задача, що передбачає пошук інформації, її аналізі синтез, відбір необхідних даних та їхню перевірку, оцінку одержаного результату. Пропонована групова навчальна задача може мати наметі також розвиток мовленнєвих умінь та навичок, зокрема, – ведення групової дискусії. У більшості випадків – це робота у вигляді відомої телегри "Що Де Коли. Про наслідки виконання звітує представник групи, хоча за кожним членом її зберігається право доповнити або уточнити його звіт. Умови роботи в парах і групах вельми демократичні. Вона ґрунтується на співпраці двох або декількох осіб, кожна з яких може виконувати посильну їй функцію, але таких осіб, що вміють терпляче ставитися до свого оточення, здатних слухати і чути інших, а також узгоджувати свої дії з діями інших людей. Водночас саме тут успішно формується почуття власної гідності і здатність поважати гідність інших. Скерованість партнерів на спільний результат спонукає їх до взаємодії, до співпереживання, до всіх тих почуттів, які складають фундамент співпраці. По суті тут формується "молекула" майбутнього виробничого організму. Звичайно, в групі до певної міри буде домінувати лідер – сильний і здібний учень. Але правдою є і те, що в умовах відносної свободи тут буде реалізовуватися і намагання кожного учня підняти і зміцнити свій престиж в очах партнерів. Така природна змагальність в основі своїй здорова. До речі, ця особливість групових форм роботи дає можливість уникнути відкритої диференціації з поділом класу на групи за рівнем встигання. В умовах групового вирішення задач диференціація вирішується "природним" шляхом, що не загострює в учня почуття ущемленості. На жаль, методика застосовування групових форм роботи учнів дуже слабко розроблена, їх "новизна" і "незвичність" зумовлює невпевненість учителя. Даються взнаки і відсутність в учнів відповідних умінь самостійної діяльності, низький рівень мотивації навчання тощо. Структура діючих підручників також не відповідає таким методам роботи. Все це ускладнює справу і вимагає від учителя самостійного творчого підходу. Поза всяким сумнівом – ці форми роботи вельми перспективні. Інтерактивні методи. Крім цих трьох основних, організаційно конкретних форм діяльності учнів, сучасні педагогічні технології пропонують і ряд інших, зокрема, дискусії, процедури "суду, рольові ігри, "пресконференції" тощо. В їх основі лежить ідея "інтерактивності" (interact означає "взаємодіяти, коли активно взаємодіють всі суб’єкти навчального процесу, зокрема й учні між собою. Ці методи, здебільшого запозичувані з європейської освітньої практики, не є сучасним винаходом. Їх застосовував ще Сократі його іменем вони і були свого часу названі ("сократичні" методи. Про них нагадує також К.Ушинський [Ушинський К. 1983: Т. 1; 271]. Сократ не нав’язував власних думок учням, але "зіштовхував" своїми запитаннями різні точки зору і цим спонукав їх до роздумів і дискусій. Без сумніву, це методи перспективні. Проте їх формальне перенесення із зарубіжних методик добрих наслідків не дає, бо за умов пануючих досі у нас авторитарних стосунків на уроці, вони тяжіють до звичайної фронтальності діє переважно лише вчитель. Ці методи можуть дати добрі наслідки лише за умов реального партнерства, яке недосить декларувати, до нього потрібно звикнути і вчителям, і учням.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал