Оксана коваль




Сторінка2/12
Дата конвертації22.12.2016
Розмір1.16 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
і засвоїти (тобто персоніфікувати) мовну інформацію, викладач має відчувати аудиторію, реагувати на труднощі студентів (не всі можуть виокремити головне, швидко зробити записи), змінюючи темп читання лекції, тембр і гучність мовлення, повторюючи і уточню- ючи сказане.
2. Читання. Це форма самостійної роботи студента. Раціональне читання є науково обґрунтованою технологією, що забезпечує персоніфікацію максимального обсягу інформа-

10 ції за найкоротший час з мінімальними витратами праці.
3. Конспектування. Студенти здійснюють його в процесі слухання і читання. В обох випадках вони вдаються до кількох способів конспектування: записують детально без осмислення; записують головне і одночасно осмислюють записане; ведуть опорний конспект з глибоким осмисленням тексту. При самостійному читанні ступінь персоніфікації
інформації значно ґрунтовніший.
4. Виконання вправ, розв'язування задач. Основною метою цієї форми роботи є фор- мування умінь при вивченні конкретних дисциплін. Задачі і вправи доцільно вико ристову- вати з усіх навчальних дисциплін, оскільки вони сприяють розвитку аналітичного мислення студентів, їх самостійності. У процесі виконання вправ студенти повинні вникнути в їх сутність, вибрати оптимальні шляхи своїх дій, пояснити і довести їх правильність або правомірність.
5. Проведення дослідів. Цю форму діяльності використовують у процесі вивчення природничих дисциплін. Вона передбачена навчальним планом вищого навчального закладу.
Проведення дослідів потребує відповідної теоретичної підготовленості, вміння користувати- ся лабораторним устаткуванням, матеріалами, володіння технологією організації дослідної роботи. Цінність цієї форми діяльності полягає в тому, що студенти здобувають уміння і навички проведення наукового дослідження, поглиблюють теоретичні знання, розвивають у собі допитливість, відповідальність, самостійність.
6. Навчальні дослідження. До навчальних досліджень належать курсові і дипломні роботи, реферати, проекти. Виконання навчально-дослідної роботи вимагає від студентів високого рівня самостійності і пізнавальної активності. Цей вид роботи сприяє розвитку умінь здійснення наукового пошуку і формуванню аналітичного мислення, поглибленню
інтересу до певної науки. Нерідко реферат стає основою курсової роботи, а курсова — дипломної робота, яка згодом може стати основою для кандидатської дисертації.
7. Професійне моделювання. Застосовують його під час виробничої практики. Це планування і здійснення фрагментів виробничої діяльності, наближених до реального виробничого процесу, моделювання різних його варіантів, тобто програвання ролей, які їм доведеться виконувати у майбутній професійній діяльності, набутті професіоналізму.
У психолого-педагогічній літературі (Г. Костишина) виділяють два рівні навчально- пізнавальної діяльності студентів: емпірично-інтуїтивний і рефлексивно-творчий.
Емпірично-інтуїтивний рівень характеризується він поверховими уявленнями студентів про цілі, зміст, методи і результати навчально-пізнавальної діяльності. Процеси мислення, що забезпечують функціонування знань, системи дій на цьому рівні, мають характер відтворювання. Студенти усвідомлюють «свій» рівень практичної готовності до майбутньої професійної діяльності і прагнуть до реалізації своїх інтелектуальних можливостей.
Рефлексивно-творчий рівень характеризується сформованістю у студентів структури ціннісних орієнтацій, домінуючою в якій є орієнтація на успішність майбутньої професійної діяльності. Прийоми мислення, які забезпечують такий рівень знань, є творчими. Студенти адекватно усвідомлюють рівень практичної готовності і свої інтелектуальні можливості, розуміють важливість здобутих способів дій і знань.

11
РОЗДІЛ 3
СУЧАСНІ ТЕХНОЛОГІЇ ВНЗ
Традиційне навчання забезпечує певний запас інформації, яку студент видобуває з монологів викладача або з текстів підручника, але ні те, ні інше не адресовано особисто йому!
О. Аксьонова
У практиці організації навчального процесу в сучасному вищому навчальному закладі найпоширенішими є такі технології навчання:
 диференційоване навчання;
 проблемне навчання;
 ігрові технології навчання;
 кредитно-модульна технологія навчання;
 модульно-розвивальне навчання.
3.1. Диференційоване навчання у вищій школі
Диференційоване (лат. – різниця, відмінність) навчання – спеціально організована навчально-пізнавальна діяльність, яка з огляду на вікові, індивідуальні особливості суб'єктів навчання, їх соціальний досвід, спрямована на оптимальний фізичний, духовний і психічний розвиток студентів, засвоєння необхідного обсягу знань, практичних дій за різними навчальними планами та програмами.
За диференційованою системою навчання кожен студент, засвоюючи мінімум загальноосвітньої підготовки, яка є значущою і забезпечує можливість адаптації в житті, має право і гарантовану можливість надавати перевагу тим напрямам, які найбільше відповідають його інтересам і потребам.
Сутність диференціації полягає у відкритості і варіативності навчання, різнома- нітності методів, засобів і форм організації навчальної діяльності шляхом заходів, які за без- печують кожному студентові засвоєння знань та умінь на межі його можливостей. Ус- пішність, результативність диференційованого навчання зумовлюються конкретними завдан- нями кожного етапу навчання, шляхами їх розв’язання, врахуванням особливостей студентів та педагогічної майстерності викладачів.
Диференційоване навчання реалізується в трьох формах: індивідуалізованій (кожен студент виконує індивідуальні завдання), індивідуально-груповій (частина завдань має
індивідуальний характер, решта завдань виконується групою) і груповій (завдання вико- нуються всією групою). Найпоширенішою з них є групова форма.
Позитивним у диференційованому навчанні є наявність можливостей ставити перед студентами навчальні завдання, що передбачають пошук. Як правило, розв’язання навчаль- них завдань відбувається у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колекти- візму, відповідальності за результати навчання, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи. Перевагою диференційованого навчання є також опосередковане керівництво викладача навчальним процесом.
3.2. Проблемне навчання у вищій школі
Одним із найперспективніших напрямів розвитку творчих здібностей особистості, необхідних сучасному фахівцю, є проблемне навчання.
Проблемне (грец. problema – задача, утруднення) навчання - дидактична систе- ма, яка ґрунтується на закономірностях творчого засвоєння знань і способів діяльності, на прийомах і методах викладання та навчання з елементами наукового пошуку.
Таке навчання передбачає проблемне викладання, тобто створення системи послідов- них проблемних ситуацій і управління процесом їх вирішення, а також проблемне навчання – особливу форму творчої навчальної діяльності студентів щодо засвоєння знань і способів діяльності з наявністю аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем і їх розв’язання шляхом висунення припущень, обґрунтування і доведення гіпотез.

12
Проблемне навчання змінює мотивацію пізнавальної діяльності: провідними стають мотиви пізнавально-спонукальні (інтелектуальні). Проблема викликає внутрішню зацікав- леність студента, що стає чинником активізації навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої нахили.
Як специфічна технологія навчального процесу проблемне навчання передбачає наявність проблемного запитання, проблемного завдання, проблеми, проблемної ситуації.
Істотною ознакою проблемного запитання є прихована суперечність, яка відкриває можливість отримати неоднотипні відповіді. У ньому немає готової схеми і передбачається самостійний аналіз суперечливої ситуації. Студенти мають володіти таким обсягом знань і вмінь, щоб самостійно почати пошук результату.
Проблемне завдання містить всі ознаки проблемного запитання і принципово відрізня-
ється від пізнавальних завдань, спрямованих на здобуття знань, яких бракує, а також трену- вальних, які мають на меті закріплення знань і способів дій. Вони завжди нестандартні і передбачають засвоєння нових знань, умінь і навичок.
Проблема – це складне теоретичне і практичне завдання, яке потребує розв’язання, проте ні конкретні способи його розв’язання, ні його кінцевий результат не відомі.
Прихована в проблемі суперечність може бути подолана лише тоді, коли студент володіє таким рівнем знань і такими способами діяльності, які є достатніми, щоб почати пошук невідомого йому результату або способу розв’язання завдання. В іншому разі пробле- ма для студента є лише непевним відчуттям пізнавальних труднощів, тобто проблемною сит- уацією, сутність якої полягає в тому, що для її розв’язання студентам необхідно знайти і застосувати нові знання і способи дій.
Проблемне навчання передбачає засвоєння студентами знань і способів дій проб- лемним шляхом у кілька етапів:
1. Створення проблемної ситуації. Викладач повідомляє готові виснов.ки науки, не розкриваючи способів їх розв’язання. Це стимулює активність студентів, але вона не впливає на формування навичок подолання проблеми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.
2. Аналіз і формування проблеми. Викладач дає студентам фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку розв’язання проблеми в історії науки.
Розповідаючи, як учені здобували нові знання, проникали в сутність явищ, робили висновки, сам формулює проблему, вказує напрям пошуку шляхів її розв’язання.
3. Висунення гіпотез. Викладач створює студентам умови для самостійного форму- лювання проблеми, пошуку шляхів її розв’язання через висунення гіпотез, знаходження варіантів доведення і перевірки їх правильності, розвиває їх пізнавальну активність і само- стійність..
Проблемний виклад навчального матеріалу залежить від ступеня залучення студентів до пошуково-пізнавальної діяльності, їх самостійності і може бути різного рівня. На першо- му рівні викладач, подаючи матеріал в загальних рисах, показує процес постановки і розв’язання наукової проблеми, а студенти лише стежать за його роздумами. На другому рівні викладач, подавши матеріал з певної теми, допомагає студентам виконувати основні пізнавальні операції. На третьому рівні студенти самостійно виконують низку послідовних цілеспрямо-ваних пізнавальних операцій, необхідних для співучасті у розв’язанні пробле-ми.
Проблемне навчання у вищому навчальному закладі – це творча, емоційно насичена праця викладачів і студентів, яка потребує цілеспрямованості, вели-ких вольових зусиль, високої відповідальності. Воно забезпечує міцне засвоєн-ня знань, робить навчальну діяльність захо- плюючою, оскільки вчить мислити, долати труднощі.
3.3. Ігрові технології навчання
Ігровий метод навчання передбачає визначення мети, спрямованої на засвоєння змісту освіти, вибір виду навчально-пізнавальної діяльності і форми взаємодії педагога і студентів.
Застосування цього методу навчання вимагає:
 з’ясування і усвідомлення його цілей, тобто бажаного результату;

13
 вибору способу діяльності для досягнення мети;
 необхідних засобів інтелектуального, практичного або предметного характеру;
 наявності певних знань про об’єкт діяльності.
Головною метою навчальних ігор є формування в майбутніх фахівців уміння поєдну- вати теоретичні знання з практичною діяльністю. Оволодіти необхідними фаховими вміння- ми і навичками студент зможе лише тоді, коли сам достатньою мірою виявлятиме до них
інтерес і докладатиме певних зусиль, тобто поєднуючи теоретичні знання, здобуті на лекціях, семінарах, самостійно, з розв’язанням конкретних практичних задач і вирішенням практич- них ситуацій.
Таблиця 1
Функції ігрової діяльності
Функція
Мотивуючий зміст функції спонукальна викликає інтерес у студентів комунікативна сприяє засвоєнню елементів культури спілкування майбутніх фахівців самореалізації допомагає кожному учасник гри реалізувати свої можливості розвивальна забезпечує розвиток уваги, волі та інших психічних якостей розважальна дає можливість отримати задоволення від навчання діагностична допомагає виявити відхилення у знаннях, уміннях та навичках, поведінці корекційна забезпечує внесення позитивних змін у формування особистості майбутніх фахівців
Ігрові методи багатопланові, і кожен з них у той чи інший спосіб сприяє виробленню певних навичок.
Ігри-вправи. До них відносять кросворди, ребуси, вікторини тощо. Застосування цього методу сприяє активізації певних психічних процесів, закріпленню знань, перевірці їх якості, набуттю навичок, їх проводять на заняттях; вони можуть бути елементами домашніх завдань, позааудиторних занять. Використовують їх теж у вільний від навчання час.
Ігрова дискусія. Вона передбачає колективне обговорення спірного питання, обмін думками, ідеями між кількома учасниками. Основним призначенням цього методу є виявлення відмінностей у тлумаченні проблеми і встановлення істини в процесі товариської суперечки. Цей метод навчання дає змогу, проаналізувавши суть явища чи процесу, з існую- чих варіантів рішень вибрати оптимальний. Досягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання.
Ігрова ситуація. Основою цього методу є проблемна ситуація. Вона активізує пізнавальний інтерес у студентів, спрямовує їх розумову діяльність. Зорієнтована ігрова си- туація на встановлення зв'язку теорії і практики з теми, що вивчалася або вивчається: вміння аналізувати, робити висновки, приймати рішення у нестандартних ситуаціях. Цей метод спонукає студентів до діяльності на основі певної ситуації, яка ґрунтується на необхідній сукупності знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти студенти. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологічного стану, збуджує внутрішні стимули до навчальної ро- боти, знімає напругу, втому.
Рольова гра. Вона дає змогу відтворити будь-яку ситуацію в «ролях». Рольова гра спонукає студентів до психологічної переорієнтації. Вони усвідомлюють, що вже не просто

14 студенти, які відтворюють перед аудиторією зміст вивченого матеріалу, а особи, які мають певні права та обов'язки і несуть відповідальність за прийняте рішення. Такий метод інтенси- фікує розумову працю, сприяє швидкому і глибокому засвоєнню навчального матеріалу. У процесі рольової гри розкривається інтелект студента; під впливом зміни типу міжосо- бистісних стосунків він долає психологічний бар'єр спілкування. Відносини «викладач – студент» замінюються стосунками «гравець – гравець», за яких учасники надають один одному допомогу, підтримку, створюючи атмосферу, яка сприяє засвоєнню нового ма- теріалу, оволодінню студентами певним видом діяльності.
Ділова навчальна гра займає особливе місце у навчальному процесі. Це навчально- практичне заняття, яке передбачає моделювання діяльності фахівців і керівників вироб- ництва щодо розв'язання складної проблеми, прийняття певного рішення, пов'язаного з управлінням виробничим процесом. Ділова навчальна гра поєднує в собі ознаки навчальної і майбутньої професійної діяльності і є діяльністю колективною. Вона дає змогу студентові збагнути і подолати суперечності між абстрактним характером предмету навчально- пізнавальної діяльності (знання, знакові системи) і реальним предметом майбутньої профе- сійної діяльності, індивідуальним способом навчання студента і колективним характером професійної діяльності, опорою в навчанні переважно на інтелект студента і залученням у процес особистості спеціаліста.
Таблиця 2
Етапи проведення ділової гри
Основні етапи проведення ділової гри
Цілі і завдання кожного етапу
Способи і методи досягнення цілей кожного етапу і гри загалом
1. Етап підготовки
(постановка мети, аналіз проблеми, обґрунтування задач, планування, загаль- ний опис процедури гри, зміст ситуації та характе- ристика дійових осіб)
Розробка гри
- розробка сценарію;
- план ділової гри;
- загальний опис гри;
- зміст інструктажу, підготовка матеріаль- ного забезпечення;
- постановка проблеми;
- цілей, умови;
- інструктаж, регламент, правила, розподіл ролей, формування груп, консультації.
Входження в гру
- робота з джерелами і тренінг;
- мозковий штурм.
2. Етап проведення
Групова робота над завданням
- виступ груп;
- захист результатів;
- дискусії;
- робота експертів.
3. Етап аналізу та узагальнення
Міжгрупова дискусія
- вихід з гри;
- аналіз, рефлексія;
- оцінка та самооцінка;
- висновки та узагальнення;
- рекомендації.
У кожній діловій грі закладено ігрові і педагогічні цілі. Змістом ігрових цілей учасника
є успішне виконання ролі, реалізація ігрових дій, отримання максимально можливої кількості балів, уникнення штрафів, прийняття адекватних («розумних») рішень тощо.
Змістом педагогічних цілей є розвиток професійного теоретичного і практичного мислення, вміння вибудовувати стосунки з іншими людьми, оволодіння моральними нормами, розвиток загальних і професійних здібностей, формування відповідального ставлення до праці тощо.

15
Педагогічне і психологічно продумане використання гри стимулює розумову діяль- ність. А це підвищує інтелектуальну активність, пізнавальну самостійність та ініціативність студентів. Соціально-психологічний вплив гри виявляється в подоланні студентом страху говоріння, у формуванні культури спілкування, особливо культури ведення діалогу. Гра фор- мує здатність приймати самостійні рішення, оцінювати свої дії та дії інших, сприяє активіза- ції знань.
Ігровий підхід не є визначальним способом засвоєння навчального матеріалу, але він значно збагачує педагогічну практику і розширює можливості студентів.
3.4. Кредитно-модульна система організації навчального процесу
Кредитно-модульна система організації навчального процесу – модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).
Кредит (лат. credit – він вірить) – це числова міра повного навчального наванта- ження студента з конкретної дисципліни (1 кредит – 24 год.), яка спонукає студентів до вільного виборну навчальних дисциплін та якісного їх засвоєння і є одним із критеріїв порів- няння навчальних систем вищих навчальних закладів.
Заліковий кредит – одиниця виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів.
Змістовий модуль – це система навчальних елементів, поєднана за ознакою відповід- ності певному навчальному об'єктові.
Ця система передбачає відхід від традиційної схеми «навчальний семестр – навчаль- ний рік, навчальний курс»; раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі
(логічно завершені частини теоретичних знань і практичних умінь з певної навчальної дисципліни) і перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля; перевірку якості підготовки студентів до кожного лабораторного, практичного чи семінарського заняття; використання широкої шкали оцінювання знань; вирішальний вплив суми балів, одержаних протягом семестру, на підсумкову оцінку з навчальної дисципліни; стимулювання систематичної самостійної роботи студентів протягом усього семестру і підвищення якості їх знань; підвищення об'єктивності оцінювання знань студентів; запровадження здорової конкуренції в навчанні; виявлення та розвиток творчих здібностей студентів.
Така система є не просто визнаним у Болоньї стандартом, обов'язковим для впровад- ження у всіх вищих навчальних закладах України. Це, насамперед, можливість об'єктивного оцінювання навчальних досягнень студента, можливість у разі необхідності переривати навчання і продовжити його з урахуванням набраних кредитів.
Реалізація КМСОНП сприяє розв'язанню важливих завдань вищої освіти:
 адаптація ідей ЕСТS (Європейська кредитно-трансферна та акумулююча система) до системи вищої освіти України з метою забезпечення мобільності студентів у процесі навчання та гнучкості підготовки фахівців з огляду на швидкозмінні вимоги національного та міжнародного ринків праці;
 забезпечення студентам можливості навчання за індивідуальною інваріантною частиною освітньо-професійної програми, «сформованої за вимогами замовників та побажаннями студентів, що сприятиме їх саморозвитку і підготовці до життя у вільному демократичному суспільстві;
 стимулювання учасників навчального процесу з метою досягнення високої якості вищої освіти;
 унормування порядку надання студенту можливості отримання професійних квалі- фікацій відповідно до ринку праці.

16 3.5. Модульно-розвивальне навчання
Останнім часом в Україні під керівництвом професора А. Фурмана розроблено модульно-розвивальний тип навчання. Він увібрав у себе надбання інших типів, але передусім зорієнтований на розвиток інтелектуальних можливостей тих, хто навчається, на засадах гуманізму. Модульне навчання спрямоване на інтенсифікацію навчально-виховного процесу за рахунок більш ефективного використання розумового потенціалу студентів.
Модуль у педагогіці – це функціональний, логічно зумовлений вузол навчально-виховного процесу, завершений блок дидактично адаптованої інформації. Навчальний модуль – це цілісна функціональна одиниця, що оптимізує психосоціальний розвиток як студента, так і педагога. Психолого-дидактичними засобами реалізації навчального модуля є педагогічно адаптована система понять у вигляді сукупності системи знань, духовних цінностей.
Навчальний модуль, як зазначає А. Фурман, – це змістовий модуль, сконструйований особ- ливим чином. Він набуває процесуально-функціонального втілення у наперед спроектованій формі. Це особлива діалектична єдність змістового модуля і форми-модуля. Змістовий модуль – це психо-дидактично адаптована система понять (навчальної теми, розділу, виду навчальних завдань), яка створює оптимальні умови для включення особистості в активну пізнавальну діяльність та сприяє соціально-психічному розвитку.
Модульно-розвивальне навчання зумовлює необхідність по-іншому підходити до укладання навчальних програм, підготовки навчальних посібників, моделювання педагогіч- них технологій, організації навчального процесу в межах академічної групи, курсу, закладу освіти. Викладач вищої школи повинен уміти конструювати дидактичні модулі в межах нав- чальної дисципліни, забезпечувати логічний зв'язок між окремими модулями, дозувати навчальний матеріал і види завдань, визначати рівень «вартості» того чи іншого модуля в балах та ін. Усе це А. Фурман називає «мистецтвом практичної реалізації цілісного модульно-розвивального процесу». У цьому плані він пропонує структурну технологію орга- нізації навчально-виховного процесу на засадах модульно-розвивального навчання. І хоча вона у своїй проекції розрахована на організацію навчання у загальноосвітніх навчально-ви- ховних закладах, проте має загальнодидактичне значення і може бути використана у системі організації навчального процесу у вищій школі з урахуванням віку студентів та особливостей
їх професійної підготовки. Особливо актуальною і цінною є практика модульно-роз- вивального навчання в контексті переходу вітчизняної системи вищої освіти на кредитно- модульну схему з орієнтацією на європейську кредитно-трансферну та акумулюючу систему.
Модульно-розвивальний тип навчання, увібравши кращі надбання теорії і практики, відповідає завданням сучасної вищої школи – забезпечення інтелектуального розвитку особистості, становлення її соціальної зрілості.
РОЗДІЛ 4
ФОРМУВАННЯ ТА РОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ СТУДЕНТА
4.1. Загальна характеристика і класифікація студентів вищого навчального закладу
Здатність пізнавати і розуміти студентів, адекватно оцінювати їх особистісні якості та психологічні стани є однією з найважливіших складових професіоналізму викладача, рівня його педагогічної майстерності. Студентство як соціальна група виникло в XI-XII ст. із відкриттям в Європі перших вищих навчальних закладів. Воно об’єднує молодих людей, які свідомо та цілеспрямовано оволодівають професійними знаннями, уміннями й навичками, набувають професійних якостей, готуються до виконання важливих професійних, культурологічних, громадсько-політичних, сімейних та інших функцій через навчання у вищих навчальних закладах.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал