Оксана коваль




Сторінка6/12
Дата конвертації22.12.2016
Розмір1.16 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Структура лекції містить такі аспекти: означення теми і питань, які будуть розглядда- тися в лекції; список рекомендованої літератури; перелік нових наукових понять (дефініцій), які вводяться у цій темі; виклад змісту навчального матеріалу; загальні висновки.
Текст лекції не повинен бути стабільним і використовуватися впродовж багатьох років. Кожного разу, повертаючись до опрацювання академічного курсу, необхідно перегля- дати її зміст, приклади, аргументацію окремих наукових положень, враховувати нові досяг- нення науки, появу додаткових джерел інформації, професійну спрямованість студентів та ін.
Викладач вищої школи весь час має перебувати у творчому науково-методичному пошуку.
Адже студенти цінують його не лише (і не скільки) як інформатора, їх захоплює передусім творче дійство педагога на лекції.
Можна виділити низку загальнодидактичних вимог до лекції у вищій школі.
По-перше, зміст лекції має відповідати робочій навчальній програмі, відображати найновіші досягнення науки, висвітлювати перспективи подальшого розвитку наукових пошуків.
По-друге, у лекції мають реалізовуватись вимоги загально дидактичних принципів навчання: науковості, систематичності і послідовності, свідомості, активності й самостійнос- ті, наочності, зв’язку змісту навчального матеріалу з професійною діяльністю, доступності, емоційності.

37
По-третє, має бути забезпечена логічно доцільна структура лекції відповідно до змісту навчального матеріалу.
По-четверте, лекція має сприяти активізації мисленнєвої діяльності студентів з метою
їх інтелектуального розвитку.
По-п’яте, у лекції доцільно виокремлювати певні компоненти змісту для самостійного опрацювання студентами з належним методичним забезпеченням.
Щодо методичних вимог до лекції, то її треба викласти так, щоб студенти зрозуміли, зацікавилися її змістом, осмислено законспектували і при цьому не перевтомилися. Важли- вою умовою цього є ораторська і педагогічна майстерність лектора, його мовленнєва культу- ра. Треба вміло користуватися текстом лекції, не допускаючи неперервного монотонного читання і не відриваючись далеко від теми, захопившись окремими подробицями і деталями.
Необхідно створювати оптимальні умови для конспектування. Це особливо важливо на мо- лодших курсах. Значущі моменти, дидактичні одиниці доцільно виділяти інтонацією, зміною темпу, повторенням.
Психолого-педагогічні аспекти, що зумовлюють методику і техніку оптимальності лекційного дійства:
1. Викладач має володіти технікою організації студентів на оптимальну діяльність на лекції. Варто виявляти своєрідний педагогічний педантизм: починати лекцію через одну хвилину після дзвінка, забороняти студентам (та й будь-кому іншому) заходити до аудиторії після початку лекції. Перед входом до аудиторії треба зупинитися на кілька секунд перед дверима, надати своїй постаті й виразу обличчя впевненості, діловитості (ви йдете для виконання важливої роботи, в успіху якої повністю впевнені). Портфель, папку, книги треба тримати у правій руці, двері відкривати лівою рукою, щоб з’явитися в аудиторії обличчям до студентів; а лівою рукою слід прикрити за собою двері і впевненою ходою пройти до свого робочого місця. Треба зупинитися, уважно, з виразом приємності на обличчі (я радий зустрічі з вами), подивитися на студентську аудиторію, охопивши поглядом усіх присутніх.
Студенти мають вітати викладача стоячи. Викладач вітається, запрошує сісти. Студентам немає потреби у відповідь щось промовляти хором чи індивідуально. Вони привітали педаго- га, піднявшись за робочими місцями.
2. Неабияке значення має зовнішність викладача: одяг, взуття, зачіска, біжутерія та ін.
Педагог приходить в аудиторію для виконання важливої функції. Тому одяг має бути функціонально доцільним: не повинен заважати діям (писати на дошці, працювати з обладнанням, ходити по аудиторії), відволікати студентів від змісту лекції.
3. Перед початком лекції важливо сконцентрувати увагу студентів на сприйнятті навчального матеріалу. Напередодні лекції студенти займалися різними видами діяльності
(їхали в транспорті, брали участь у спортивних змаганнях, працювали в бібліотеці, розв’язували побутові проблеми та ін.) і не цілком готові до сприймання навчального мате- ріалу. Треба «включити» їх у потрібну діяльність, «налаштувати» відповідні центри кори головного мозку на конкретну «мисленнєву хвилю» (математичну, педагогічну, історичну).
Постановка викладачем цікавих запитань сприяє гальмуванню нервових збуджень у корі головного мозку від раніше діючих подразників і допомагає думати в бажаному напряму.
Доцільно вдаватися до актуалізації опорних знань, які є передумовою розуміння нового навчального матеріалу лекції.
4. Необхідно чітко сформулювати тему лекції, визначити мету, вказати (якщо це можливо) професійну спрямованість навчального матеріалу; ознайомити з вузловими питан- нями, які будуть розглянуті; повідомити студентам список наукової літератури з коментаря- ми про методику використання тих чи тих джерел.
5. Лекція, як дидактичне дійство, повинна мати логічно вмотивовану структуру.
Викладаючи зміст лекції, лектор відповідно до означеного плану має поетапно називати питання, що розглядаються, чітко розкривати їх зміст, після завершення робити короткі вис- новки і, забезпечуючи логічний зв’язок, переходити до наступного питання. Це допомагає

38 студентам краще усвідомлювати зміст навчального матеріалу кожного питання, бачити структуру лекції в цілому.
6. Ефективність лекції як методу навчання значно зростає, коли викладач використо- вує опорні сигнали: малюнки, таблиці, схеми, специфічні вправи, ключові слова. Такі засоби розвивають образне мислення, просторове уявлення шляхом включення в дію зорової пам’яті, першої сигнальної системи структури сприймання. Це, у свою чергу, сприяє кращо- му запам’ятовуванню навчального матеріалу.
7. Важливим чинником, який впливає на ефективність лекції, є мовна культура педагога. У цьому плані необхідно виділити кілька аспектів:
Стилістичні особливості мовлення.
Традиційно виокремлюють низку функціональних стилів: художній, офіційно-діло- вий, газетно-публіцистичний, науковий, рольовий. Для академічної лекції характерними мають бути науковий і розмовний стилі. Разом з тим у мові лектора можуть бути елементи і публіцистичного, і художнього стилів. Мова лектора повинна мати певну синтаксичну архі- тектуру. Речення мають бути порівняно короткими, простими за синтаксичною побудовою.
Фрази мають бути виразними, образними. Якщо у мові лектора переважають довгі речення, складні синтаксичні конструкції, на слух вони сприймаються важко, студенти швидко стомлюються, увага ослаблюється.
Правильність мови.
Правильність мови визначається її відповідністю мовним нормам. Тому будь-яке порушення цих норм викликає внутрішній опір аудиторії, знижує авторитет лектора. Чітке дотримання норм мови – складова педагогічної культури викладача. Мова педагога – не лише засіб висловлення думок, а й взірець формування мовленнєвої культури студентів.
Особливої уваги потребує вживання неологічних термінів і понять, якими оперує сучасна наука. Не доцільно вживати іншомовні слова, відповідники яких є в українській мові
(«електорат», «консенсус», «конфронтація», «омбудсмен», «легітимний», «лапідарний»,
«охлократія» та ін.) Якщо треба ввести в обіг нове наукове поняття, наприклад «клонуванн- ня», то необхідно пояснити його сутність, починаючи з етимології. Коли в українській мові є відповідне слово, яке зрозуміле для всіх («виборці»), то немає потреби заради моди вживати
іншомовне – «електорат».
Багатство мови.
Мова педагога-лектора, який досконало нею володіє, вирізняється оригінальністю, різноманітністю, гнучкістю, лексичним багатством, умінням вільно користуватися усіма її ресурсами, мелодійністю, тональністю. Багатство мови – показник високої загальної культу- ри мовця, його ерудиції, досвіду.
Лаконічність мови.
Важливо пам’ятати про зрозумілість, стиль (стислий, короткий, виразний), уникати багатослів’я, за яким важко побачити, відчути головну думку. Необхідно домагатися чіткості висловлювань. Уміти про складні явища, процеси, наукові теорії сказати коротко і зрозуміло
– важливий компонент педагогічної майстерності науково-педагогічного працівника.
Емоційність мовлення.
Як уже згадувалося, академічна лекція не повинна бути позбавлена експресивності.
Експресія (лат. Ехрressіо – тиснення, вираження, висловлення, від ехрrіто – витискаю; ясно вимовляю, висловлюю) – виразність, підкреслене виявлення почуттів, переживань. Експре- сивна мова лектора викликає певні емоції у студентів і надає мовленню емоційності, вираз- ності, спонукає до емоційного збудження слухачів. Усе це сприяє підвищенню якості засвоєння навчального матеріалу.
8. Важливою передумовою формування мовленнєвої культури викладача є володіння технікою мовлення. По-перше, педагог має досконало знати побудову голосового апарата, фізіологічні особливості його функціонування, догляд за ним. По-друге, розрізняти типи дихання (фізіологічне і фонаційне) та види дихання (ключичне, реберне, діафрагмальне). По- третє, володіти технікою дихання. По-четверте, уміти структурувати текст, виділяти наголо-

39 си (орфографічний, логічний), розрізняти мовленнєві паузи (психологічну, логічну, гастро- льну, повітряну).
9.У процесі читання лекції необхідно дбати про польотність голосу лектора, щоб він поширювався на всю аудиторію. Звуки мають «летіти» на рівні голів студентів. Якщо їх політ здійснюватиметься на рівні робочих столів, вони будуть гаситися меблями; вище – губитимуться десь під стелею.
10. Сила і тональність голосу. Протягом лекції сила і тональність мають змінюватися.
З метою акцентування уваги студентів на важливості окремих наукових положень силу голосу необхідно збільшувати, тональність змінювати, щоб скеровувати увагу слухачів у потрібному напрямі. Монотонність мовлення лектора стомлює студентів, притлумлює їхню увагу.
11. Найпоширеніші питання-дилеми:
 «Лекція – монолог чи діалог?». Зовні це схоже на монолог. А насправді, з психоло- гічного погляду – це складний діалог. По-перше, у студентів є запитання (навіть записані зі слів педагога у зошиті на початку лекції), на які вони чекають відповідей. По-друге, викладач має уміти ставити себе на місце студентів і висувати від їх імені запитання: «А для чого мені це потрібно?» з пізнавального і професійного погляду. По-третє, створюючи проблемні ситуації, разом зі студентами виділяючи проблемні завдання, викладач знову-таки вдається до діалогу.
 «Чи треба конспектувати зміст лекції?». Викладачі та студенти по-різному став- ляться до цього. Конспекти змісту лекцій треба вести обов’язково. По-перше, у процесі конспектування студент слухає, записує, аналізує, в результаті чого працює слухова, зорова, моторна, оперативна пам’ять. По-друге, забезпечується систематичність опрацювання навчального курсу. Усе це сприяє не лише міцності знань, а й впливає на формування про- фесійної культури майбутнього фахівця.
 «Чи має викладач розкривати у змісті лекції усі питання теми повністю?». Не обов’язково. Опрацьовуючи зміст теми, варто розкрити сутність вузлових питань, особливо тих, які є складними для самостійного розуміння і зміст яких недостатньо розкритий у навчальних посібниках, а інші – пропонувати для самостійного вивчення.
Таким чином, лекція у вищій школі – це відповідальне багатоаспектне педагогічне дійство. Воно є вершиною педагогічної майстерності педагога-науковця. Академічна лекція має нести в собі не лише інформаційний, змістовий потенціал, а й соціально-педагогічний.
Останнє вимагає від викладача високої педагогічної культури і професійної майстерності.
6.3. Семінарські заняття
Семінарські заняття як форма навчання мають давню історію, яка сягає античності
(слово «семінар» з лат. seminarium – розсадник). Семінари проводились в давньогрецьких і римських школах як сукупність диспутів, повідомлень учасників, коментарів і висновків вчителів. З 17 ст. ця форма навчання використовувалася в університетах країн Західної
Європи, а з 19 ст. – і в університетах інших країн.
В сучасній вищій школі найбільш поширені три типи семінарських занять: просемінар, семінар, спецсемінар.
Просемінар – заняття, яке готує до семінару, проводиться на перших курсах, метою якого є ознайомлення студентів зі специфікою самостійної роботи, з літературою, першоджерелами, методикою роботи над ними.
Семінар: а) розгорнута бесіда за раніше складеним планом; б) невеликі доповіді студентів з наступним обговоренням учасників.
Спецсемінар – як школа спілкування початківців дослідників з певної наукової проблеми, під керівництвом авторитетного спеціаліста набуває характеру наукової школи.

40
Розрізняють групову та колективну форми організації семінарів.
ГРУПА
Рис. 1. Групова форма організації семінару
У випадку групової форми організації семінару, викладач взаємодіє з групою як з цілим, виконує навчальну функцію щодо студентів. При виступі студента зберігається групо- вий спосіб спілкування.
Недоліками цієї форми є такі:
 студенти, що виступають демонструють індивідуальні знання, тому спілкування відсутнє;
 немає співпраці і взаємодопомоги;
 сковується інтелектуальна активність студентів;
 дистанція між викладачем і студентами ставить бар’єр спілкування.
Рис. 2. Колективна форма організації спілкування студентів на семінарі-дискусії
Різновидом колективної форми організації спілкування на заняттях є круглий стіл. На такому семінарі здійснюється співпраця і взаємодопомога, кожен студент має право на
інтелектуальну активність, зацікавлений в досягненні загальної цілі семінару, приймає участь в колективному виробленні висновків і рішень.
ВИКЛАДАЧ
Цілі семінару
ВИКЛАДАЧ
СТУДЕНТИ

41
Критерії оцінки семінарського заняття:
 Ціленапрвленість: постановка проблеми, зв’язок теорії і практики та майбутньої професійної діяльності.
 Планування: виділення головних питань, пов’язаних із профілюючими дисциплінами.
 Організація семінару: вміння викликати і підтримати дискусію, конструктивний аналіз всіх відповідей і виступів.
 Стиль проведення семінару: пожвавлений, дискутивний чи в’ялий.
 Відносини «викладач – студенти»: паритетні, в міру вимогливі чи песимістичні.
 Керування групою: швидкий контакт зі студентами, впевнена поведінка в групі, справедливі відносини зі студентами, чи підвищений тон, опора в роботі лише на лідерів.
 Зауваження викладача: кваліфікаційні, узагальнені чи відсутні.
6.4. Практичні заняття
Практичні заняття (ПЗ) розвивають наукове мислення і мовлення, дозволяють пере- вірити знання студентів і виступають засобом оперативного зворотнього зв’язку.
Мета практичного заняття – поглиблене вивчення дисципліни, деталізація отрима- них знань, вироблення навичок професійної діяльності.
План ПЗ відповідає загальним ідеям і напрямку лекційного курсу. Він є загальним для всіх викладачів кафедри і обговорюється на засіданні кафедри.
Методика ПЗ може бути різною, вона залежить від авторської індивідуальності викла- дача. Важливо, щоб різноманітними методами досягалася загальна дидактична мета.
Структура практичного заняття:
1. Виступ викладача.
2. Відповіді на питання студентів із незрозумілого матеріалу.
3. Практична частина як планова (фронтальне опитування, індивідуальні завдання, тести).
4. Заключне слово викладача.
Різноманітність занять витікає із практичної частини. Це можуть бути обговорення ре- фератів, дискусії, розв’язування задач, доповіді, тренувальні вправи, спостереження, експе- рименти.
Практичні заняття варто організовувати так, щоб студенти постійно відчували зрос- тання складності виконуваних завдань (щоб зберегти мотивацію), отримували позитивні емоції від переживання власного успіху в навчанні, були зайняті творчою роботою, пошука- ми правильних і точних рішень. Велике значення при цьому мають індивідуальний підхід і продуктивне педагогічне спілкування.
Типи практичних занять
Розглянемо лише деякі типи практичних занять, які ілюструють застосування інтер- активних методик у вищій школі. Зупинимося, передусім на заняттях, де відпрацьовуються комунікативні, вербальні, дискусійні вміння, які необхідні майбутнім випускникам.
Таблиця 4
Типи практичних занять
Практичне заняття- конференція
Студенти «перевтілюються» у дослідників з конкретної пробле- ми, що зазначена у планах до заняття (здебільшого п'ять-шість питань). Студенти розподіляються на дослідників-доповідачів (п'ять осіб), опонентів (п'ять осіб), учасників конференції – більшість студен- тів. Обирається керівник секції та секретар. Викладач, залежно від мети заняття, може бути ментором, модератором або коорди- натором-спостерігачем. Головне завдання – підготувати студентів до участі у конференціях різного рівня, тому питання до семінарського заняття будуть доповідями науковців з різних країн світу. Отже, на практичних такого типу використовують рольові ігри. Виступи учасників оцінюють колективно

42
Практичне заняття - захист курсової
(дипломної) роботи
Мають важливе значення для фахової освіти випускників.
Досвід свідчить, що студентові важко підготувати стислий виступ, рецензію на роботу, тому заняття і передбачає розвиток саме цих навиків. Групу студентів поділяють на авторів дослідної роботи
(п'ять-шість осіб), рецензентів (п'ять-шість осіб), опонентів (п'ять- шість осіб), членів комісії, яка оцінює виступи
Практичне заняття-диспут
Ця форма роботи в університеті, як і попередні, пов'язана з мотивацією діяльності студентів, передбачає розвиток їх комунікатив- них умінь, які так необхідні майбутньому економісту, менеджеру, по- літику тощо. Можна обрати декілька тем з курсу, щоби вдосконалюва- ти вміння вести дискусію, науковий діалог з опонентами, рецензен- тами, коректно ставити запитання дослідникам, чітко та логічно на них відповідати
Практичне заняття –
«вибори»
На цьому занятті моделюються ситуації, які допоможуть по- рівняти два типи виборів (демократичні й недемократичні) і показати перевагу перших. Викладач призначає комітет з кількох студентів, який визначає імена кандидатів. З'ясовуються відмінності під час голо- сування за одну кандидатуру, або можливість обирати за альтернатив- ним списком. Відзначаємо у процесі обговорення, які почуття викликає у виборців голосування за кандидатуру, що є у списку єдиною. Друга мета заняття: сформувати суспільно-громадянську позицію, відпо- відальність за майбутнє держави. Отже, на такому занятті викладач може допомагати формуванню загальнолюдських цінностей, демокра- тичних ідеалів
Практичне заняття за методом «снігова куля»
Цей тип заняття складний за своєю методикою, проте може відіграти важливу роль у підготовці спеціаліста до самостійної нау- кової діяльності. До планів практичних занять обов'язково додаються проблемні дискусійні питання, вирішити які легше у невеликій групі.
Об'єднуємо студентів у групи по двоє-троє, даючи змогу обговорити проблему протягом 5 хв. Наступний крок – об'єднання маленьких груп по дві, а згодом – в одну-дві великі, щоб поступово, аналізуючи складне питання, зібрати достатньо матеріалу та спільно вирішити проблему. Відповідають переважно студенти, які обізнані з цього питання, або ті, кого висуває група (групи)
РОЗДІЛ 7
ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ
Добре викладання – це акт щедрості, примха мінливої музи, мистецтво, якому можна теоретично навчитись з часом,
і завжди – це ризикована справа… Добрі викладачі живуть з таємницею доброго викладання, а вона живе в них…
Дж. Палмер
Найбільш доцільним і дієвим у навчально-виховному процесі є застосування інтер- активних технологій. Інтерактивне навчання – це перш за все діалогове навчання, в ході якого здійснюється взаємодія викладача та студента.

43
«Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбуваєть- ся за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колек- тивне, групове навчання в співпраці)…» (О. Пометун та Л. Пироженко), де студент і викладач є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання. Педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Організація інтерактивного навчання передба- чає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем. Воно ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмо- сфери співпраці, взаємодії.
Інтерактивність у навчанні легко пояснити такою словесною конструкцією, виведе- ною досвідом педагогів і психологів ще в античні часи, у якій головною думкою є:
«Передаючи знання іншим – стаєш майстром своєї справи».
Виходячи з таких думок, найголовніше відчуття студента – це відчуття успіху, власної перемоги, досягнутої кропіткою працею розуму. Тож, на лекційних, семінарських і практич- них заняттях важливо, щоб студенти були активними учасниками навчально-виховного процесу.
7.1. Знаково-контекстне навчання
Організація активності студентів відповідно до закономірностей переходу від навчальних текстів, знакових систем як носіїв минулого досвіду до професійної діяльності, що проходить в умовах постійних змін, носить загальний характер і складає суть знаково- контекстного навчання. У контекстному навчанні змінюється точка відліку: замість орієнта- ції на засвоєння продуктів минулого досвіду реалізується установка на майбутню професійну діяльність.
Отже, модель знаково-контекстного навчання є теоретично обґрунтованим вибором та реалізацією форм і методів активного навчання у вищій школі з орієнтацією на модель фа- хівця. Процес навчання в контексті економічної діяльності повинен здійснюватися шляхом переходу від інформації до осмислення, а від осмислення до дії. Метою діяльності студента при такому підході стає не оволодіння системою інформації і, тим самим, основами наук, а формування здібностей до виконання професійної діяльності. Інформація займає структурну одиницю у загальній меті діяльності лише до певного моменту, а потім ця інформація по- винна отримати широку практику свого використання як засобу регуляції діяльності. Тож, основною одиницею роботи студента і викладача в контекстному навчанні стає не «порція
інформації», а ситуація із своєю соціальною невизначеністю й суперечністю.
Необхідно домогтися, щоб зміст контекстного навчання набув масштабу соціокуль- турного аспекту. Вступаючи у взаємини, студенти обмінюються інформацією, оцінками, думками, почуттями і водночас не підозрюють того, що на їхніх взаєминах позначається як загальна культура суспільства, так і професійна. Саме тут створюються умови для взаєморо- зуміння, узгодженості поведінки, вчинків і відповідно формуються професійні якості.
Важливим є і те, що організація занять у контекстному навчанні передбачає логічну послідовність трьох базових форм діяльності студентів:
1) навчальна діяльність академічного типу. Студент засвоює предметний зміст нав- чання на академічних лекціях, семінарах, диспутах, проблемних заняттях. Тобто, планується контекст професійної діяльності. Студенти, проявляючи активність, мають можливість висловлювати власні думки, погляди, аналізувати моральні ситуації, дилеми, відстоювати власні моральні позиції;
2) квазіпрофесійна діяльність. Сутність квазіпрофесійного навчання полягає у відтво- ренні в аудиторних умовах мовою відповідних наукових дисциплін, умов і динаміки вироб- ництва, відносин і дій людей, зайнятих у ньому. Найбільш дієвими формами квазіпрофесій- ної діяльності є ділові, сюжетно-рольові ігри, вправи, ігрові дискусії та інші види ігрової діяльності. Вони передбачають моделювання діяльності фахівців і керівників виробництва щодо розв’язання складної проблеми, прийняття певного рішення, пов’язаного з управлінням виробничим процесом тощо.

44 3) навчально-професійна діяльність. У системі навчально-професійної діяльності під час науково-дослідної роботи, при підготовці до виробничої педагогічної практики контекст змісту навчання поєднується з навичками професійної діяльності, де важливе місце задається


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал