Обґрунтування шляхів і методів досягнення мети навчанні і виховання гармонійно і всебічно розвиненої особистості у сучасній початковій школі є значною теоретичною і практичною проблемою



Сторінка4/5
Дата конвертації23.12.2016
Розмір0.62 Mb.
1   2   3   4   5

Завдання 3.

Прочитайте подані речення. Виберіть з них ті, що вам подобаються, і складіть з ними розповідь “Рання осінь” Запишіть.

Настала осінь. А на порозі вже стояла осінь. Пожовкле листя на берізках, почервоніло на кленах. У зелені коси берізки вплелися золоті стрічки. Прощальним багрянцем спалахнули клени. Осінь сплела сітку із срібних ниток бабиного літа. У повітрі летить легка павутина бабиного літа. Одягла коралове намисто шипшина. На кущах шипшини з'являються червоні ягідки.

На уроках з розділу «Будова слова» (3 клас) ми використовували також вправи на засвоєння учнями слів-синонімів і антонімів, маючи на увазі, що:

а) за синонімічних і антонімічних зв'язків слів не потребує додаткового часу, а здійснюється в процесі вивчення програмового матеріалу;

б) систематичні спостереження учнів за синонімічними рядами слів формують навички аналізу мовних явищ, узагальнення фактів;

в) вправи з синонімами й антонімами сприяють органічному поєднанню вивчення граматики й орфографії з розвитком дитячого мовлення, зокрема, з виробленням точності добору потрібного слова.

Ми пропонували завдання:

1. Знайдіть у тексті слова, близькі за значенням:

Ось і прийшла зима. Дрімає зимовий ліс, а за вікном виє віхола. Вітер налітає згори і знизу, жбурляє сніжинки в шибку.

Я притулився чолом до холодної шибки і, не можу відвести очей від сніговиці. Я уявляю себе уже на санчатах, які підхопила заметіль, закрутила, завертіла й понесла в поле.

Чи можна назвати слова заметіль, віхола, сніговиця спорідненими?

Доберіть споріднені слова до слова сніговиця.

2. До поданих слів доберіть із дужок близькі за значенням слова з префіксами:

тихий — ..., сміливий — ..., бесіда — ..., паркан — ..., сумний — ..., слабкий — ...., жорстокий — .... (Огорожа, безстрашний, розмова, безрадісний, безшумний, безсилий, безжалісний).

3. Замініть у реченнях виділені слова близькими за значенням (синонімами):

Сніг замів усі стежини. Ліс стоїть у білому вбранні.

4. Замініть подані вислови одним словом.

Вести боротьбу — ..., ставити вимогу — ...., брати під сумнів —..., одержати перемогу — ....

5. Подані слова запишіть у два стовпчики; в перший – слова, що означають віддалення від чогось, у другій — слова, що означають наближення до чогось.

Підповзти, від'їхати, під'їхати, відповзти, відпливати, підпливати, відчалювати, причалювати.

Який префікс надав словам значення віддалення, а який — наближення?

6. Змініть подані слова протилежними за значенням:

наступати, згорнути, підійти, замкнути, відігнути, прикрутити, прибігти, зв'язати, вивести, розібрати.

У процесі навчання молодших школярів рідної мови ми використовували систему диференційованих завдань на основі добору таких видів робіт, які б забезпечували якісне засвоєння навчального матеріалу, формували стійкі уміння і навички, не зупиняли учбове зростання сильніших учнів та піднімали середніх і слабких до рівня сильних.

Для сильних учнів ми добрали завдання, які вимагали від них самостійності, творчого пошуку; для слабких – завдання, які б підвищували їхню активність у сприйманні й осмисленні нового матеріалу, допомагали систематизації та узагальненню знань.

Ефективним способом диференціювання навчальних завдань виявилися перфокарти. Наприклад, при вивченні теми “Відмінювання іменників за числами та родами” ми проводили словникову роботу із середніми і слабкими учнями:

– Запишіть слово “робота”.

Поясніть орфограму, складіть речення, підкресліть головні члени речення.

Тим часом сильні учні індивідуально працювали за перфокартами:

(віконечко відкрите),

У цій перфокарті учні визначали орфограми, відміну іменників, складали речення з одним із словникових слів. Під час використання перфокарти такого виду реалізувалася навчальна мета: розвиток творчої активності і самостійності школярів.

Також ми використовували перфокарти під час засвоєння письма словникових слів.


Удосконалюючи систему вивчення тем “Склад”, “Перенос слів”, “Наголос”, ми застосовували перфокарти такого виду:

Тема “Рід іменників. Однина і множина іменників”:

Дивна сніжинка _ впала мені на долоню. _

Синенька фіалочка _ стояла за вікном. _

Звуко-буквений аналіз слів:

Таким чином, диференційований підхід при навчанні молодших школярів реалізувався через систему завдань різного характеру та рівня складності. Наступним етапом експерименту стало визначення впливу використовуваних диференційованих вправ для формування мовних та мовленнєвих знань, умінь і навичок третьокласників та їх порівняння з відповідними знаннями та вміннями учнів контрольного класу.


2.2 Ефективність експериментального дослідження у навчанні школярів
Організація і проведення експериментального дослідження дали нам змогу оцінити і перевірити ефективність використання індивідуального підходу та системи диференційованих завдань у плані навчального розвитку учнів експериментального класу та простежити за динамікою цього процесу у порівнянні з ефективністю відповідних знань, умінь, навичок дітей в контрольному класі.

Для учнів контрольного і експериментального класів ми пропонували тотожні завдання. Однак в експериментальному класі вправи були диференційованими за рівнем складності і виконувалися відповідно учнями трьох гомогенних груп.

Покажемо приклад дослідження результативності використання диференційованого підходу на уроках рідної мови. Ефективність використання диференційованого підходу на основі використання системи диференційованих завдань різного характеру та рівня складності ми перевіряли за сформованістю в учнів експериментального та контрольного класів таких мовних знань і умінь.

При вивченні розділу “Звуки і букви”:

уміння встановити звуко-буквені співвідношення у словах та їх граматичних формах;

уміння позначати на письмі м’якість приголосних звуків, що знаходяться в словах у різних позиціях;

уміння ділити слова на склади і переносити їх частини з рядка в рядок;

уміння визначати в словах наголошений звук і вимовляти їх з правильним наголосом;

уміння розміщувати слова в алфавітному порядку і користуватися орфографічним словником.

2. При вивченні розділу “Будова слова”:

уміння морфемного конструювання;

уміння пояснювати лексичне значення слів з похідною основою, правильно вимовляти і записувати;

уміння правильно визначати закінчення та значущі частини основи, розуміти і пояснювати їх функції.

При вивченні розділу “Текст”:

уміння відрізняти текст від групи речень, не пов’язаних між собою за змістом;

уміння встановлювати логічний зв’язок між частинами тесту;

уміння ділити текст на логічно завершені частини – абзаци;

уміння складати план тексту і відтворювати текст за планом;

уміння знаходити в тексті його складові частини – зачин, основну частину і кінцівку;

уміння визначати тему зв’язного висловлювання і добирати заголовок;

уміння визначати в тексті найважливіші для вираження думки слова і виділяти їх інтонаційно;

уміння розрізняти типи мовлення (розповідь, опис, міркування);

уміння складати текст різних типів відповідно до мети висловлювання за поданим взірцем, за початком і самостійно;

При вивченні розділу “Частини мови”:

уміння розрізняти частини мови, правильно вживати їх у мовленні;

уміння аналізувати кожну частину мови за вивченими ознаками.

В процесі обробки результатів експерименту були визначені три рівні сформованості даних умінь:

Високий – передбачає виконання пропонованих вправ без помилок або з наступним самостійним їх виправленням без вказівки вчителя.

Середній – учень виконує завдання з невеликою кількістю (дві – три), але виправляє їх після зауваження педагога.

Низький – школяр припускається більшої кількості помилок, які не в змозі виправити самостійно і навіть з допомогою вчителя.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання диференційованих завдань різної складності відносно різних за навченістю та научуваністю груп дітей позитивно вплинуло на ефективність оволодіння вказаними уміннями і навичками, спричинило високий рівень засвоєння знань. Результати досліджень представлені у таблиці.
Таблиця

Порівняльна характеристика розвитку умінь учнів контрольного та експериментального класів



№ п/п

Розділ мови

Уміння

Контрольний класс (%)

Експериментальний клас(%)

1

“Будова слова”

Морфемне конструювання

84

87

2

Пояснення лексичного значення слів з похідною основою, правильна їх вимова і правопис

86

91

3

Визначення закінчення та значущих частин основи, розуміння і пояснення функцій

83

87

4

“Звуки і букви”

Встановлення звуко-буквених співвідношень у словах та їх граматичних формах

89

93

5

Позначення на письмі м’якості приголосних звуків, що знаходяться в словах у різних позиціях

84

88

6

Поділ слова на склади і перенос їх частин з рядка в рядок

80

87

7

Визначення в словах наголошеного звука і вимова їх з правильним наголосом

86

91

8

Розміщення слів в алфавітному порядку, користування орфографічним словником

87

93

9

“Текст”

Відрізняти текст від групи речень, не пов’язаних між собою за змістом

89

96

10

Встановлення логічного зв’язку між частинами тексту

87

96

11

Поділ тексту на логічно завершені частини – абзаци

85

93

12

Складання плану тексту і відтворення тексту за планом

78

83

13

Знаходження в тексті його складових частин

76

84

14

Визначення теми зв’язного висловлювання, добір заголовку

79

84

15

Визначення в тексті найважливіших для вираження думки слів, виділення їх інтонаційно

72

81

16

Розрізняння типів мовлення

79

85

17

Складання тексту різних типів відповідно до мети висловлювання за поданим взірцем, за початком і самостійно

73

80

18

“Частини мови”

Розрізнення частин мови, правильне вживання їх у мовленні

80

86

19

Аналіз кожної частини мови за вивченими ознаками

73

81

Як показують результати дослідження, формуючий експеримент з використанням системи диференційованих знань позитивно вплинув на підвищення якості знань і вмінь школярів: учні експериментального класу значно краще виконали запропоновані завдання, ніж учні контрольного. Використовуючи результати контрольних робіт, індивідуальних опитувань, бесід, ми отримали дані, які підтвердили наше припущення. Із 19 учнів експериментального класу 16 школярів продемонстрували вищий рівень оволодіння вказаними уміннями (84,2%). У дітей контрольного класу (21 учень) він нижчий і складає 71% (15 учнів) (діаграма 1).

Значна відмінність у рівні знань, сформованості умінь і навичок виявилася результатом застосування в експериментальному класі цілеспрямованого, систематичного, побудованого на наукових засадах диференційованого підходу на основі системи диференційованих завдань (причому початковий рівень знань, умінь, навичок в учнів експериментального і контрольного класів був майже однаковим – відповідно 29,5 і 30,9%) (діаграма 2).

Таким чином, виявилося, що систематичне і послідовне використання диференційованих завдань на уроках рідної мови є ефективним, оскільки:

сприяє удосконаленню знань, умінь і навичок школярів, зменшує можливість та рівень потенційного відставання учнів з прогалинами у знаннях чи слабкою научуваністю;

дає змогу усім учням засвоїти програмовий матеріал;

розвиває психічні процеси – логічне мислення, креативність, пам’ять, увагу, сприймання та ін.;

формує позитивну мотивацію до навчання;

створює умови для розвитку інтересів і специфічних здібностей кожної дитини.

Ефективність експериментального дослідження дає нам можливість рекомендувати учителям враховувати такі умови для здійснення диференційованого навчання:

вивчати загальну готовність дітей до навчальної діяльності та сприйняття матеріалу;

передбачити труднощі, які можуть виникнути у школярів під час засвоєння нових знань;

застосовувати в системі уроків диференційовані індивідуальні та групові завдання;

здійснювати перспективний аналіз диференціації;

знати індивідуальні і типологічні особливості окремих учнів та груп школярів;

вміти аналізувати навчальний матеріал для побудови диференційованих завдань;

складати розгорнутий план уроку, де вказати питання різним групам та окремим учням;

здійснювати оперативний зворотний зв’язок;

дотримуватися педагогічного такту.

Реалізуючи індивідуальний та диференційований підхід у навчанні, вчитель повинен бачити динаміку зростання учня і враховувати її; наочно уявляти можливості диференційованої роботи з різними групами школярів; надавати учням можливість обрати певне завдання визначеного рівня складності. Це дасть змогу зберегти і розвинути індивідуальність дитини, виховати унікальну особистість.


Висновки
Отже, навчально-виховний процес, що враховує індивідуально-типологічні особливості учнів, називають диференційованим, а навчання за таких умов – диференційованим навчанням. Диференційоване навчання логічно витікає із необхідності врахування індивідуальних особливостей учнів, причому ефективна навчальна система повинна не тільки враховувати особистісні й інтелектуальні якості кожної дитини, а й вводити їх у таке психолого-педагогічне поле, в якому вони розвиваються. Тому індивідуальні особливості учнів, їхні природні задатки і здібності є тими психологічними опорами в організації навчання, які й визначають характер його освітнього і процесуального компонентів.

Сучасна школа повинна організувати всю роботу учнів так, щоб створити максимальні умови для виявлення їхніх індивідуальних здібностей і нахилів, для всебічного розвитку. Розв’язанню цього завдання значною мірою сприяє індивідуалізація навчання, яка проявляється у його диференціації. Особливістю диференційованого навчання є постійне врахування вчителем тривалості і специфіки того напруження, якого потребує для школяра виконання завдання.

Диференційоване навчання – давно відомий і ефективний засіб здійснення індивідуального підходу до організації навчальної діяльності. Воно забезпечує: відновлення та відтворення необхідних логічних зв’язків попереднього матеріалу з новим; визначення шляхів ліквідації прогалин у знаннях учнів; осмислення і формування логічних мисленнєвих операцій; активізацію пізнавальних процесів та формування позитивної учбової мотивації в спеціально створених умовах.

Створенням спеціальних умов для школярів забезпечується успішне розв’язання запропонованих завдань. Сильні учні мають змогу самостійно підвищити рівень знань; слабкі діти на основі використання спеціальних дидактичних матеріалів виконують посильні завдання, що сприяє оволодінню ними прийомами пізнавальної діяльності, підвищенню інтересу до навчання і, таким чином, усі школярі засвоюють необхідний мінімум програмових знань та розвивають свої здібності і задатки.

Успішне здійснення диференційованого навчання можливе за умов, коли вчитель: уміє передбачити труднощі, що можуть виникнути в дітей під час засвоєння матеріалу; враховує загальну готовність школярів до наступної діяльності, тобто рівень сформованих знань, здатність самостійно працювати, ставлення до роботи; систематично і цілеспрямовано використовує диференційовані навчання індивідуального та групового характеру; проводить перспективний аналіз (для чого плануються завдання, чому їх треба використати на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних заняттях), – причому одноразове, епізодичне використання диференційо-ваних завдань не забезпечить істотних змін у знаннях і розвитку дітей. Це здатний зробити лише систематичний диференційований підхід.

Диференціювання учнів на групи доцільно проводити на основі таких критеріїв: біологічні компоненти (якість мислительних операцій, рівень розвитку психічних процесів); навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп діяльності, організованість); деякі аспекти вихованості (наполегливість, старанність, дисциплінованість, активність, ставлення до навчання та до шкільного оточення); фізіологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров‘я, дефекти мовлення, слуху, зору). У зв’язку з цим виділяються три групи школярів: з високим, середнім і низьким рівнем навчальних можливостей.

Наші дослідження показали, що в диференціюванні навчальних завдань для молодших школярів доцільні такі способи: зміст однаковий для всього класу, а для сильних учнів – зменшення часу на роботу, збільшення обсягу завдання або ускладнення способу виконання; самостійний вибір учнями відповідного завдання на етапі засвоєння нового матеріалу; самостійний вибір учнями завдання з кількох, запропонованих учителем на етапі закріплення знань; спільне завдання для всього класу, а для слабких дітей – допоміжний матеріал, що полегшує його виконання; використання на одному етапі уроку завдань різного змісту і складності для сильних і слабких учнів.

Експериментальне дослідження, проведене у третьому класі, дало змогу стверджувати, що використання диференційованого підходу на основі диференційованих завдань різного рівня складності на уроках сприяє підвищенню якості навчання та розвивального потенціалу уроку, ефективності навчання мови в цілому. Тому, враховуючі основні теоретичні положення та результати експерименту, перед вчителем слід поставити завдання реалізовувати принцип індивідуального підходу, який виявляється у диференціації, на усіх уроках, в процесі засвоєння змісту усіх навчальних дисциплін.



Матеріали, підібрані у змісті наукової роботи, допоможуть у підготовці до практичних занять студентам, а також учителям початкової школи для забезпечення ефективного навчання молодших школярів.
Список використаної літератури


  1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под. ред В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. – М.: Просвещение, 1982. – 240 с.

  2. Бадер В.І. Вивчення прислівника у 4 класі // Поч. шк. – 1993. – №4. – С. 18–21.

  3. Бадер В.І. Граматико-стилістична робота при вивченні іменника // Поч. шк. – 1987. – №3. – С. 23–26.

  4. Бенно А. Выбор учебных заданий для организации групповой работы в классе // Проблемы совершенствования обучения в школе. – М.: Просвещение, 1973. – 244 с.

  5. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 класу чотирирічної початкової школи. – 6-те вид. – К.: Освіта, 1995. – 272 с.

  6. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Українська мова : Підручник для 1 класу трирічної початкової школи. – К.: Освіта, 1991. – 223 с.

  7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

  8. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

  9. Братанки О. Проблема дефініцій базових понять у теорії диференційованого навчання // Рідна школа. – 2000. – №7. – С. 43–45.

  10. Братанки О. Реалізація диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку // Рідна школа. – 2000. – №11. – С. 49–52.

  11. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. – 1965. – №7. – С. 42–50.

  12. Бударный А.А., Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества // Сов. педагогика. – 1966. – №7. – С. 21–26.

  13. Бурак Г.Ф. Слово-диво: вправи, завдання, диктанти з української мови: Метод. посібник для 4-го класу загальноосвітньої школи. – К., 1994. – 96 с.

  14. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. – М.: Педагогика, 1978. – 200 с.

  15. Варзацька Л.О. та ін. Рідна мова: Підручник для 4 класу чотирирічної і 3 класу трирічної початкової школи / За ред. М.С. Вашуленка. – 5-те вид. – К.: Освіта, 1997. – 256 с.

  16. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Українська мова: Підручник для 3 класу чотирирічної і 2 класу трирічної початкової школи. – 4-те вид., перероблене. – К.: Освіта, 1991. – 256 с.

  17. Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1976.– 269 с.

  18. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

  19. Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1966. – 232 с.

  20. Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання і виховання // Гуманітарні науки. – 2002. – №4. – С. 54–65.

  21. Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под. ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: Лен. НИИ пед. АПН РСФСР, 1959, – 98 с.

  22. Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. – К.: Высшая школа, 1982. – 240 с.

  23. Гац Н.А. Ознайомлення школярів із сполучником // Поч. шк. – 1995. – №4. – С. 16–20.

  24. Голант Е.А. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы науч. симпозиума в Тарту 13–14 октября 1969 года. – Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. – 1970. – 240 с.


    Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал