Оксана коваль




Сторінка7/12
Дата конвертації22.12.2016
Розмір1.16 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
і змісту професійних якостей фахівця.
Отже, контекстне навчання дає можливість створити систему проблемних ситуацій і дозволяє тим самим забезпечити об’єктивні передумови формування теоретичного, практич- ного та професійного мислення.
Таким чином майбутні фахівці грунтовно готуються до проходження виробничої практики на основі створення соціального контексту професійної діяльності: виконують ролі не лише тих, кого навчають, а й ролі наставників, реально знаходячись в умовах виробничої ситуації, що ставить студента в діяльнісну позицію, забезпечує реалізацію принципу взаємозв’язку теорії з практикою. Тож студенти мають можливість отримати більш розвину- ту практику використання знань, що засвоюються у функції засобів регуляції власної пове- дінки. Забезпечується поступова трансформація навчальних мотивів у професійні.
7.2. Лабораторно-клінічне навчання
Лабораторно-клінічне навчання передбачає формування професійних умінь і навичок студентів в умовах практичних занять, виробничої практики. Як стверджують англійські дослідники, саме така модель забезпечує найефективніші підходи до розвитку фахових умінь
і навичок майбутніх фахівців, позитивно впливає на розвиток професійного мислення, забезпечує гармонійний зв’язок між теорією і практикою.
Доцільним є використання таких моделей лабораторно-клінічної роботи зі студен- тами, як:
1) мікровикладання;
2) рефлективне викладання;
3) метод симуляцій;
4) «Школа професійного розвитку».
В американській педагогічній освіті доведено, що мікровикладання є одним з найуживаніших навчальних методів у програмі підготовки майбутніх фахівців. Воно є реальним викладанням (на відміну від рольової гри) і знижує складність педагогічної дії, сприяє набуттю специфічних умінь. Мікровикладання пропонує безпечне, контрольоване навчальне середовище виробничої практики, забезпечує потрібну форму набуття «прямого» досвіду за допомогою використання «моделі реальності» під контролем і керівництвом викладача.
За допомогою рефлективного викладання студенти мають можливість випробувати власний стиль викладання, розвивати здібності самодіагностування, виробляти вміння аналізу свого викладання й майстерності інших.
За допомогою методів симуляцій, суть яких полягає у залученні студентів до само- стійного розв’язання проблем, типових помилок початківців, яких вони можуть уникнути, забезпечується можливість студентам взаємодіяти за допомогою обговорення виробничої ситуації з реального життя, обдумувати навчальний досвід, важливі способи розв’язання за- дач, ситуацій і випробовувати їх на практиці; а також виявляти на ранній стадії потенційні проблеми початківця і надавати вчасну допомогу йому у їх вирішенні. На заняттях студентам варто запропонувати для розгляду і обговорення економічні дилеми, виробничі ситуації, кейси, суть яких полягала б у виявленні критичного мислення, формуванні професійної позиції, творчого потенціалу студентів в умовах сприятливої атмосфери взаємодії.
Концепція Шкіл професійного розвитку, розроблена Групою Голмса (1990 р.), передбачає нову структуру підготовки вчителів для розвитку професіоналів-початківців, безперервного розвитку досвідчених професіоналів і для проведення наукових досліджень з вивчення педагогічної діяльності.
У Школах професійного розвитку досягається динамічна єдність стабільних (базові фундаментальні знання з фахових дисциплін) і варіативних (інноваційність, творчість,

45 особливості профілю наукової підготовки студентів, його особистісних інтересів і схильностей) складників професійної підготовки. Це нововведення є основним механізмом забезпечення співробітництва та партнерства; «навчальною клінікою», базою для набуття студентами – майбутніми фахівцями лабораторно-клінічного досвіду, професійної адаптації початківців в умовах педагогічного наставництва.
Школа професійного розвитку створюються з метою удосконалення готовності студентів до майбутньої професії. Оскільки формування професійних якостей відбувається не лише у процесі розповідей, а й у діяльності, учасники (зазвичай слухачі магістратури) залучаються і до професійного виховання студентів молодших курсів. Вони спільно зі студентами готують реферати, проекти, курсові роботи, а також виступи та технології, будучи фактично наставниками (коучами) студентських команд. Магістранти консультують студентів, як побудувати повідомлення для дебатів, круглих столів, щоб пропоновані ними рішення були високопрофесійними.
Такі методики роботи будуть корисними, позаяк сприятимуть: активізації сприйнят- тя студентами навчального матеріалу; вдосконаленню взаємодії учасників навчально- виховного процесу; надаватимуть можливість моделювання реальних ситуацій у контексті майбутньої професійної діяльності; формуватимуть економічне мислення, культуру, про- фесійні якості.
7.3. Інтерактивні методи навчання
7.3.1. Метод Сократа (евристичної бесіди)
Цей метод є одним із найефективніших способів забезпечення зворотного зв’язку в аудиторії, мотивації до роздумів, активізації навчально-пізнавальної, пошукової діяльності студентів. Застосування такого методу дозволяє кожному висловити свої сумніви, винести на обговорення гострі і, на його думку, до цього часу не вирішені питання, вступити в супереч- ку з колегами та викладачем.
Евристичний метод спрямований на вдосконалення творчого мислення студентів, формування уміння аргументувати, полемізувати, самостійно обирати шляхи визначення правильних рішень, відстоювати позиції, та загалом підняти рівень зацікавленості професій- ними навичками майбутньої фахової діяльності.
Сократична бесіда здійснюється шляхом постановки педагогом перед вихованцями певних запитань у чіткій логічній послідовності. Педагог так формулює запитання, щоб вихованці намагалися здійснювати критичний аналіз заданих завдань і разом з тим вчилися висловлювати особисті погляди, відстоювати власні позиції.
Педагог вміло спрямовує бесіду в потрібне русло, заохочує вихованців до нестандарт- ного огляду проблеми та активної участі в бесіді, розвиває навички дослідницької діяльності, організовує в аудиторії атмосферу творчого пошуку шляхів вирішення реальної проблеми, дилеми, ситуації, залучає кожного студента до дискусії. Таким чином, вихованці за допомогою їхнього власного досвіду та настанов викладача мають змогу самі виявляти
істину, досягти стану «Еврика!»
7.3.2. Метод проектів
Метод проектів виник у другій половині XIX ст. у сільськогосподарських школах
США. В основі цього методу лежать ідеї Дж. Дьюї, В. X. Кілпатріка, Е. Торндайка та інших американських учених. Цей метод можна охарактеризувати як «навчання через діяння», коли учень безпосередньо включається в активний пізнавальний процес: самостійно формулює проблему, збирає необхідну інформацію, знаходить і порівнює варіанти вирішення проблеми, робить висновки, аналізує свою діяльність, формуючи «по цеглинках» щось нове й набуваючи нового навчального й життєвого досвіду.

46
Робота над проектами здійснюється поетапно.
І етап – обґрунтування проекту (формулювання мети й завдання проекту, обґрунту- вання його соціальної значущості, визначення теми проекту; організація робочих груп, розподіл завдань між учасниками проекту).
ІІ етап – пошуковий. Студенти досліджують проблему й збирають інформацію
(визначають коло джерел та здійснюють пошук необхідних відомостей; аналізують можливі варіанти вирішення проблеми); вибирають оптимальний варіант виконання проектного завдання (генерують ідеї); розробляють план роботи над проектним завданням; добирають матеріали та інструменти; вибирають форми презентації результатів проекту).
ІІІ етап – технологічний. Відбувається здійснення діяльності кожного учасника проекту згідно з планом роботи над проектним завданням (реалізація проекту); підготовка презентації результатів проекту.
IV етап – заключний – власне проведення презентації (захист проекту) й оцінка результатів виконання проекту, колективних і особистих досягнень учасників проекту.
Студенти готують портфоліо проекту, яке вміщає зміст презентації, змакетований у вигляді схем-таблиць, рекламних блоків, наочних зображень на аркушах формату А1 з використанням технічних засобів навчання; мультимедійну презентацію, розроблену у програмі Power Point; рекламні буклети та пам’ятки.
7.3.3. Синектика
Модель групового вирішення проблем за допомогою метафоричного мислення має назву «синектика». Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (synectics) охоплює досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву «мозкової атаки», або
«мозкового штурму» (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використанням домислів, сміливих гіпотез,
«хибних ідей» та інтуїтивних рішень. Головним для дидактичних пошуків було стимулювання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні.
Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:
1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.
2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентно оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати викладач або підготовлений до такої роботи студент. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, тому що збирання фактів закладає підвалини для вирішення проблеми.
3. З'ясування можливостей вирішення проблеми шляхом детального аналізу та ко- ментування викладачем та експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з них.
4. Переформулювання проблеми кожним студентом самостійно своїми словами так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.
5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої проблеми, початковий варіант тимчасово відкидається.
6. Висунення образних аналогій із залученням «метафоричних» описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити «особистісні» та «символічні» аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії «фантастичні».
7. «Пристосування» окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з'ясовуємо, чи проблему вирішено, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного рішення.
Можливі два варіанти використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявленнями (від невідомого до відомого).

47 7.3.4. Метод коучингу
«Сoaching» (коучинг) – наставляти, надихати, тренувати; тренувати, займатися репетиторством, готувати до іспиту або змагань. Коучинг – це засіб сприяння, допомоги
іншій людині в пошуку її власних рішень в будь-якій складній ситуації; це інструмент для оптимізації людського потенціалу та ефективної діяльності. Під час застосування цього методу студенти мають змогу розвивати у собі так зване позитивне і конструктивне мислення – уміння бачити та використовувати всі доступні можливості та ресурси, безпомилково визначати, передбачати тенденції розвитку та знаходити оптимальний варіант дії, що дозволяє при мінімальних зусиллях досягати максимальних результатів. У них фор- муються націленість на результат і прагнення до успіху – основоположні принципи коучингу, методу, спрямованого на досягнення поставлених цілей, формування позитивного досвіду і розкриття потенціалу людини. Коучинг розглядає будь-які намічені позитивні зміни в цілісності і взаємозв’язку всіх аспектів життя людини, щоб зберігати та підтримувати баланс і гармонійний розвиток – так званий, системний підхід. Метод допомагає людині усвідомлювати процеси на різних рівнях: свого оточення, дій, здібностей, цінностей,
ідентифікації (Я). Таким чином, коучинг – прекрасний шанс навчитися розуміти взаємо- зв'язок своїх внутрішніх процесів і станів із зовнішніми подіями та вчитися керувати і тим, і
іншим, враховуючи всі можливі наслідки своїх дій. Безсумнівним результатом такого знання
і його практичного застосування стали структурованість, порядок думок, баланс в житті і закономірний успіх у бізнесі.
Метод коучінгу допомагає студентам самостійно знаходити відповіді, ставити чіткі завдання і підбирати найкращі шляхи вирішення професійних дилем, допомагатиє у само- реалізації, долати складнощі і розкривати джерело внутрішньої мотивації і натхнення. Це принципово важливо, оскільки саме те, що людина зробила сама, стає частиною її досвіду, її навичкою, її перевагою та належить їй повністю.
7.3.5. Метод ПРЕС (PRES)
Цей метод допомагає студентам навчитися формулювати та висловлювати свою думку з дискусійного питання аргументовано, в чіткій та стислій формі, впливати на думку
інших співрозмовників.
Використання методу проводиться у чотири етапи:
1. Позиція. На цьому етапі студенти висловлюють свою думку, пояснюють, в чому полягає їхня точка зору (починаючи зі слів ...я вважаю, що...).
2. Обґрунтування. Студенти намагаються пояснити причину появи цієї думки, тобто на чому ґрунтуються докази (починаючи зі слів ...тому, що...);
3. Приклад. Наводять приклади, додаткові аргументи на підтримку власної позиції, факти, які демонструють їхні докази (... наприклад ...);
4. Висновки. Узагальнюють свою думку (висновок, починаючи словами: …отже,
...таким чином ...).
7.3.6. Ток-шоу
Метою «Ток-шоу» є отримання навичок публічного виступу та дискутування. Викла- дач на цьому занятті виступає ведучим. Робота організується наступним чином:
1) оголошення теми дискусії для всіх учасників;
2) пропозиції висловлення із запропонованої теми «запрошеним гостям» (ними виступали магістранти і викладачі економічних кафедр);
3) передача слова слухачам (студенти молодших курсів), які можуть виступити зі своєю думкою або ставлять запитання «запрошеним» не більше 1 хв. («запрошені» мають відповідати якомога коротше і конкретніше).
Ведучий також має право ставити своє запитання або перервати виступаючого через ліміт часу. Після обговорення однієї теми, учасники міняються ролями.

48 7.3.7. «Суд від свого імені»
Такий вид діяльності дозволяє отримати уявлення про спрощену процедуру винесення судового рішення та провести рольову гру – судовий процес з мінімальною кількістю учасників – 3-х осіб: судді, що слухатиме обидві сторони і винесе остаточне рішення, позивача та відповідача. Після того як викладач об’єднав учасників у три групи – судді, обвинувачі та обвинувачувані, протягом відведеного часу: судді – знайомляться із судовою процедурою та готують запитання до обох сторін; обвинувачі – обговорюють зміст вступної промови та можливі аргументи; обвинувачувані – готують зміст заяви-відповіді та аргументи захисту. Для більш ефективної роботи необхідно до кожного судді приєднати одного обвинувача та одного обвинувачуваного. Кожному учаснику гри дається певний
інструктаж його ролі і аргументів, які він повинен відстоювати. Далі можна починати суд в кожній групі за таким порядком або сценарієм:
 вступні заяви учасників судового процесу (на суд виносяться дилеми із ситуацій на виробництві);
 суддя викладає суть справи;
 обвинувач викладає аргументацію, суддя ставить йому запитання;
 обвинувачуваний викладає аргументи захисту, суддя ставить йому запитання;
 суддя виносить рішення. Після того як вся група знову об’єднується, судді оголо- шують свої рішення.
Ця форма роботи допомагає навчитися брати участь у загальних дискусіях, вислов- лювати та захищати власну позицію, а в майбутньому впливати на зміни у професійних ситуаціях.
7.3.8. Розв’язання професійних дилем
Студентам пропонуються проблемні ситуації – дилеми, розв’язання яких проводиться наступними кроками:
Крок 1. Аналіз ситуації (розпізнати і пояснити дилему, одержати усі можливі факти).
Крок 2. Усвідомлення мотивів вчинків, специфіки умов, особливостей взаємин
(перелічити усі можливі варіанти вибору, перевірити кожен варіант, ставлячи три запитання:
«Це законно?», «Це правильно?», «Це корисно?»).
Крок 3. Розробка проекту рішення (висунути гіпотези, вибудувати проект майбутнього рішення (що робити, як, якими засобами) у вигляді певної конструктивної схеми).
Крок 4. Ухвалення рішення (прийти до одностайної позиції у групі).
Крок 5. Аналіз результату (двічі перевірити рішення, ставлячи два запитання, наприклад такого типу: «Як я буду себе почувати, якщо про моє рішення довідається моя ро- дина?», «Як я буду себе почувати, якщо про моє рішення повідомлять у місцевій пресі?»).
Оскільки для суб’єкта дії далеко не байдужим є його моральне самопочуття, оцінка і ставлення до нього колег і знайомих (одногрупників, друзів, наставників), опрацьовуючи цей крок, студенти можуть поставити і обговорити додаткові запитання.
Обговорення відбувається у мікрогрупах. При цьому кожний учасник повинен повідо- мити, яке рішення було прийняте власне ним, проговорюючи уголос усі враження у процесі прийняття рішення: міркування перед тим, як прийняти рішення, власне дія (прийняття рішення), рефлексія.
Викладач дотримується певної тактики поведінки, не нав’язуючи власних переконань, позаяк, спираючись на авторитет наставника, студенти можуть некритично сприймати інфор- мацію, робити суб’єктивні висновки.
Впродовж обговорення ситуації доповнюються новою інформацією, що, безперечно утруднює вибір студентів. Залучаючи студентів до дискусії, варто спонукати їх ставити запитання, піддавати сумнівам окремі позиції, організовувати динамічну атмосферу, генерувати креативні думки, активізувати їхнє мислення, межувати енергійні та більш стримані етапи дискутування, котрі є також важливими для проникливішого осмислення питань, проблем, усвідомлення особистих суджень і позицій.

49 7.3.9. Метод портфоліо
Портфоліо – метод навчання, оцінювання і атестації, який широко застосовується у
США, у процесі підготовки майбутніх фахівців. У педагогічній практиці відомі такі види портфоліо: «робочий портфоліо», «шоукейс порт фоліо» і «портфоліо для записів». Най- частіше у практиці використовують «робочий портфоліо»: студент збирає матеріал для атестації, викладач має можливість оцінити рівень професійного зростання студента протягом вивчення курсу.
Залучення студентів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним учін- ням, розвиває почуття власної відповідальності за цей процес. Велику роль у застосуванні методу портфоліо у вищій школі приділяють викладачеві, який виконує роль фасілітатора
(помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки та самоаналізу студентів, рефлексив- ному обговоренню продуктів їхньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок студентів, толерантно спілкуватися з ними залежить ре- зультат цього методу.
Оскільки метод портфоліо використовується у вищій школі, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду студентської роботи.
Фактично викладач разом зі своїми вихованцями проводить спільний аналіз та оцінювання вмінь і здібностей студентів. З'явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності і ставлення до навчальних цілей, і що найголовніше, встановити цілі самокеру- вання і самовдосконалення.
З огляду на вищезазначене, застосування інтерактивних технологій засвідчує повну узгодженість навчання з майбутньою професійною діяльністю, з інтересами студентів, ставлячи майбутнього фахівця у становище професіонала, для якого теоретичні знання – за- сіб творчих пошуків. Залучаючи їх до виявлення, аналізу та розв’язання реальних професій- них проблем із використанням для цього практичної дослідницько-пошукової роботи, викла- дач організовує самостійну роботу формування індивідуального професійного досвіду, сприяє перетворенню зовнішніх мотивів навчальної діяльності у внутрішні.

50
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Аксьонова О.В. Методика викладання економічних дисциплін: Навч. посіб. / О.В.
Аксьонова. – К.: КНЕУ, 2006. – 708 с.
2. Андрущенко В. Основні тенденції розвитку вищої освіти в Україні на рубежі століть (спроба прогностичного аналізу) / В. Андрущенко // Вища освіта України. – 2000. –
№ 1. – С. 11–17.
3. Булаєнко М. В. Методичні вказівки до виконання самостійної роботи з дисципліни
“Комп’ютерна техніка та програмування” / М. В. Булаєнко. – Х.: ХНАМГ, 2010.- 23 с.
4. Бурдейна Л. І. Знаково-контекстне навчання як продуктивна умова формування моральної культури студента / Л. І. Бурдейна // Наукові записки. Серія: Педагогіка і психологія / Вінницький держ. пед. ун-т ім. М. Коцюбинського. – Вінниця, 2007. – № 20. – С.
140–144.
5. Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: підруч. для студ. вищ. навч. закл.
/ С. С. Вітвицька. – К.: Центр навч. літ-ри, 2003. – 316 с.
6. Гончаренко С. У. Український педагогічний словник / С. У. Гончаренко. – К.:
Либідь, 1997. – 373 с.
7. Зязюн І. А. Вузівська підготовка педагога до профільного навчання учнів старших класів / І. А. Зязюн // Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми: зб. наук. праць / [редкол.:
І. Зязюн (гол.) та ін.]. – К. : Вінниця: Вінниця, 2004. – С. 5–11.
8. Казак І. О. Роль мотиваційного компоненту при виконанні навчального завдання у вищій школі
/ І. О.
Казак
// Проблеми інженерно-педагогічної освіти
. – Харків, 2007. –
№ 16.

С. 197

207.
9. Коваль О. Є. Використання інтерактивних методів навчання в процесі формування професійно-моральних цінностей магістрантів вищої економічної школи / О. Є. Коваль //
Педагогічний дискурс: зб. наукових праць. – Хмельницький: ХГПА, 2011. – Вип. 9 – С. 159–161.
10. Кошманова Т. С. На шляху до новітньої педагогічної освіти (на прикладі
Університету штату Мічіган) / Т. С. Кошманова. – Львів, 2000. – 345 с.
11. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / А. І. Кузьмінський. – К.:
Знання, 2005. – 486 с.
12. Методика викладання у вищій школі (мотивація навчальної діяльності): Матеріали методичного семінару «Мотиваційний підхід до організації навчального процесу у вищій школі»
/ [Н. Я. Кравчук, О. Є. Коваль]. – Тернопіль: ТНЕУ, 2011. – 81 с.
13. Навчально-методичний комплекс з дисципліни
«Методика викладання економічних дисциплін у вищій школі» для студентів освітньо-кваліфікаційного рівня
«Магістр» / [О. Є. Коваль, М. М. Корман]. – Тернопіль: ТНЕУ, 2007, – 171 с.
14. Фіцула М. М. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. – К.: Академвидав, 2006. – 352 с.
15. Ященко В. М. Перш ніж іти на заняття (100 порад викладачу)
/ В.М. Ященко. –
Тернопіль, 2003. – 56 с.
16.
Ященко Е.М. Робочий зошит з психології та педагогіки / Е.М. Ященко. –
Тернопіль, 2007. – 36 с.
17. http://www.literacy.com.ua/praktychna-psyhologija/264-prosvitnyctvo-i- profilaktyka/teatralna-pedahohika/767-vpravy-na-rozvytok-movlennia.html

51
СЛОВНИК КЛЮЧОВИХ ПОНЯТЬ І ТЕРМІНІВ
Дидактика (від грец. didaktikas - повчальний)– найважливіша галузь педагогіки, яка вивчає теоретичні основи організації процесу навчання, його закономірності, принципи, методи.
Диференційоване навчання – спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів навчання, їх соціальний досвід, спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами.
Ділова навчальна гра – прикладна методика, форма відтворення особливої (ігрової) діяльності учасників на імітаційній моделі, що відтворює умови і динаміку виробництва.
Засоби навчання – це різноманітні матеріали і знаряддя навчального процесу, завдяки яким більш успішно і за коротший час досягаються визначені цілі навчання. До засобів навчання належать: підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали, технічні засоби (ТЗН), навчальні кабінети, лабораторії, ТБ та інші засоби масової комунікації.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал