Омелян Вишневський теоретичні основи



Скачати 28.02 Kb.

Сторінка10/45
Дата конвертації03.12.2016
Розмір28.02 Kb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   45
ґрунтувалися на засадах, які згодом лягли в основу класно-урочної системи (фронтальна робота вчителя з класом, розклад уроків, наявність домашніх завдань тощо. Подальше зростання потреби в грамотних людях (XVII ст.) створило передумови для організаційного удосконалення системи освіти, зокрема вбік її демократизації, доступності широким колам населення. Цю систему, яку згодом і названо класно-урочною, обґрунтував
Я.А.Коменський (Велика дидактика. Вона передбачала роботу вчителя з цілим класом, комплектацію класів дітьми одного віку, наявність програм та розкладу уроків тощо. Для свого часу це була загалом ефективна система, бо відповідала соціальному замовленню нового, динамічного життя європейських суспільств (географічні відкриття, розвиток виробництва та торгівлі тощо. У своїх класичних виявах класно-урочна система освіти знайшла поширення в усьому світі і застосовується досі. Крім згаданих вище ознак, цій системі властиві ще й такі як визначення тривалості заняття (від 30 до 45 хв.), регламентація кількості учнів у класі та відносна їх стабільність, трактування уроку як основної форми навчання тощо. У структурі цієї системи з'явилися поняття "навчальний рік, "перерва, "канікули, "навчальна чверть, "навчальний семестр" тощо. Забезпечуючи масовість навчання дітей та молоді, класно-урочна система виявилася ще й економною, бо навчання одного учня тут обходиться значно дешевше, ніж за умов, коли він навчається індивідуально чи в малій групі. Це теж сприяло поширенню цієї системи. Удосконалення класно-урочної системи Попри свій демократизмі популярність, класно-урочна система відразу виявила низку різних недоліків, які з часом почали все більше відчуватися діти приходили до школи різними, а всіх їх навчали однаково. Класно-урочна система орієнтувала освіту на певні стандарти, конвейєризувала сам процес – діяли однакові програми, однотипні методи навчання, єдині до всіх дітей у класі вимоги тощо. Як наслідок – слабші діти безнадійно відставали, а здібні – нудьгували і свої можливості не удосконалювали. Це також вело до зниження мотивації старанності учнів. Ось чому, починаючи з XVIII ст., у Західній Європі та в Америці час від часу робилися спроби якось удосконалити класно-урочну систему, або й зовсім відмовитися від неї.
Однією з таких спробі була бел-ланкастерська система взаємного навчання. У її основі лежала, зрештою, ще ідея Я.А.Коменського про можливість такої організації навчання, коли сильніші (кращі) учні навчають слабших. З одного боку, такий підхід забезпечував індивідуалізацію навчання, аз другого, – зберігав і навіть поширював масовість, бо, спираючись на своїх "помічників, яких готував зранку, вчитель міг після обіду організувати одночасне навчання кількох сотень дітей різного віку. Зрозуміло, що високого навчального ефекту така система забезпечити не могла. Не всі діти – помічники" вчителя могли виконувати свої функції якісно. Наступною, з числа загальновідомих, була спроба уникнути стандартизації у рамках самої класно-урочної системи. Таке завдання поставила собі мангаймська (від міста Мангайм) форма вибіркового навчання, що виникла наприкінці XIX ст. Вона передбачала комплектування навчальних груп (класів) за критерієм здібностей та успіхів дітей (слабші, "середні" і "сильні. Елементи такого підходу знайшли згодом застосування у сучасних освітніх системах багатьох країн (Австралія, США, Англія та ін.). На початку XX ст. (точніше у р) умісті Дальтоні штату Массачусетс – Олена Паркгерст запропонувала систему індивідуального навчання, названу згодом "дальтон-планом". Урочна організація навчання практично скасовувалася, акцент переносився на самостійну роботу учня, який, виконуючи тижневі та місячні завдання, намагався пройти свій шлях якомога швидше. Так формувалася еліта підприємливих, енергійних та ініціативних функціонерів. Деякі елементи організації за "дальтон-планом" використовують досі у заочному та дистанційному навчанні. Черговим намаганням вийти з "чарівного кола" класно-урочної системи та її тенденції до стандартизації, було бригадно-лабораторне навчання, що виникло у ті роки минулого століття. Його прихильники брали за основу дещо змінений дальтон-план. Дітей поділяли на невеличкі групи (5-6 учнів, розраховуючи нате, що кожна дитина за цих умов прагнутиме самовираження і докладатиме максимум зусиль у виконанні групового завдання. Проте практика не підтвердила цих сподівань, таке навчання призвело до недбалості окремих учнів, а в крайніх випадках – до ситуації, коли працював лише один з них – найздібніший. Повного краху бригадно-лабораторне навчання зазнало в Росії та Україні у перші роки комуністичного режиму. Вважають, зрештою, що така доля цієї концепції зумовлена не прорахунками теоретиків, а практикою застосування групового навчання. В ряді освітніх систем, наприклад, у Японії, групове навчання є ефективним і досі. Нарешті, на основі врахування можливостей сучасної техніки, зокрема комп'ютерів, ще інший шлях удосконалення едукації запропонував у минулому столітті американський педагог
Ллойд Трамп (план Трампа). Він виходить із принципу поєднання індивідуального, групового і масового навчання у співвідношенні а) потоки в 100-150 учнів – для читання лекцій – 40% навчального часу б) групи з 10-15 учнів – для дискусій, відпрацьовування умінь та навичок – 20%; в) індивідуальна робота учнів з персональним добором інформаційних джерел (комп'ютерні програми, Інтернет тощо) – 40% [Волкова Н, 2001: 327]. Цілком можливо, що цей підхідне дивлячись на свою структурно-організаційну складність, усе ж зможе поєднати кращі можливості різних концепцій минулого і зорієнтувати освіту на широке застосування інформаційних технологій. Наведений вище далеко неповний перелік основних спроб відмовитися від класно-урочної системи або покращити її засвідчує, що вона була суперечливою від самого свого початку, втілюючи риси бажаній небажані. Очевидно, що такою вона залишається і досі. Традиційні вимоги до уроку
Урок залишається основною формою організації навчального процесу у нашій школі. Під терміном "урок, отже, розуміють таку організацію навчання, за якої заняття проводить учитель з групою учнів постійного складу, загалом одного вікуй рівня підготовки впродовж певного часу і відповідно до розкладу [Фіцула M., 2000: 162]. Традиційними елементами уроку, які по-різному реалізуються у навчанні предметів і за різних технологічних підходів є а) вступна частина (організація уваги учнів, орієнтація на певну діяльність тощо б) перевірка виконання домашнього завдання (усна чи писемна в) пояснення, вивчення і "закріплення" нового "матеріалу г) завдання додому ґ) поточне оцінювання д) підсумки роботи на уроці тощо. Такий погляд на складові уроку, як неважко здогадатися, ґрунтується на традиційному розумінні навчального процесу як переважно лише засвоєння інформації. У всіх цих елементах простежується увага до її закріплення у пам'яті дитини. Очевидно, що акцентна цьому аспекті едукацїї послаблює увагу до субпроцесів розвитку і виховання. І вже ця одна обставина спонукає поставити "давні істини" щодо будови уроку – під сумнів. Прийнято також вважати, що урок має відповідати організаційним, дидактичним, етичним та санітарно-гігієнічним вимогам. Вони носять універсальний характері реалізуються в будь-якій системі освіти. Організаційні вимоги зорієнтовані нате, щоб урок будувався за чіткою і зрозумілою логікою, наслідком якої було б вирішення поставлених завдань та загальної мети, передбачав раціональне використання часу, забезпечував дисципліну і високу працездатність учнів. Вважається, що кожен урок повинен мати своє логічно визначене місце і функцію у системі або низці уроків. Дидактичні вимоги стосуються методично грамотного визначення мети уроку та вибору методів діяльності, способів підвищення мотивації навчання, врахування психологічних закономірностей процесів засвоєння інформації, розвитку та навчання учнів, відповідного ефективного) застосування засобів навчання тощо. Етичні вимоги передбачають, щоб стосунки учасників процесу навчання базувалися на засадах педагогічної моралі (тактовності, поваги до людини, почутті гідності, справедливості, вимогливості, принциповості тощо. Вчитель поєднує любов до своєї праці з любов'ю до дітей. Постійно перебуваючи у фокусі уваги дітей, він мусить бути особливо самовимогливим, творчим, сумлінним, захопленим своєю працею.
Санітарно-гігієнічні вимоги. Деякі з цих вимог визначені відповідними інструкціями наприклад, про сприятливий для здоров'я дітей режим праці та розклад уроків, про наявність відповідної площі і кубатури класної кімнати, про вимоги до меблів, зокрема до парт, до освітлення класу тощо. Проте є тут і такі моменти, які учитель постійно повинен мати на увазі і забезпечувати сам. Працездатність і втомлюваність дітей дуже залежить і від методів навчання, які він застосовує. Одним із лих, до яких наша школа звикла, є довготривале "тихосидіння" дітей на уроці – тижнями, місяцями, роками. Дітей також стомлює одноманітно-монотонна робота, брак свіжого повітря, зловживання екранними засобами тощо. У всіх цих вимогах до уроку повинен діяти психологічний супровід адміністрація школи, шкільний психолог, вчитель та ін. ґрунтують свої дії на глибокому знанні вікової та педагогічної психології і здатні поєднувати ці знання з практикою роботи. Питання типології уроків Намагання класифікувати уроки є дуже давнім, алей досі ця проблема невирішена. Бо, з одного боку, урок несе в собі так багато різних ознак, що врахувати всі практично неможливо,
отже, неможливо і відшукати головний та надійний типологічний критерій. З другого, – значущість різних функцій уроку зазнає зміна тому навіть визначені колись важливі ознаки з часом свою значущість втрачають. В основі всіх досьогочасних типологій уроків лежав інформативний підхід до їхніх функції, що й трактувалося як їх дидактичний (визначальний) аспект. Звідси такі типи уроків як "урок засвоєння нових знань, "урок формування вмінь і навичок, "урок застосування знань, умінь і навичок" (наче формування вмінь не є застосуванням знань, "урок узагальнення і систематизації, "урок перевірки і корекції знань, умінь та навичок" тощо. Такий однобокий підхід до проблеми видався суперечливим уже давно, сама практика його спростовувала. Через це автори часто вводили поруч також поняття "комбінованого уроку, який мав би нести ознаки певних інших підходів, вирішував би не одне, а декілька завдань. В педагогічних працях останнього часу все частіше мова йде про нестандартні уроки, до яких Н.П.Волкова, наприклад, відносить "уроки змістовної спрямованості, "уроки на
інтегративній основі, "уроки міжпредметні", "уроки-змагання", "уроки суспільного огляду знань, "уроки комунікативної спрямованості, "уроки театралізовані, "уроки-подорожування",
"уроки-дослідження", "уроки з різновіковим складом учнів, "уроки-ділові ігри, "уроки драматизації, "уроки-психотренінги" тощо (Волкова Н.П. – С. 333-336). Не варто задумуватися над тим, наскільки обґрунтованими є типологічні характеристики всіх цих уроків. Чиє цей перелік взагалі типологією Проте вони виразно засвідчують неспроможність, недосконалість, неуніверсальність традиційних класифікацій, навіть більше ставлять під сумнів можливість такої класифікації взагалі. Бо будь-яка класифікація повинна повністю охоплювати явища, які систематизує. Водночас, вона передбачає і стандартизацію, тимчасом урок – це творчість, іноді мистецтво, атому "від природи" не повинен будуватися трафаретно. Термін "комбінований" – у широкому значенні – може бути вжито якщо не стосовно всіх, то бодай стосовно більшості уроків. За всіх випадків, будь-яка класифікація уроків може, отже, трактуватися як "приблизна, десь і штучна. Сучасні вимоги до уроку Урок є типовим "вузлом, у якому поєднуються та реалізуються як ідеї фундаментального, такі методи та прийоми прикладного рівнів педагогіки. Тут зустрічаються і зливаються оптимальні рекомендації теорії і завдання та можливості фахових методик. Звідси, думаючи про уроку нашому випадку – з концептуальної точки зору, – мусимо з'ясувати, як на ньому мають реалізуватися ті дидактичні принципи, які виникають із нового соціального замовлення і про які мова йшла у попередньому розділі. А, відтак, – як повинні діяти на уроці і принципи традиційні. Бо, власне, для цього принципи й існують.
1. Сучасний урок з будь-якого предмета повинен бути особистісно зорієнтованим (І.Д.Бех та ін.). Це означає, що, готуючи його, вчитель мусить найперше бачити не програму чи підручник, які треба правдами чи неправдами "пройти, невласну діяльність на майбутньому уроці, а живих дітей, де у кожного свої, лише йому властиві, можливості, свої найближчі і далекосяжні цілі. Тому й різні запити до уроку. Перший обов'язок учителя – задовольнити саме ці запити та вимоги. Звідси – відмова "відвалу, від домінування фронтальних форм роботи в класі, від однакових для всіх навчальних завдань. Водночас він повинен виробити в собі толерантне ставлення до можливостей кожної дитини як професійну якість.
2. Готуючись до уроку, вчитель покликаний постійно, на кожному його етапі забезпечувати реалізацію триєдиної мети едукації – навчання, розвитку і виховання. І навряд чи варто її формулювати як три окремі завдання при визначенні мети уроку. Бо кожен урок (і постійно)
повинен ці три фундаментальні завдання вирішувати – не інакше яку єдності процесу едукацїї. Крізь призму такого розуміння (триєдності мети) урок повинен і будуватися – "цеглинка до цеглинки, – і оцінюватися.
3. Як зміст навчання на уроці, такі вся конкретна діяльність учителя та учнів повинна забезпечувати стан рівноваги (гармонії) всіх підсистем життєдіяльності дитини працю душі участь почуттів, далекосяжні наміри, високі помисли, моральні вчинки тощо належний рівень психічної напруги (участь розуму, волі, прагнень тощо можливість спілкування учителя та дітей (з ним і між собою нормальний фізичний стані нормальну фізичну поведінку, зокрема, зведення до мінімуму дуже шкідливого для здоров'я "тихосидіння" (див. розділ 12). Організація уроку повинна апелювати до внутрішніх потенцій дитини і бодай приблизно забезпечувати природовідповідний спосіб життя дитини, забезпечувати домінування почуття оптимізму, гуманізму, толерантності.
4. Повноцінна самостійна праця учнів на уроці можлива лише за умов повної відсутності страху, коли дитина боїться здійснювати вчинок, аби не зробити помилку, за яку вчитель покарає її поганою оцінкою. Лише вдале технологічне вирішення організації самостійної роботи учнів забезпечить їм такий стан свободи, почуття відповідальності і партнерства щодо вчителя. Зрозуміло, що любов до дітей та гуманізм взагалі відіграють тут велику роль, але далеко не завжди вирішують проблему глибинно.
5. Принцип "золотої середини" оберігає урок від крайнощів – в усіх його виявах. Навіть вимога перенесення акценту на самостійну діяльність учнів неповинна перебільшуватися, а лише забезпечити досягнення певної рівноваги цієї діяльності з фронтальними прийомами, які застосовує вчитель. Так само вимога лібералізації у навчанні та вихованні означає лише подолання авторитаризму, зі збереженням при цьому об'єктивного керівництва процесами і т.ін.
6. Структурною нормою сучасного уроку є навчальна задача, бо лише за її допомогою можна вирішити як проблеми навчання, розвитку та виховання, такі завдання індивідуалізації та ще багато інших важливих завдань. Побудова уроку, таким чином, передбачає трансформацію колись засвоєних учителем знань з фаху в ланцюг задач різного рівня, призначених для дітей з різними можливостями. До вирішення такого завдання майбутнього вчителя в педагогічному навчальному закладі мало б спрямувати засвоєння ним педагогічних технологій.
7. Принцип урахування етнопсихологічних особливостей дитини стосується найперше виховання. Але і в процесі едукації, що також дотична до нього, відповідні завдання повинні бутив полі зору вчителя. Впевненість у собі, цілеспрямованість, воля та інші подібні якості формуються не лише поза школою, алей щоденно на кожному уроці. Зрозуміло, що під час побудови сучасного уроку враховуються й всі інші (традиційні) принципи – в тій частині, в якій вони не суперечать новому соціальному замовленню, і постільки, оскільки інформація та її засвоєння стосуються і сучасного уроку. Бо не можуть, наприклад, втрачати значення розумні і незаперечні вимоги науковості, систематичності, зв'язку з життям, природовідповідності, унаочнення тощо пропонованої інформації. Усі висловлені вище вимоги до уроку носять, отже, теоретичний характер. Фахові методики фахові педагогічні технології) покликані втілити їх у конкретні рекомендації з орієнтацією на конкретні навчальні предмети. Позаурочні форми навчання Найбільш поширеною формою навчальної роботи в позаурочний час є виконання школярами домашнього завдання. Воно практично стосується всіх учнів і вони мають з ним справу постійно. З огляду на це вчитель повинен дуже ретельно і обережно ставитися до
підготовки цих завдань. В історії нашої школи сама доцільність таких форм навчання іноді ставилась під сумнів. Зокрема, К.Ушинський доброю ознакою навчання вважав відсутність домашніх завдань [Ващенко Г, 1954: Т. 2; 61] бона його думку, вони є часто звалюванням на плечі дітей того, що не осягнуте на уроці через педагогічну неграмотність учителя [Ващенко Г, 1954: Т. 1; 157]. Домашніх завдань не давали в СРСР у перші роки після революції, але це дуже негативно позначалось на наслідках навчання. Г.Ващенко категорично настоював на доцільності домашніх завдань, але, на його думку, у процесі їх виконання учні повинні не стільки щось заучувати, як розвивати свої здібності до самостійної праці, дослідницькі і винахідницькі здібності, вміння користуватися іншими (додатковими) джерелами, самостійно читати художні твори, робити якісь замальовки з книжки, копіювати схеми тощо [Ващенко Г. – 2, 1997: 386-389]. Сьогодні практично всюди домашні завдання учням пропонуються, але, як підказує досвіду їх підготовці доцільно дотримуватися певних вимог.
По-перше, питома вага такої роботи учнів за існуючих тепер умов перевантаження інформацією повинна бути мінімальною. Практика, коли вчитель намагається перекласти на домашню роботу все те, що не зумів зробити на уроці, підлягає осуду. Навіть норми часу, які рекомендуються і які начебто мали це регулювати (від одної години в першому класі – до чотирьох годину старших класах, не можуть вважатися обґрунтованими, бо різні діти на виконання одного і того ж завдання витрачають різну кількість часу.
По-друге, найбільший дидактичний і виховний сенс мають завдання конкретні (письмові вправи, малювання і графічні роботи, вивчення напам'ять тощо. Вони зобов'язують, вимагають вдумливого ставлення збоку учнів, добре піддаються контролю. Усні завдання виконуються, як правило, поверхнево, іноді взагалі не виконуються, вчителеві важко таке з'ясувати, а це веде ідо формування в окремих учнів звички лукавити.
По-третє, домашні завдання повинні бути пов'язані з тим, що робиться на уроці, фактично слугувати його продовженню. Але відповідні завдання і вправи повинні бути значно легшими, ніж ті, що виконувалися в класі під керівництвом учителя.
По-четверте, домашні завдання потребують глибокої і добре продуманої диференціації – з таким розрахунком, щоб жоден учень не відчував свою неспроможність їх виконати. Якщо вчитель володіє добре побудованим апаратом вправ, то він може запропонувати учням самим вибрати домашнє завдання (навчальну задачу. Великою помилкою вчителя є давати всім учням одну вправу, а надто важку. Це зумовить "списування.
По-п'яте, домашню роботу учнів вчитель постійно тримає в полі зору, але у випадку її невиконання не вдається до "крайніх заходів, бо в цьому винувата не завжди лише дитина. Страх бути покараною спонукає до брехні. Доброю формою контролю домашніх завдань є взаємоконтроль, коли учні перевіряють вирішення навчальних задач один водного (див. розділ
13).
По-шосте, домашні завдання слід давати не в кінці уроку і тим більше не нашвидкоруч після дзвінка, а на початку або в процесі заняття, щоб учні могли заздалегідь враховувати потребу його виконання вдома. Зрозуміло, що зміст домашньої роботи учнів визначається також природою навчального предмета, і систему вправ та рекомендацій до них розробляє відповідна фахова методика. Предметні гуртки. Вони покликані задовольнити потреби тих дітей, які виявляють помітне зацікавлення якоюсь дисципліною та сприяють поглибленню їх компетенції в ньому. Успіх таких гуртків часто залежить від того, наскільки вчитель віддано ставиться до свого предмета і не вбачає у відповідному гуртку лише нав'язане додаткове доручення дирекції. Організація, планування та проведення гурткової роботи детальніше трактується фаховими методиками.
Семінари та диспути. Вони орієнтовані на обговорення учнями певної проблеми і на висловлювання кожним із них власної думки. До свого виступу учень може самостійно підготуватися, вибрати форму (усну чи з опорою на текст, скласти тези чи конспект. Предметом диспуту може бути прочитана учнями цікава книжка чи якась суспільна подія. Розмова може вестись у річищі одного предмета або носити міжпредметний характер. У педагогіці є спроба детальніше трактувати різні підвиди таких занять [Фіцула М, 2000: 175–182]. Успіх цієї роботи залежить не лише від вибору предмета, алей від уміння вчителя організувати розмову, дати простір для ініціативи дітей. Факультативні заняття. У нашій сучасній системі освіти вони є паростком реалізації фундаментальної ідеї вибору предмета. Діти записуються на них добровільно, керуючись власними нахилами та інтересами. Ці заняття забезпечують поглиблення компетенції в рамках окремих предметів, іноді – вивчення додаткових дисциплін. Сьогодні, зокрема, популярними стають інформатика, іноземна мова, українознавство тощо. Досягнення учнів у процесі факультативних занять підлягають оцінюванню і запис про відповідний предмет вноситься до атестата. Екскурсії є однією з форм позакласної діяльності, але за певних умов – можуть виконувати і конкретну функцію у рамках вивчення якогось предмета (ботанічні, краєзнавчі екскурсії тощо. Такі форми навчання ретельно плануються (вибір об'єкта, мета, план, завдання учням, техніка безпеки тощо, а після проведення – завершуються обговоренням. Практикум – це форма навчання, яка, як правило, передбачає самостійне виконання практичних та лабораторних робіт з певного предмета, самостійну роботу з технічними засобами магнітофони та комп'ютери у навчанні різних предметів тощо, в лабораторіях, на дослідних ділянках, у майстернях чи студіях. Практикуми можуть проводитися групами, що працюють певний визначений час за складеним графіком, після чого учні звітують про виконану роботу. Додаткові заняття та консультації – носять епізодичний характері покликані допомагати учням, які готуються до іспиту, або тим з них, які з певних причин мають прогалини у засвоєнні предмету. Завдання для самоконтролю
1. Опишіть основні етапи розвитку класно-урочної системи.
2. Назвіть і розкрийте основні вимоги до сучасного уроку.
3. Розкрийте основні вимоги до організації домашніх завдань.
4. Назвіть та охарактеризуйте основні позаурочні форми навчання.
Розділ 11. Діяльність на уроці методи, форми і засоби Навчальна діяльність і проблема методів "Метод" – грецьке слово, що означає "шлях домети. Вибір методів є вирішальним у побудові процесу едукації. На думку Г.Ващенка, який присвятив цій проблемі свою велику працю "Загальні методи навчання, тенденція від пасивних до активних методів є провідною в історії педагогіки [Ващенко Г. – 2, 1997: 116–117]. З іншого боку, саме визначення методів і їх класифікація, без чого вдалий вибір зробити важко, зачіпають так багато аспектів процесу едукації і настільки піддаються змінам, що "класичне, суто наукове вирішення цього завдання видається неможливим. Зважаючи на цю обставину, Г.Ващенко ґрунтує свій підхід до проблеми на двох важливих моментах.
По-перше, на протиставленні діяльності учня, з одного боку, і діяльності вчителя, – з другого. Різницю у природі цих двох діяльностей, він, які ми сьогодні, вбачав утому, що учень є центральною фігурою едукації; він працює, а вчитель – його працю організовує.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   45


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал