Оксана коваль



Pdf просмотр
Сторінка5/12
Дата конвертації22.12.2016
Розмір1.16 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Основними прийомами мотивації у процесі викладання нового навчального матеріалу
є: орієнтація змісту навчального матеріалу на його практичне значення; орієнтація на професійну діяльність; демонстрація у мові практичного використання теоретичних поло- жень, які наводяться.
Використовуючи поточну мотивацію треба враховувати, що дуже проста діяльність не викликає внутрішньої мотивації, оскільки не дозволяє реалізувати майстерність і не дає можливості почувати себе компетентним. За цієї причини навчальні завдання повинні бути

30 диференційовані за ступенем складності, доступні і посильні до виконання.
2. За характером поводження учасників: а) внутрішня (як правило зменшується, якщо студент отримує негативну оцінку своєї діяльності і навпаки). До внутрішніх мотивів студентів належать:
 суспільна значущість навчання;
 професійні мотиви, що відображають значення навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією;
 пізнавальні, пов'язані з проблемою в нових знаннях. б) зовнішня, спрямована на цінності, що лежать поза навчальною діяльністю:
 мотиви матеріального заохочення;
 особисті інтереси, пов'язані з одержанням диплома, побоювання стягнень через неуспішність;
 мотиви спілкування, престижу серед студентів тощо.
По-справжньому позитивно на студентів впливають саме внутрішні мотиви.
Залежно від впливу, який мають внутрішні і зовнішні мотиви, психологи поділяють студентів на чотири групи:
 студенти з вираженою професійною і предметною мотивацією;
 з вираженою професійною, але слабкою предметною мотивацією;
 лише з предметною мотивацією;
 без предметної і професійної мотивації.
Найбільш поширеними причинами недостатньої мотивації у студентів вищої школи є: навчання не з власного бажання; неправильний вибір фаху; неусвідомлення важливості матеріалу; різні відволікання; недовантаження або перевантаження; втома, відсутність концентрації; страх та побоювання.
Для того, щоб показати, як підсилити недостатню мотивацію студентів, наведемо декілька прикладів:
1. Недоброзичливі студенти: пояснення всім студентам значення навчального мате- ріалу; вибір мотивуючого вступу; орієнтація на практичну діяльність з початку занять; прик- лади з досвіду; глибокий аналіз проблем; розкриття можливостей подолання проблем.
2. Відволікання: знаходження способів зацікавлення навчальною роботою на занятті.
3. Недо- або перевантаження та способи уникнення перевантаження на занятті: використання лише диференційованих завдань, вправ і т. д.; застосування занять, на яких практикується багато роботи у групах; обговорення проблеми з усіма, в окремій групі або з окремим студентом; обмеження обсягу матеріалу; планування достатнього часу на занятті за темою; планування часу для вправ; розподіл матеріалу на підрозділи; структурування і уточнення матеріалу; якомога частіша видача завдання на опрацювання матеріалу студентами самостійно; чітке дотримання перерви.
4. Втома та відсутність концентрації: вибір більш цікавих і доступних тем; вдалий вибір форм, методів та засобів навчання; проведення бесіди.
5. Страх та побоювання, що запобігають успіху та способи побоювання («Чи впораюся я з цим взагалі?», «Чи не занадто важко це для мене?», «Чи не бракує мені попередніх знань?», «Чи не будуть з мене сміятися або докоряти друзі (батьки, викладач)?»,
«Що подумають про мене інші?», «Чи не дурніший я за інших?»): переконання студента в можливості досягнення мети, виховання в ньому впевненості у собі та самоповаги.
Способи формування мотивації в групі: похвальне слово; соціальна мотивація
(мотиви статусу і престижу у групі); звернення до особистого досвіду – найкраща мотивація; використання викладачем актуального навчального матеріалу; попередження помилок у студентів; мотивація викладача обіцянкою певних переваг старанним студентам (звернення до престижності, честолюбства, що забезпечують можливість підвищення продуктивності праці слухачів і сприяє зменшенню витрат часу на виконання завдання); мотивація за допо- могою переходу від емоційного до раціонального (використання відомих знань, викорис- тання цитат видатних людей, наведення конкретного прикладу, наочних засобів тощо);

31 залучення до виступів на занятті студентів (використання викладачем активних методів навчання).
Механізмом формування навчальної мотивації є вироблення єдиної структури цілей навчальної діяльності. Саме тому велику роль відіграє вчасне і систематичне формулювання викладачами цілей навчання, які студенти мусять прийняти і спрямувати свою діяльність на
їх досягнення. Важливе значення при цьому має правильна організація педагогічної взаємодії між викладачами і студентами.
У психології вищої школи вчені виділяють такі принципи організації взаємодії: діало- гізації, проблематизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації. Відповідно до принципу діалогізації, заняття (як практичне, так і лекційне) не повинне перетворюватись на просте повідомлення знань. Його слід будувати як обговорення різних поглядів, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу, а не монологу викладача. У процесі педагогічного спів- робітництва, творчого обговорення теоретичних і практичних аспектів проблеми у студентів формуватимуться, актуалізуватимуться пізнавальні, професійні й соціальні мотиви. Принцип проблематизації передбачає систематичне створення проблемних ситуацій, умов для само- стійного визначення і постановки студентами пізнавальних завдань. Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спілкування викладача зі студентом не підмінялося рольовим, а відбувалося в умовах партнерства. Принцип індивідуалізації і диференціації навчання дає змогу враховувати індивідуальні особливості та інтереси студентів, створювати максимально сприятливі умови для розвитку їхніх здібностей і нахилів. З перших тижнів навчання слід розкривати перед студентами суспільну значущість обраного ними фаху і необхідність розвитку своїх професійних якостей. Така робота має включати різні форми: зустрічі з цікавими людьми, дискусії, «круглі столи», вікторини, спілкування з визнаними і авторитетними спеціалістами, з випускниками минулих років тощо. Усе це сприятиме поси- ленню внутрішньої і зовнішньої мотивації студентів.
Мета навчання, як правило, детермінується кількома мотивами. Наприклад, до мети
«добре вчитися» можуть спонукати різні мотиви: інтерес до знань, бажання уникнути покарання і нарікань батьків, прагнення дістати схвалення від викладачів, принести користь суспільству тощо. Кожного студента спонукає до отримання позитивних оцінок певний, властивий лише йому комплекс мотивів. Якщо знати, які мотиви спричиняють прагнення людини отримувати високі оцінки, можна успішніше керувати її навчальною діяльністю. Залучивши додаткові мотиви, можна таким способом підсилити спонукаль- ний вплив мети.
Чим більше мотивів детермінує мету, тим більшою стає її спонукальна сила. Коли мету вдається «підкріпити» більшою кількістю мотивів, то вона набуває інтенсивнішого спону- кального впливу на діяльність людини. Наприклад, коли мета «успішно скласти іспит» детермінується незначною кількістю мотивів (тільки матеріальним, тобто бажанням отриму- вати стипендію), то вона матиме менший спонукальний вплив, ніж тоді, коли ця мета досягається більшою кількістю мотивів. Актуалізуючи додатково мотив самоствердження
(прагнення продемонструвати усім, на що я здатний), мотив саморозвитку (усвідомлення необхідності набувати знання для самовдосконалення), можна збільшити спонукальний вплив мети.
Оскільки цілі тісно пов'язані з мотивами, вони також здійснюють істотний спонукальний вплив на діяльність людини. Постановка мети стимулює студентів доклада- ти відповідних зусиль для її досягнення.
Чим конкретніше визначені цілі, тим більше проявляється їхній спонукальний вплив. Загальні, неконкретизовані цілі часто мають характер декларацій і не стимулю- ють до діяльності. Конкретизація мети, розробка проміжних цілей (етапів) і засобів їх досягнення – важливий мотиваційний фактор.
Мета, яка ставиться кожним студентом самостійно, підсилює мотивацію, створює позитивний настрій і утримується довше. Мета, яка задається ззовні викладачами, викликає меншу активність людини, має меншу спонукальну силу. Коли студент отримує

32 від наставника завдання, це ще не означає, що він їх автоматично приймає і виконує. Але перетворення зовнішніх завдань в індивідуальні цілі – один з варіантів цілеутворення, тобто завдання від викладача для студента виступають як вимоги, які він неодмінно має виконати. Загальні цілі, суспільні норми, завдання, отримані від викладачів, можуть стати
індивідуальними цілями студента за умови, що вони є етапом або засобом задоволення його потреб. Щоб зовнішня вимога була прийнятою, стала наміром суб'єкта (студента), необхідна його участь не тільки в постановці завдання, але й в аналізі, обговоренні умов його досяг- нення, у плануванні тощо. У такому разі студент виступає не пасивним виконавцем, а активним суб'єктом діяльності, що сприяє його більшій активності.
Перетворення зовнішніх завдань (поставлених викладачем, сторонньою людиною) в мету для студента забезпечують такі заходи:
 чітке формулювання мети діяльності (що зробити, що опрацювати, чому навчи- тися);
 усвідомлення значення діяльності (для чого це необхідно);
 визначення засобів досягнення мети (як це зробити, за допомогою чого);
 аналіз труднощів досягнення мети і способів їх подолання;
 забезпечення самоконтролю (наскільки виконання завдання відповідає меті, наскільки успішно відбувається просування до цілі).
Таким чином, чим більш активним буде студент у плануванні своєї діяльності, у цілеутворенні, тим більш «внутрішнім» стане завдання, яке ставиться перед ним виклада- чами.
Навчальна діяльність, як універсальний метод, представляє собою особливу форму активності викладача, спрямовану на студента. При цьому матеріал слід подавати у трьох площинах:
 система навчальних завдань, які проходять через усю програму дисципліни;
 розгортання матеріалу всередині кожного навчального завдання за етапами її вирішення;
 розробка кожного конкретного заняття відповідно до певного етапу вирішення навчального завдання.
Навчальне завдання – важливий компонент навчальної діяльності. Опрацьовуючи матеріал, студент повинен знати, для чого він вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, в яких умовах надбанні знання треба використовувати, який загальний спосіб роботи з матеріалом. Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що студенти засвоюють загальні прийоми роботи з матеріалом, поширюють їх на розв’язання тих завдань, де цей прийом можна застосовувати; оволодіння ним та його використання виступають як основна мета навчальної діяльності.
Як приклад розглянемо такий вид навчального завдання як конспектування. У даному випадку передбачена мета – це засвоєння навчального матеріалу, а конспектування – це система дій над заданим викладачем навчальним матеріалом. Але зовнішня мета – «засвоїти навчальний матеріал» – повинна мати мотив, тоді у студента з’явиться інтерес до цієї роботи.
Вимога викладача «законспектувати, щоб знати», не може стати мотивом. Дії, які позбавлені мотивів, формалізуються, запам’ятовування погіршується, і передбачена діяльність з осмис- лення прочитаного студентом зводиться до психомоторики, тобто переписуванню частини тексту в зошит. Але мета не досягається, тому що механічне «переписування», а не конспек- тування найсуттєвішого навряд чи задовольнить будь-якого викладача.
Розглянемо той самий приклад у постановці як безпосередній предмет дій. У цьому випадку студент повинен отримати предмет через продукт: підготувати конспект матеріалів за темою. Мета – навчитися конспектувати в оптимальному режимі роботи. При цьому викладач обов’язково встановлює основні вимоги до конспекту і додає, що ним можна буде користуватися при підготовці до заняття, у відповідях на питання до заліку, екзамену. Але головна мета – навчитися складати конспект, тому що це необхідно вміти робити для майбутньої професійної діяльності. Мета у даному прикладі – зовнішня, але достатньо чітка

33
– навчитися конспектувати навчальний матеріал. Така мета може бути сприйнята і стати внутрішньою, а отже перейти в мотив, оскільки задіяні особистісні потреби – «чомусь навчи- тися».
Оскільки мотивація – це внутрішня рушійна сила, викладачеві треба керувати нею.
Дуже важливими є питання: чи отримує людина оптимальну для завдання певної складності мотивацію, чи не має місце при цьому «перемотивація»?
Сила мотивації й ефективність виконання завдань – результат взаємодії трьох незалежних факторів:
 особистісний (мотив);
 складність і суб'єктивна оцінка ймовірності успіху;
 ситуативний (привабливість зовнішніх і внутрішніх наслідків успіху).
На перший погляд парадоксальний висновок – надто сильна мотивація погіршує досягнення – пояснюється збільшенням емоційного напруження і хвилювання, що призводить до зниження ефективності роботи. Зі зростанням зусиль збільшується кількість досягнень, але знижується якість. Чим вищі вимоги, чим складнішим є завдання, тим
імовірніше сила мотивації негативно позначиться на якості досягнень.
Залежність мотивації від складності завдання
Оптимум мотивації для кожного завдання є різним. Єркс Р. і Додсон Дж. у 1908 р. провели експериментальне дослідження з метою встановлення залежності ефективності роботи від рівня мотивації. Передбачалися три рівні мотивації, а саме: слабкий, середній або сильний. Завдання ранжувалися за складністю: складне, середньої складності, легке.
Результати дослідження засвідчили, що в кожному випадку існує оптимум мотивації, за якого ефективність діяльності є найвищою. Згодом було встановлено, що цей оптимум залежить також від складності завдання (Ж. Нюттен, 1973).
Згідно з другим законом Єркса-Додсона, для складного завдання оптимальною мотивацією є слабка, тоді як для легкого – сильна. Для найкращого виконання складного завдання необхідна слабша мотивація. Очевидно, що надмірна мотивація не викликає порушень поведінки і зниження ефективності діяльності при виконанні легкого завдання, але така небезпека виникає у разі виконання складних завдань.
Підсилення мотивації, яка стимулює активність, зусилля, може погіршувати результати діяльності (якість досягнень), якщо вона є досить складною. Це було встановлено у психологічних експериментах, коли в досліджуваних стимулювали високий рівень зусиль за допомогою відповідної інструкції (методика «рекорд», коли ставили перед ними непосильні цілі або орієнтували їх на високі індивідуальні стандарти).
Виявилося, що максимальне зусилля збільшувало кількість помилок, зокрема при виконанні складного завдання, ніж легкого.
Таким чином, при посиленні мотивації кількість і якість результатів діяльності можуть змінюватися у протилежних напрямах: кількість зростає – якість погіршується.
«Перемотивація» (надмірна мотивація) може негативно вплинути на якість досягнень.
Цілком імовірно, що для кожного завдання існує оптимальна сила мотивації, за якої ефективність виконання завдання є максимальною.
Вчені Р. Єркс і Дж. Додсон експериментально встановили, що в процесі розв'язання складних сенсомоторних задач дуже висока мотивація (активність) призводить до помилок при опрацюванні інформації, тобто збільшення кількості відбувається за рахунок якості.
Сформулюємо узагальнені рекомендації викладачам вищої школи про способи посилен- ня мотивації у студентів при видачі навчальних завдань.
1. Використовуйте індивідуальний підхід до студентів, використовуйте диференційо- вані навчальні завдання.

34 2. Складайте завдання оптимальної складності для всіх рівнів засвоєння знань студен- тами.
3. Надавайте студентам право самостійного вибору завдань, підтримуйте зацікавленість студента (наприклад, вибір теми реферату, вибір типу установки для курсо- вого проектування і т. ін.).
4. Забезпечуйте новизну завдань й робіть усе можливе, щоб зацікавити студента.
5. Створюйте сприятливі умови для виконання навчального завдання (через надання достатньої кількості часу на виконання завдання, стимулювання студентів, пояснюйте мотив
(заради чого виконуються навчальні завдання).
Все це тільки сприятиме підвищенню успішності навчальної діяльності студентів вищої школи.
6.2. Оптимальність методики і техніки лекційного дійства
Кожний студент по-різному реагує на різні методи і методики навчання. Зрозуміло, що викладач повинен бути майстром своєї справи, володіти різними методичними прийомами і бути цікавим для кожного студента. Розпочнемо із методики і техніки лекційного дійства.
Підготовка лекцій – багатоаспектний, тривалий і складний процес. В освітніх закладах вищого рівня акредитації традиційно дотримуються принципу професійної спеціалізації: один викладач веде 2–З споріднені дисципліни, а найкраще – коли одну. Це дає змогу глибоко знати свій предмет, постійно стежити за новою науковою інформацією, системАти- зувати її.
Молодий викладач, готуючись до викладацької роботи, має цілеспрямовано і системно накопичувати матеріал для підготовки лекцій. З цією метою необхідно опрацьову- вати наукові джерела, фіксувати результати, дотримуючись карткової системи за тематичним принципом відповідно до тем навчального курсу, з якого необхідно готувати тексти лекцій.
Для цього можна рекомендувати картки з паперу розміром 210 х 150 мм (А8). У правому верхньому куті записують тему, проблему, якої стосується виписка. Назви тем, проблем мають відповідати, проблематиці лекційного курсу. В кінці виписки вказуються бібліогра- фічні джерела.
У процесі підготовки до академічної лекції слід дотримуватися такої послідовності.
 Ознайомлення з навчальним планом спеціальності з метою визначення місця навчальної дисципліни у системі всіх дисциплін, спрямованих на підготовку фахівців певного профілю.
 Вивчення програми з конкретної дисципліни для ознайомлення з логікою побудови навчального курсу, змістом лекційних, практичних, лабораторних занять.
 Ознайомлення з підручниками і навчальними посібниками з предмета, з’ясування, в якому обсязі у них розкрито зміст навчального матеріалу стосовно вимог програми. Добір додаткової наукової літератури, в якій міститься найновіша інформація з проблем навчальної дисципліни.
 Виокремлення дидактичного матеріалу стосовно вимог конкретної теми з урахуван- ням інтелектуальних можливостей студентів.
 Ознайомлення з новими (не відомими студентам) науковими поняттями, термінами,
їхньою етимологією.
 Добір і систематизація методів, засобів, прийомів, прикладів, які будуть використані у лекції.
 Підготовка текстового варіанта лекції. Вона потребує особливої уваги і ретельності.
Ні в якому разі у тексті лекції не слід дублювати базовий підручник чи навчальний посібник.
Такий підхід лише дискредитує викладача, психологічно знижує у студентів інтерес до дисципліни. За обсягом текст лекції, яка розрахована на дві академічні години, має бути 20 –
24 сторінки.

35
Таблиця 3
Види лекцій та їх характеристика
Види лекцій
Їх характеристика
1 2
Лекція- бесіда
Найбільш проста форма активного залучення слухачів до нав- чального процесу (як метод навчання відома з часів Сократа). Перед- бачає безпосередній контакт викладача з аудиторією; її перевага полягає у тому, що вона дозволяє прикути увагу слухачів до найбільш важливих питань з теми, визначити зміст і темп викладу навчального матеріалу з урахуванням особливостей аудиторії. Участь слухачів в лекції можна забезпечити різними прийомами.
Брейнстормінг
(“мозкова атака”)
Викладач пропонує слухачам спільно вивести те чи інше правило, закономірність процесу, явища. При цьому він звертається до досвіду і знань аудиторії. Уточнюючи і доповнюючи відповіді, викла- дач підводить теоретичну базу під практичний колективний досвід, записує висновки на дошці (за традиційної форми лектор викладає сам). Звичайно, у такому випадку часу витрачається більше, але його можна зекономити, не зупиняючись на деталях. У процесі «мозкової атаки» відзначається велика активність студентів.
Лекція-дискусія
Викладач не тільки використовує відповіді слухачів на його питання, а й організовує вільний обмін думками в інтервалах між логічними розділами. Це пожвавлює навчальний процес, активізує пізнавальну діяльність аудиторії, дозволяє викладачеві керувати колек- тивною думкою, використовуючи її з метою переконання, долаючи негативні установки і помилкові думки деяких студентів. Зрозуміло, що ефект досягається лише за умови правильного добору питань для дискусії та вдалого, цілеспрямованого керівництва нею. Питання ставляться залежно від контингенту аудиторії
Лекція з розбором конкретних ситуацій
За формою така лекція є дискусією, однак для обговорення викла- дач ставить не питання, а наводить конкретну ситуацію. Ця ситуація представляється усно або у фрагменті діафільму, відеозапису і містить у собі достатню інформацію для оцінки явища і його обговорення. Вик- ладач намагається розв’язати дискусію. Іноді обговорення мікроситуа- ції використовується як своєрідний пролог до наступної частини лекції.
Це необхідно для того, щоб зосередити увагу аудиторії на окремих проблемах, підготувати до творчого сприймання матеріалу. Як прави- ло, ситуація добирається досить гостра (конфліктна). Але потрібно пам’ятати, що на обговорення не повинно витрачатися багато часу; не можна також допускати, щоб дискусія відхилялась від теми. Треба па- м’ятати, що основним змістом заняття є лекційний матеріал.
Лекція із застосуванням техніки зворотного зв’язку
Прикладом такої лекції може бути програмоване навчання, де лектор має можливість отримати інформацію про реакцію аудиторії на поставлене питання за допомогою технічних засобів. Можна також ре- комендувати такий прийом, як постановка питань на початку лекції чи після кожного її розділу. Якщо відповідь є правильною, викладач продовжує виклад, якщо ж ні – ставить питання і підводить підсумки.

36
Лекція- консультація
Така лекція проводиться з практичних тем або з тем з практичною спрямованістю. Лектор викладає основні моменти, а потім студенти задають питання. На це можна виділити 50% часу. В кінці лекції викла- дач підводить підсумки (наприклад, лекція про передовий досвід).
Проблемна лекція
Лекція з усім джерелом методичних питань і компонентів здатна активізувати дані суміжних наук, досвід передової практики, особис- тий досвід студентської аудиторії, сплав яких забезпечує реалізацію го- ловної задачі: готувати вчителя-майстра, професіонала.
На проблемній лекції включення мислення студентів здій- снюється викладачем за допомогою створення проблемних ситуацій.
Лекція-полілог
Це різновид лекції, що є продовженням і розвитком проблемного викладення навчального матеріалу в діалозі двох викладачів. Тут моде- люються реальні ситуації обговорення теоретичних і практичних пи- тань двома спеціалістами (представниками двох різних наукових шкіл, теоретиком і практиком, прихильником чи противником якогось науко- вого рішення). Підготовка до лекції такого типу передбачає попереднє обговорення теоретичних питань плану лекції ведучими, до яких вису- ваються певні вимоги: в них повинна бути інтелектуальна і особистісна сумісність; вони повинні володіти розвинутими комунікативними вміннями; вони повинні мати швидку реакцію і здатність до імпровізації.
Лекція прес- конференція
Назвавши тему лекції, викладач просить студентів давати йому пи- тання з даної теми в письмовій формі. Впродовж двох-трьох хвилин студенти формулюють найбільш вагомі для них питання і передають викладачеві, котрий протягом трьох-п’яти хвилин сортує питання за їх змістом і починає лекцію. Лекція викладається не як відповіді на питання, а як зв’язний текст, в процесі викладення якого форму- люються відповіді. Наприкінці лекції викладач проводить аналіз відпо- відей як відображення інтересів і знань учасників навчального процесу.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал