О. П. Бірченко Використання прийомів технології критичного мислення на уроках історії Навчально-методична розробка Петрівка Роменська



Сторінка1/3
Дата конвертації20.02.2017
Розмір0.64 Mb.
  1   2   3
Відділ освіти, молоді та спорту

Гадяцької районної державної адміністрації Полтавської області

Гадяцький науково-методичний центр

Петрівсько-Роменська загальноосвітня школа І-ІІІ ступенів

імені Героя Радянського Союзу М.Є.Пігіди

Гадяцької районної ради Полтавської області

О.П.Бірченко
Використання прийомів технології критичного мислення на уроках історії
Навчально-методична розробка


Петрівка Роменська

2013

Бірченко Ольга Петрівна, d:\рабочий стол\ікуке.jpg

учитель історії

вищої кваліфікаційної категорії

Петрівсько-Роменської загальноосвітньої школи

І-ІІІ ступенів

Стаж роботи – 38 років

Методична розробка «Використання прийомів технології критичного мислення на уроках історії» адресована студентам історичних факультетів, вчителям історії, завідувачам кабінетів суспільних дисциплін. Методична розробка укладена за розділами, що розкривають суть критичного мислення, його зміст та цілі. У ній описані основні прийоми технологій критичного мислення та застосування їх відповідно структури уроку. Науково-теоретичні положення методичної розробки ілюструють методичні додатки.


Рецензенти:

Майборода С.М., методист Гадяцького науково-методичного центру;

Білик С.М., директор Петрівсько-Роменської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів

Рекомендовано до друку Гадяцьким науково-методичним центром Гадяцької районної державної адміністрації Полтавської області


Зміст


Вступ…………………………………………………..




Розділ 1. Особливості використання технології критичного мислення на уроках історії…




Розділ 2. Методика використання прийомів технології критичного мислення відповідно структури уроку……………..




2.1 Етап виклику…………………………….




2.2 Основна частина уроку………………….




2.3 Етап рефлексії……………………………




Висновки………………………………………………




Список використаної літератури…………………….




Додатки………………………………………………...





Вступ
Однією з найгостріших проблем, яка стоїть перед сучасною школою, на мою думку, є проблема розвитку навичок критичного мислення в учнів. Падіння моралі в суспільстві, що спостерігається останнім часом, призводить до стрімкого зростання дезінформації. Дуже часто нам пропонуються делікатно упаковану неправду, яка виглядає доволі правдоподібно. Отже, уміння критично мислити важливе саме сьогодні, коли через засоби масової інформації відбувається витончена і цілеспрямована обробка суспільної свідомості, розгортаються підготовлені професіоналами широкомасштабні рекламні кампанії. Молодій людині у світі неправди, підступності, лицемірства і жорстокості легко не тільки загубитися, а й оступитися. Отже, в наш час особливо актуальним є вміння критично мислити, а саме: ставити запитання, знаходити на них аргументовані відповіді, приймати незалежні й продумані рішення.

Важко уявити сьогодні сферу життя, яка б не потребувала від людини здатності ясно мислити. Проте, слід зізнатися, що наша система освіти рідко надає можливість учням навчитися мислити більш продуктивно. Особливо це стосується наук гуманітарного напрямку. Наші навчальні заклади традиційно вимагають, щоб учні запам’ятовувати і відтворювали інформацію.

Як свідчить досвід моєї педагогічної роботи, переважна більшість учнів не володіє такими логічними операціями мислення, як аналіз, синтез, узагальнення, порівняння. Такий стан речей, по-перше, є загрозою для розбудови демократичної України, по-друге, зменшує конкурентоспроможність нашої держави на світовій арені, так як ХХІ століття стає часом, коли саме розумові здібності окремих людей, а не капітал і природні ресурси, будуть визначати грань між успіхом і невдачею, між ведучим і веденим. І ми, вчителі, повинні потурбуватися про те, як підготувати майбутніх громадян до життя, до серйозних викликів сьогодення. Справжніми рушіями суспільного прогресу стануть не ті, хто завчив формули, дати, поняття, а ті, хто вміє ставити перед собою проблеми і найраціональніше їх вирішувати.

Отже, критичне мислення – наукове мислення, суть якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих та зважених рішень стосовно довіри до будь-якого твердження: мусимо ми його прийняти, чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з яким ми це робимо.

Критичне мислення є винаходом американських психологів. У цій галузі працювали видатні дослідники, зокрема Д.Халперн, С.Міллер, Дж.Андерсон, Дж.Брунер та ін.. У США давно втілюють у життя широкомасштабні проекти щодо навчання критичного мислення і накопичено чималий досвід у цьому.

Для української дидактики ідея практичного мислення є досить новою. У сучасній методиці серйозно займається розробкою концепції критичного мислення на уроках історії О.Пометун, член-кореспондент НАПН України, доктор педагогічних наук, професор, завідувачка лабораторії суспільствознавчої освіти інституту педагогіки НАПН України. Серйозні теоретичні напрацювання з даної проблеми знаходимо і в працях С.Терна, доцента кафедри історії України Запорізького державного університету.

Мета моєї методичної розробки:


  • на конкретних прикладах показати використання прийомів технології критичного мислення на уроках історії;

  • звернути увагу на спеціальну структуру уроків, на яких використовуються елементи даної технології;

  • чітко визначити завдання, які стоять перед учителем і учнями на кожному етапі уроку;

  • розподілити навчальний час в межах основних етапів уроку;

  • показати форми та методи роботи школярів на уроці.

Окрім теоретичного дослідження проблем дидактики сучасного уроку та практичних рекомендацій у додатку наведено зразок плану-конспекту уроку із використанням прийомів технології критичного мислення та виховного заходу, що спонукатиме учнів до глибоких роздумів і можливо переоцінки стереотипів, що існували до сьогодні.

Розділ 1.

Особливості використання технології критичного мислення на уроках історії

За довгі роки педагогічної діяльності в роботі кожного вчителя виробляється певний баланс між його викладацькою діяльністю та навчальною діяльністю учнів. Відсутність такого балансу, на мій погляд, зводить роботу вчителя нанівець. Педагог, як ведуча ланка у процесі навчання, зобов’язаний створити якнайкомфортнішу обстановку, яка б давала можливість учню розкрити свої розумові здібності, прийняти найактивнішу участь у навчальному процесі, самореалізуватися і розкритися як людині.

Ефективність застосування того чи іншого методу в навчанні історії залежить від особливостей пізнавальної діяльності як вчителя, так і учнів. Я переконана, що поява нових педагогічних технологій – це виклик часу. Згадаймо, як репродуктивний метод навчання в радянській школі вимагав від учнів відтворення навчальної історичної інформації. Роль учителя в процесі навчання була найбільш вагомою, що подавляла ініціативу учня. Сьогодні позиції учителя і учня на уроці змінилися. Сучасні технології навчання в центр уваги ставлять не предмет і вчителя, а учня. І це прекрасно, тому що є можливість навчатися і самовдосконалюватися разом.

Я майже п’ятнадцять років займалася технологією проблемного навчання, а останні роки мене захопила методика розвитку критичного мислення на уроках історії. Вони тісно взаємопов’язані і органічно доповнюють одна одну. Але слід визнати, що технологія критичного мислення при правильному застосуванні є більше толерантною і відкритою по відношенню до інших, орієнтованих на викладача і учня.

Хочу наголосити на найважливіших моментах використання технології критичного мислення на уроках історії, а саме:


  • її може опанувати будь-який учитель, який не бажає «піднестися» над учнем;

  • її можна використовувати поряд з іншими технологіями і педагогічними підходами;

  • прийоми і методи технології критичного мислення при правильному і розумному їх використанні забезпечують високу результативність навчальної діяльності;

  • оптимальний кінцевий результат досягається при умові правильно дібраної інформації та методу, прийому.

Основною особливістю технології критичного мислення є спеціальна структура уроку, основними етапами якого є вступна (виклик), основна та підсумкова (рефлексія) частини. О. Пометун пише: «До речі, така структура є обов’язковою і під час використання інших інноваційних технологій, наприклад, інтерактивної, дебатної тощо.» [9]

І особлива структура уроку і методи та прийоми технології критичного мислення підпорядковані одній меті – розкрити творчий потенціал учня.

На мою думку, ця технологія сьогодні є найефективнішою у процесі формування соціально активної, компетентнісно зорієнтованої особистості.

Розділ ІІ.

Методика використання прийомів технології критичного мислення відповідно структури уроку
2.1 Етап виклику

Я вже наголошувала, що технологія критичного мислення передбачає обов’язковою особливу структуру уроку. Основними етапами уроку є вступна, основна та підсумкова частини.

Вступна частина уроку, як правило, триває від 5 до 7 хвилин в залежності, які прийоми ви використовуєте і який обсяг матеріалу маєте опрацювати. У технології критичного мислення перший етап уроку називають викликом. Завдання, які пропонує учитель учням, повинні сприяти тому, щоб учні:


  • згадали знання та уміння для опрацювання нової теми;

  • провели ревізію цих знань, виділили з них найважливіші для сприйняття нової теми;

  • акцентували увагу на цій темі.

Технологія критичного мислення передбачає якнайбільшу активність учнів, причому на всіх трьох етапах уроку. Учитель, як добрий чарівник, мало говорить, уважно слухає, коригує, стимулює до роздумів. Учні пригадують, аналізують свої знання. Основне завдання учителя – отримані раніше знання в процесі спільної роботи з учнями вивести на рівень усвідомлення. Це фундамент для засвоєння нових знань. Нові знання, отримані в контексті вже набутих і усвідомлених, будуть міцнішими і легшими для сприйняття. До того ж, звернення до вже засвоєного матеріалу розпалює цікавість учнів, підвищує увагу, одним словом, виконує мотиваційну функцію.

Наприклад, вивчаючи у 9 класі тему «Селянська реформа 1861 року», я пропоную учням згадати, які нові риси з’явилися в економічному розвитку українських земель в першій половині ХІХ ст.? (додаток 1) Краще буде це питання розділити на двоє: у промисловості і в сільському господарстві. Всі ідеї учнів записуємо на дошці. Потім робимо їх ревізію, знаходимо найсуттєвіші і найактуальніші, науково грамотно формулюємо їх і одержуємо базу для засвоєння нової теми. Після цього я запитую учнів: «Про що це свідчило, який висновок можна зробити?». Легенько і обережно коригуючи відповіді учнів, разом робимо висновок: у першій половині ХІХ ст.. в надрах старої феодально-кріпосницької системи господарювання зароджуються нові ринкові відносини, які невідворотно розкладають її зсередини, ведуть до агонії. Кріпосне право стає гальмом розвитку всіх сфер суспільного життя. Соціальна напруга зростає.

І тут я пропоную дев’ятикласникам фрагмент виступу Олександра ІІ від 30 березня 1856 року перед предводителями московського дворянства. (додаток 1В) Через 2 хвилини учні готові дати відповіді на такі запитання:


  1. Схарактеризуйте поняття «криза суспільства».

  2. Визначте суспільно-економічні та політичні причини, через існування яких Олександр ІІ вважав неможливим збереження існуючого ладу.

  3. Наведіть приклади, що ілюструють загрозу ліквідації кріпосного права «знизу».

Останніми запитаннями доречно поставити такі: Про які два шляхи ліквідації кріпацтва говорить цар? Який з них, на вашу думку, був би більш оптимальним для держави? Чому?

Ми виконали мотиваційну функцію і тут доречно оголосити тему уроку та його очікувані результати, причому так, щоб учні усвідомили свої власні цілі навчання.

Слід зауважити, що в даному випадку ми застосували один з прийомів технології критичного мислення, який використовуються у вступній частині уроку і називається «мозковим штурмом». Він забирає у вчителя не більше 7хв. уроку. Ефективними на цьому етапі є й інші прийоми, а саме: робота в парах, асоціації і кластер, «кошик ідей», «2-4 – всі разом». Останній з них найбільш тривалий (7 – 8хв.)

Фрагмент даного уроку із застосуванням прийому «кошик ідей» виглядав би приблизно так. Малюю на дошці «кошик» і ставлю перед учнями пряме запитання «Які ознаки розвитку капіталізму в першій половині ХІХст.. спостерігалися: а) в промисловому розвитку Російської імперії; б) в розвитку сільського господарства?». Враховуючи навчальний потенціал класу, можна упустити першу частину запитання і працювати тільки з другою. Спочатку кожен учень строго індивідуально згадує і записує в зошит все, що знає. Робота триває до 2-х хвилин. Потім відбувається обмін інформацією в парах або групах. Час обговорення 2 – 3 хвилини. Потім кожна група (пара) називає одне положення, ідею, факт, не повторюючи попереднього. Складається список ідей, які формулюємо досить стисло і без коментарів. У «кошик» ми «складаємо» навіть помилкові факти, ідеї, думки. На етапі осмислення нового матеріалу вони будуть виправлені. (додаток 1)

Серед найбільш ефективних прийомів організації пізнавальної діяльності учнів під час вступної частини уроку я вважаю кластер. Його переваги в тому, що він дозволяє відокремити смислові одиниці і систематизувати матеріал, тобто розподілити їх особливим чином, скомпонувавши за критеріями.

Наші думки при цьому розташовуються у певному порядку. Коли зобразити це графічно, то одержимо своєрідне гроно. (додаток 7) У центрі графічного зображення велика «зірка» - це вихідне поняття, яке ми пропонуємо учням. У даному випадку воно озвучується так: «Ознаки розвитку капіталізму у сільському господарстві українських земель у першій половині ХІХ ст..». Навколо зірки – планети. Це великі смислові одиниці, які прив’язані до «зірки» прямими лініями. Навколо кожної планети – свої супутники. Це менші смислові одиниці і т.д.

Цей прийом застосовується на етапі виклику, коли ми систематизуємо інформацію. Його можна застосовувати і на етапі рефлексії для виправлення хибних припущень у попередніх кластерах. Важливим моментом навчальної діяльності є презентація нових кластерів. Такі завдання сприяють не тільки систематизації матеріалу, але її установленню причинно-наслідкових зв’язків.

Зі свого досвіду можу зробити висновок, що прийом кластер дає оптимальний результат у добре підготовлених класах. Кластери допомагають учням у ситуаціях, коли вони не можуть згадати матеріал, або запас знань вичерпується. Цей прийом стимулює розвиток логічного мислення школярів на уроках історії, дає можливість охопити більшу кількість інформації.

На цьому уроці на етапі виклику можна було б застосовувати і прийом асоціації. Він забирає до 5хв. робочого часу. У такому разі я б звернулася до учнів із запитанням:


  • Які асоціації викликає у вас слово «реформа»?

  • Де і коли ви зустрічалися з ним?

  • Дайте визначення поняття «реформа» і т.д.

У вступній частині уроку можна успішно скористатися і прийомом «2-4 – всі разом». Запропоноване вчителем обговорюється індивідуально. Наприклад, по три відповіді кожен учень запише до свого зошита. Далі об’єдную учнів у пари, де вони обговорюють свої ідеї і на основі своїх шести ідей знову висувають три спільні ідеї щодо розв’язання даної вчителем проблеми. Слід зазначити, що для обговорення в парах час теж потрібно чітко регламентувати. До того ж обидві сторони повинні досягти повного консенсусу. Після того пари об’єднуються в четвірки і знову висувають свої ідеї. Якщо клас невеликий, можна після цього перейти до колективного обговорення проблеми, а якщо 16 і більше учнів, можна четвірки об’єднати у більші групи і тільки тоді перейти до обговорення проблеми всім класом. Зрозуміло, що прийом «2-4 – всі разом» забере більше часу (7- 8 хв.).

Доцільним є застосування на уроках роботи в групах, у процесі якої учні формують свою думку, вільно її висловлюють. Це пов’язано з осмисленням, бо думка стає справжньою лише тоді, коли автор доносить її до інших. Працюючи у групі, учні навчаються слухати інших, діляться судженням, виховуючи у собі вміння утримуватися від поквапливих думок. Спільна праця вчить їх отримувати колективну мудрість, де дитина, яка має слабші знання, невпевнена, заручається підтримкою і допомогою тих, які добре володіють матеріалом, ерудовані, впевнені. Учитель повинен уміло керувати процесом роботи груп, щоб дати можливість навіть найслабшому школяру відчути свою потрібність. Саме через такі відкриті діалоги на уроці виховується віра учнів у свої сили, виникає бажання отримувати знання, виробляється вміння гарно говорити, дискутувати, а значить – формується активна, соціалізована особистість.

Як бачимо, групова діяльність багатофункціональна, вона виконує ще і організаційну функцію – розподіл обов’язків у групі, спілкування, розв’язування конфліктів, які виникають у спільній діяльності. Робота у групі сприяє формуванню колективізму, моральних, гуманних якостей особистості. Крім того, збільшується результативність у засвоєнні знань і вироблення вмінь, зростає сам обсяг знань, формуються мотиви навчання.

Отже, у вступній частині уроку (етап виклику) важливо вивести учнів на рівень, коли вони можуть усвідомлювати рівень власних знань і виявити готовність доповнювати їх новими. Від того, як ми зуміємо організувати навчальну діяльність учнів на першому етапі залежить ефективність основної частини уроку, яка в технології критичного мислення називається етапом осмислення нового матеріалу.

Дуже часто при переході від першого етапу уроку до другого вдало можна використати «таблицю ЗХД». (додаток 5)

Таблиця ЗХД унікальна тим, що вона може поєднати першу і другу частини уроку і буде обраною стратегією на весь урок. На стадії виклику у першу колонку вони заносять усе, що знають з даної теми. Потім з допомогою вчителя формулюють цілі уроку (що хочемо дізнатися?) і заповнюють другу колонку. А після вивчення теми зіставляють набуті знання з тими, що були на початку уроку. «Різниця» між ними і буде змістом третьої колонки «Дізналися».



2.2 Основна частина уроку

В основній частині уроку найбільш поширеними прийомами даної технології є: робота учнів у малих групах, мозаїка, «тонкі» і «товсті» запитання, читання з маркуванням, читання із зупинками.

Ефективними можуть бути і графічні форми роботи. Найпоширеніші серед них – це «бортові журнали» і «щоденники», «концептуальні таблиці» та «таблиці ЗХД».

У своєму уроці я використала прийом «робота в малих групах». Поділила клас на 5 груп, кожна з яких отримала завдання, що є складовою частиною питання «Селянська реформа 1861 року в Наддніпрянській Україні». (додатки 1Д, 1Е) Після закінчення роботи в групах експерти повинні доповісти класу про результати своєї роботи.

Групи одержують наступні завдання:


  • Група 1 «Підготовка селянської реформи»

  • Група 2 «Особисте звільнення селян» (додаток 1Д)

  • Група 3 «Селянські наділи»

  • Група 4 «Викупна операція» (додаток 1Е)

  • Група 5 «Наслідки аграрної реформи»

Робота в групах займає приблизно 10 хвилин. Після того виступає експерт від кожної групи, зачитує класу своє завдання і дає відповіді на поставлені запитання до нього. Учні, з якими він працював, уточнюють і доповнюють відповіді. Учитель коригує роботу за допомогою «тонких» і «товстих» запитань, які, як правило, використовуються для:

а) здобуття знань (інформації): Що таке? Де? Коли? Скільки? Які приклади?

б) для розуміння інформації:

- Як можна передати (сказати) іншими словами?

- Як ви розумієте?

- Як іншими словами пояснити?

Після того, як виступили представники груп, іде колективне обговорення здобутої інформації. Тут було б доцільно запропонувати учням скласти таблицю «Позитивні та негативні наслідки селянської реформи 1861 року в Наддніпрянській Україні». Використання на етапі осмислення нового матеріалу порівняльної або концептуальної таблиці дає добрий результат. Вона допомагає учням систематизувати матеріал, виявити основне і пов’язати його з раніше відомим. Складання таблиць сприяє кращому розумінню і запам’ятовуванню. (додатки 3, 4, 6, 8)

Вивчаючи тему селянської реформи 1861 року, можна запропонувати учням скласти порівняльну таблицю «Аграрна реформа 1848 року на західноукраїнських землях та аграрна реформа 1861 року в Наддніпрянській Україні». Вона матиме приблизно такий вигляд:



План характеристики

Реформ

1848 року



Реформа

1861 року



Причини проведення

Основні заходи

Результати

Історичне значення








Цей прийом ефективний, коли передбачається порівняння двох, трьох і більше питань на основі тексту чи розповіді вчителя. Таблицю будуємо так: по горизонталі розташовуємо те, що передбачаємо порівняти, а по вертикалі – риси і властивості, за якими відбувається порівняння.

Основний сенс використання прийому складання концептуальних таблиць у технології розвитку критичного мислення полягає в тому, що лінії порівняння, за якими учні порівнюють явища, об’єкти формулюють самі учні. Ліній порівняння повинно бути не забагато і вони мають бути найважливішими і найсуттєвішими. Важливість кожної учні аргументують.

Методику використання порівняльної таблиці можна проілюструвати на прикладі вивчення теми «Економіка України у другій половині 60-х – на початку 80-х рр..» в 11 класі. Опрацювавши відповідний матеріал підручника, який розкриває зміст реформ М.Косигіна, одинадцятикласники можуть приступити до складання порівняльної таблиці «Реформаторські дії М.Хрущова та М.Косигіна». Але перед цим потрібно визначити, за якими лініями будуть робитися порівняння. Очевидно, що серед ліній порівняння мають бути насамперед цілі і завдання реформ, основні напрямки реформування економіки, соціальної сфери, результати і наслідки реформ. Порівнявши згадані явища за вказаними лініями, учні з допомого вчителя можуть спрогнозувати, чи вдалося М.Косигіну реформувати державу. Якщо вчитель зуміє поставити одинадцятикласникам потрібні запитання, то вони назвуть і основну причину провалу реформи: вона була спробою вмонтувати елементи економічного стимулювання в командно-адміністративну систему.

Прийом «товстих» і «тонких» запитань, про нього ми вже згадували, використовується на будь-якому з трьох етапів уроку. Але на кожному етапі вони різні. І несуть різне цільове навантаження. Я вважаю, що запитання – це своєрідний тонкий інструмент у руках вчителя, який сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці та підтриманню постійного контакту між учителем та учнем.

Відомий український дидакт О.Пометун вважає, що «запитання є найважливішим способом взаємодії вчителя й учнів, стрижнем і ядром інтерактивного навчання.» І хоча більшість учителів використовують запитання для того, щоб оцінити якість засвоєння учнями навчального матеріалу, в навчальному процесі вони можуть виконувати і інші функції. [9]

Давно відомий анекдот: «Як ви живете?» - питали у 20-х роках. «Як ви? Живете?» - питали на початку 30-х років. «Як? Ви живете?!» - запитувала наприкінці 30-х років. Важливо з’ясувати, про які історичні факти, події йдеться. Учні наводять аргументи, встановлюють закономірності, шукають логічний зв’язок. Запитання «Чому?», «Для чого?», «У чому зв’язок?», «Про що свідчить?» заставляють учнів узагальнювати наявні знання, розвивають їх мислення. Згадані запитання є відкритими («товстими»), тому що вимагають від учня розгорнутої відповіді.

Звертаю увагу на те, що запитання, яке в анекдоті повторюється тричі, записане у формі транскрипції, у трьох варіантах буде абсолютно ідентичними. Але у вустах вчителя, який робить різний логічний наголос, вірно розставляє паузи, запитання набуває зовсім різного смислового навантаження. А ще дуже важливо вибрати момент, коли поставлене вами запитання дасть оптимальний результат. Одним словом, технологія критичного мислення любить творчого вчителя, який постійно відчуває потребу самовдосконалюватися, вчитися разом з учнем. Продуктивність уроку залежить від того, яку інформацію добере вчитель, які методи і форми застосує для досягнення очікуваних результатів.

О.Пометун розробила спеціальну таблицю відкритих і закритих запитань, які на уроці мають виконувати різні завдання і використання яких в системі дасть можливість детально вивчити предмет дослідження. Вона може бути використана на кожному етапі уроку, але на стадії виклику – це запитання до вивчення теми, на стадії осмислення – це спосіб активізації навчальної діяльності, а на стадії рефлексії – демонстрація розуміння засвоєного. На етапі виклику ми можемо звернутися до учнів із запитаннями: Хто? Що? Де? Коли? Наприклад, при вивченні теми «СРСР. Нові незалежні держави» на одному з уроків, де вивчається матеріал «Роки брежнєвського застою . Від «перебудови» до «розпаду СРСР», на етапі виклику ми можемо звернутися до учнів із запитаннями: «Де і коли ви почули слово «перебудова»?», «Які асоціації воно у вас викликало?», «Що ви знаєте про цей період в історії СРСР?»

На етапі засвоєння нових знань я поставлю учням запитання наступного характеру: «Як ви розумієте пояснення М.Горбачова щодо необхідності перебудови СРСР?», «Чи згодні ви з ним?», «Які аргументи можете навести?», «Які були основні риси економічної кризи другої половини 80-х – початку 90-х рр..?», «Як пов’язані між собою поняття: «приватна власність», «орендні відносини», «ринок»?», «Чому політика «перебудови» провалилася?» і т.д. Такі запитання спонукають одинадцятикласників до пошуку логічних зв’язків, аналізу і синтезу інформації, заставляють їх критично мислити, робити правильні висновки, активно відстоювати власну позицію. Учитель не має права тиснути на учня, а повинен поважати його думку, обережно і вміло коригувати її.

На етапі рефлексії (самоаналізу) доречно задати запитання: «Чи була політика «перебудови» послідовною?», «Якби ви були на місці М.Горбачова, що б зробили не так?», «Яких би помилок не допустили?», «Чи можна було зберегти СРСР?», «Розпад СРСР: позитивне чи негативне явище новітньої історії?» і т.д. На цьому етапі уроку учні обмінюються думками, висловлюють своє ставлення до подій, явищ, історичних діячів. Вони перетворюють здобуті знання на свої власні. Появляється внутрішня мотивація навчання. Учень хоче знати більше, щоб аргументовано відстояти свою позицію, а саме головне – це самому переконатися у її правильності.

Дуже часто на уроках історії я звертаюся до художнього слова, народної творчості, документальних і художніх фільмів, політичних карикатур, анекдотів. На уроці, де вивчається тема «СРСР у післявоєнні роки. Відлига» настає момент, коли я звертаюся до класу з риторичним запитанням: «Чи є різниця між поняттями «відлига» і «десталінізація?». Одинадцятикласники спочатку затрудняються з відповіддю. І це не дивно, адже учні не знають, як порівнювати і з чим порівнювати. Створюється проблемна ситуація, для розв’язання якої учні мають задіяти весь наявний у них арсенал знань, умінь і навичок. Така ситуація розумового напруження заставляє їх критично мислити і знайти найоптимальніший шлях для розв’язання проблеми. Після короткого обміну ідеями складаємо порівняльну таблицю (додаток 8). Аналізуючи таблицю, доходимо висновку, що «десталінізація» це:

а) складова періоду «відлиги»;

б) саме поняття «відлиги» асоціюється з потеплінням у всіх сферах суспільства, спробою лібералізації суспільно-політичного життя. Її хронологічні рамки – 1953 – 1964рр.

в) процес «десталінізації», який, як прийнято вважати, розпочався після ХХ з’їзду КПРС, був більш глибоким, конкретним і радикальним. Хронологічні рамки – 1956 – 1964 рр.

На чуттєвому рівні, на мою думку, процес «відлиги» добре передається поезією І.Світличного «Приморозок»:

Була весна. Була відлига

Сніги розтанули. Спливла

У небуття недвига-крига.

Тоді сп’янілий від тепла,

Наївний, як розкрита книга,

З бруньок прониклий квіт оклигав

І вишня буйно зацвіла.

А ось як згадував той же І.Світличний про власні почуття, про надзвичайний ентузіазм і надію, що охопили радянську інтелігенцію після ХХ з’їзду партії: «У багатьох із нас відразу після ХХ з’їзду було багато наївного, рожевого оптимізму, телячого ентузіазму, багато було ілюзій, побудованих на піску, і багатьом здавалося, що всі проблеми народного життя вирішуються одним шляхом, і нам нічого не лишається, як з високо піднятими прапорами марширувати до комунізму.» [3]

Одинадцятикласники тепер на чуттєвому рівні сприймають глибину економічних і суспільно-політичних процесів, які визначали зміст процесу «відлиги» в цілому і «десталінізації» зокрема. Вони, думаю, співчувають тим, чиї надії були в черговий раз розбиті об стіну радянської адміністративно-командної системи.

На етапі рефлексії доцільно поставити таке запитання: «Як, на вашу думку, чого не вистачило «десталанізації», щоб дорости до демократії?» Беручи активну участь у процесі обміну ідеями, учні знаходять відповідь, чого саме: для того, щоб СРСР стала могутньою демократичною державою світу, процесу «десталінізації» бракувало невизнання принципів народовладдя, свободи і рівності громадян перед законом.

Слід відмітити, що тема «відлиги» взагалі є благодатним матеріалом для використання прийомів технології критичного мислення. А вміння вчителя грамотно користуватися прийомом «товстих» і «тонких» запитань – це надзвичайно важлива навичка людини з критичним мисленням, тому цей нескладний прийом бажано використовувати частіше, заохочуючи і самих учнів учитися правильно формулювати запитання.

На уроці доцільно було б продемонструвати фрагменти фільму «Десять негренят Микити Хрущова». Це допомогло б старшокласникам розв’язати проблемне запитання: «Микита Хрущов – ліберал чи волюнтарист?»

Не будемо забувати, що кожну історичну подію можна розглядати і оцінювати з різних точок зору. Оцінка повинна визначатися важливістю історичного досвіду для сьогоднішнього дня. І лише факти є мірилом істинності. Саме ними і потрібно керуватися, шукаючи правильну відповідь.

Одним з прийомів безпосереднього опрацювання в процесі осмислення учнями нового матеріалу є «читання з маркуванням». Це своєрідна системна розмітка тексту під час читання й обдумування, що активізує процес сприйняття інформації, допомагає формувати навички самостійного пошуку знань. Цей прийом вимагає від учня активного та уважного читання. Він створює умови, коли учень змушений вчитуватись в текст і відстежувати власне розуміння прочитаного. За умови використання загаданого прийому маркувальний знак «питання» зобов’язує не пропускати незрозуміле, а позначати його, виділяти.

Перед застосуванням прийому «читання з маркуванням» учнів потрібно познайомити з низкою умовних позначень, а саме: (V) – відома інформація, (+) – нова інформація, (?) – незрозуміла інформація, яка потребує додаткових відомостей, (-) – інформація, що суперечить наявним уявленням. Читаючи, учні виносять помітки на поле, а після закінчення роботи над текстом заповнюють, складають таблицю. Кожна колонка таблиці відповідає певному знакові. У таблицю коротко заносять відомості з тексту.

Я використовую цей прийом для відшукання відомостей про історичні постаті, дати, поняття, причини, наслідки і т.д. О.Пометун наголошує, що прийом «читання з маркуванням» використовується вчителем виключно в основній частині уроку. [12] А мені з деякими змінами дуже зручно користуватися ним і в заключній частині уроку, коли потрібно знати рівень засвоєння учнями нових знань.

Нагадавши учням умовні позначення, інколи вони записані на дошці, я читаю текст сама. Текст – це окремі речення, що несуть порцію інформації, яку учні обов’язково мали засвоїти на уроці. Кожне речення повторюю двічі. Йому у зошиті учня відповідає один із знаків маркування. Речення нумерують і номери записують у стовпчик. Наприклад, 1 (V) означає, що інформація, яка закладена у змісті першого речення учню відома. Беру, як правило, десять речень. Після виконання цього прийому дуже легко по знаках маркування визначити рівень засвоєння учнями знань, про що вони хочуть взнати більше, а яка інформація для них абсолютно нова і т.д. Щоб було цікавіше, я обов’язково в одному з речень передаю інформацію, яка не звучала на уроці. Саме речення 10 (додаток 1) несе зовсім нову порцію знань. І завдяки їй я прив’язую тему уроку до сучасності. Учні одержують нові знання, які допомагають їм легко і правильно розв’язати останню проблему уроку і відповісти на запитання: «Чи згодні ви, що реформу 1861 року можна називати Великою?». Цей варіант прийому «слухання з маркуванням», мені здається, доцільно було б використати і на етапі засвоєння учнями нових знань.

По-перше, вони ще раз повторили основні положення реформи; по-друге, кожен учень визначив для себе рівень засвоєння знань, а по-третє, ретельно відібрана інформація усувала обов’язковість складання таблиці, що відчутно зекономило час.

Але в будь-якому випадку використання прийому «читання з маркуванням» вимагає від учителя дотримання таких правил:


  • нагадати учням маркувальні позначки;

  • текст повинен бути заздалегідь підібраним;

  • чітко регламентувати час роботи;

  • передбачити форму перевірки й оцінки роботи.

Серед графічних форм роботи цікавим для мене є прийом «двостороннього щоденника». Учні мають змогу пов’язати зміст тексту підручника зі своїм досвідом. Щоденник має вигляд ось такої таблиці.

Положення тексту

Коментарі







Продуктивною така форма навчання є тоді, коли учневі необхідно опрацювати великий обсяг тексту. До того ж бажано, щоб учень працював самостійно, наприклад, удома.

Цей прийом можна успішно використати під час вивчення теми «Культурне і духовне життя в Україні (1917 – 1921рр.)» Організація записів може мати індивідуальний характер. Коли «двосторонній щоденник» пишеться у класі, учні можуть працювати в парах. Діти заповнюють ліву і праву частину журналу самостійно, але потім результати обговорюють в парах. Учні одержують змогу послідовно коментувати текст, ділитися зауваженнями. Учитель може поділитися з ними своїми коментаріями, звернути увагу на те, що було учнями упущено. До речі, у «тристоронньому щоденнику» третьою колонкою в таблиці можуть бути «Коментарі після обговорення», «Листи до вчителя», «Листи у майбутнє» і т.д.

У старших класах, де обсяг матеріалу, який потрібно опрацювати, збільшується, важливо навчитися швидко і якісно відбирати найважливішу інформацію з-поміж другорядної. Пошук опорних слів є першим етапом смислового скорочення тексту, що підвищить ефективність його засвоєння. Наприклад, IV група (додаток 1) працює над завданням: «Схарактеризуйте викупну операцію. Чим визначалася викупна ціна землі, наскільки справедливою вона була?»

Учні, працюючи з відповідним текстом підручника та таблицею (додаток 1Е), добирають опорні слова, які можна використати під час пояснення опрацьованого матеріалу: «викупна операція», «недоїмки», «садибні ділянки землі», «польовий наділ», «викуп», «розмір викупних платежів», «ринкова ціна землі».

Тому учням можна запропонувати завдання: «Опрацьовуючи текст, застосуйте метод опорних слів. Випишіть слова та словосполучення, які ви вважаєте ключовими, для відповіді на поставлене вам запитання».

Ми бачимо, що в результаті відбору інформації залишаються тільки ті слова і словосполучення, що забезпечать рух думки від відомого до невідомого.

Дуже часто на уроках історії використовуються завдання на постановку проблеми (за текстом уроку). У даному випадку текст не пропонується, а ставиться перед учнями лише запитання. Наприклад, у нашому випадку ми можемо запропонувати учням запитання: «Чи згодні ви з оцінкою селянської реформи 1861 року, яку дав їй лідер російських більшовиків В.Ленін, назвавши її «п’ятим колесом до воза» російської імперії?». Учні повинні відповісти на це запитання самостійно, наводячи свої аргументи.

Можна використати завдання на прогнозування розвитку ситуації. Наприклад: «А як би розвивалися події, коли б російський царизм не пішов на скасування кріпосного права в 1861 році?» або «Якби Росія не програла Кримську війну, чи було б скасовано кріпосне право в 1861 році?» і т.д.

У 11 класі на уроці всесвітньої історії, де вивчається тема «Роки «брежнєвського застою». Від «перебудови» до «розпаду СРСР», старшокласникам доречно поставити запитання «Які наслідки для України мала б перемога путчу в серпні 1991 року?». Вивчаючи тему «Україна в роки Другої світової війни (1939-1945рр.). Велика Вітчизняна війна (1941-1945рр.)», ставлю перед одинадцятикласниками запитання: «Якби війська Південно-Західного фронту залишили Київ на два дні раніше, як би розвивалися події на радянсько-німецькому фронті восени 1941 року?». Запитання такого характеру вимагають мобілізації знань, потреби їх аналізу, а, значить, сприяють розвитку мислення. Навіть слабких учнів вони спонукають замислитися, адже кожна дитина має свою думку, хоч не кожна наважується її висловити і аргументувати. Часто я пропоную школярам вибрати власні шляхи розв’язання проблем, які в минулому поставали перед відомими історичними особами, аргументовано відстояти свою точку зору.

Благодатним матеріалом у цьому плані будуть теми: «Радянізація західних областей України», «Економічний розвиток України у другій половині 50-х – першій половині 60-х рр.. ХХ ст.», «Дисидентство у другій половині 60-х – на початку 70-х рр..», «Початок перебудови», «Проголошення незалежності України», «Зовнішня політика незалежної України».

Десятикласники, наприклад, дають різну оцінку українському державотворчому процесу 1917 – 1921 рр. Я завжди звертаю увагу учнів на оцінку Української революції, яку дав Лисяк-Рудницький: «Було б помилково говорити про поразку української революції. Вона не досягла своєї остаточної мети, але вона внутрішньо переродила суспільство України, вона створила Україну як модерно-політичну націю. На цьому фундаменті з того часу розвивається все дальше українське життя». [6] Цей документ дає можливість учням глибше замислитися над історичним значенням Української революції, не зробити поспішних висновків, усвідомити її наслідки для українського суспільства. Оцінка учнів різна, у багатьох випадках вона далека від авторської, але це не перешкоджає формуванню спільного висновку, що вплив Української революції на подальшу долю українців був дійсно великим.

При розв’язанні таких проблем старшокласники повинні зрозуміти, що завжди існують альтернативні шляхи розвитку подій, але доводиться вибирати один. І тому, даючи оцінку історичній події чи діяльності історичної особи, потрібно бути зваженим, толерантним, здатним відчути дух епохи, в яку відбувалися події, а найкраще – поставити себе на місце учасника подій.


2.3 Етап рефлексії

Коли учні зрозуміли основні ідеї уроку і виконали вправи для формування вмінь і навичок, учитель може переходити до підсумкової частини уроку, яка в технології критичного мислення називається рефлексією. Для даної технології вона є найважливішою фазою, тому що критичне мислення є рефлексивним за своєю природою. Якщо на етапі виклику мотивація навчання здійснюється мною, то на етапі рефлексії вона становиться внутрішньою потребою кожного учня, який усвідомлено прагне доповнити свої знання, виправити помилки, висловити особисте ставлення, оцінити свої знання, поставити додаткові питання і т.д.

Звичайно, рефлексія здійснюється впродовж усього навчального процесу, але на різних етапах уроку вона виконує різні функції (про це ми говорили вище). На етапі рефлексії учні розмірковують про зв’язок попередніх уявлень з тими, що вони засвоїли на уроці, обмінюються ідеями, висловлюють різні точки зору, вчаться уважно слухати один одного, аргументовано відстоювати свою думку. Саме ця частина уроку реалізовує один з критеріїв ефективності технології критичного мислення, який передбачає формування особистості, відкритої до безперервного самовдосконалення.

У третій підсумковій частині нашого уроку ми ставимо перед дев’ятикласниками запитання: «Чи згодні ви з твердженням, що селянську реформу 1861 року можна називати Великою реформою? Аргументуйте свою відповідь». У конспекті уроку я наводжу приклади інших проблемних запитань, які можна запропонувати учням на етапі рефлексії (додаток 1). Щоб учні справилися із поставленим завданням, можна запропонувати їм попрацювати декілька хвилин у парах. Ідеї учні відстоюватимуть найрізноманітніші і аргументи будуть у них різні, але рідко хто з них зможе заперечити, що вплив реформи на розвиток російської економіки та суспільно-політичних відносин був дійсно великим. Виходячи з того, яку ціль я переслідую на етапі рефлексії, відповідно того і формулюю зміст запитання. Якщо я хочу пов’язати вивчене на уроці із сьогоднішнім днем, звичайно, я поставлю перед дев’ятикласниками запитання: «Українські землі пережили не одну аграрну реформу. Як ви думаєте, чи сьогодні сільське господарство України потребує реформи?» (додаток 1)

Отже, на етапі рефлексії учні разом з учителем:


  • узагальнюють основні ідеї уроку;

  • обмінюються думками і висловлюють особисте ставлення;

  • роблять оцінку отриманим знанням;

  • ставлять перед собою додаткові запитання.

Я, як учитель, розумію, що критичне мислення неможливо відділити від творчого. Для того, щоб використовувати прийоми критичного мислення на уроках, учитель обов’язково повинен бути творчою людиною, але при цьому вміти точно зробити розрахунки на кінцевий результат роботи.

Висновки

Підводячи підсумки, я повинна зазначити, що критичне мислення – це самостійне мислення. Воно починається з постановки проблеми, яку потрібно розв’язати. Критичне мислення змушує шукати переконливі аргументи. А так як кожна думка формується у ході обговорення із людьми, воно є соціальним. З наведених вище прикладів зрозуміло, що розвивати критичне мислення у школярів можна лише шляхом постановки проблемних завдань з історії. Розв’язуючи ці завдання, учні одержують можливість краще усвідомлювати минуле і сучасне, формувати в собі почуття громадянської відповідальності і не тільки свідомо обирати своє майбутнє, а й впливати на нього.

Робота над вирішенням проблемних завдань доводить учням необхідність того, що за наявності переконливих аргументів потрібно розуміти і приймати іншу точку зору, тобто вміти бути толерантним. Учні усвідомлюють, що світ не чорно-білий, а багатокольоровий. І ніхто не може покарати свого опонента тільки за те, що він думає по-іншому. Ось саме на цьому рівні я вважаю, що методика розвитку критичного мислення тісно пов’язана з психологією людини та філософією людського буття.

Переконана, що за методикою розвитку критичного мислення – майбутнє нашої освіти, особливо суспільствознавчої. Але сьогодні, на мою думку, наша школа не готова до цього. По-перше, необхідно розробити і впровадити в навчання дослідницькі завдання та створити відповідні педагогічні умови, які б сприяли розвитку критичного мислення у школярів. Тут вистачить роботи і методистам, і вчителям, і авторам підручників. По-друге, методика критичного мислення вимагає від самого вчителя внутрішньої психологічної перебудови, акумуляції творчого потенціалу, установки на постійний пошук і самовдосконалення. А чи створило суспільство умови для цього?

Але, якщо ми хочемо побудувати сильну і незалежну демократичну державу, то повинні зрозуміти, що їй сьогодні потрібні громадяни, здатні використовувати певні прийоми обробки інформації, критично аналізувати її, приймати обґрунтовані рішення, давати об’єктивну оцінку позитивним і негативним явищам, подіям і обов’язково добиватися поставлених цілей, при чому, враховуючи думки та інтереси тих, хто знаходиться поряд.

І це завдання може виконати тільки школа. Тому використання технології критичного мислення на уроках історії та в позаурочний час – надійний інструмент у руках вчителя, який забезпечує формування активної, самостійної, толерантної, компетентнісно зорієнтованої особистості, яка так потрібна сьогоднішній Україні.




Список використаної літератури


  1. Баханов К. Групова робота на уроках історії// Історія в школах України. – 1998. - №3. – С.38-43.

  2. Баханов К. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти: Монографія. – Донецьк: Юго-Восток Лтд, 2005. – 289 с.

  3. Г.Касьянов. Незгодні: українська інтелігенція в русі опору 1960 – 80-х років. – К., 1995, С.17.

  4. Інтерактивні технології навчання: Теорія, практика, досвід: Метод.посіб. – К.: А.П.Н., 2002. – 136с.

  5. Карпенко Т. Велика реформа 1861 р. : сучасне бачення// Історія України. – 2011. - №22. – С.3 – 5.

  6. Лисяк-Руднияцький І. Українська революція з перспективи сорокаліття/ Іван Лисяк-Рудницький// Листи до приятелів. – Нью-Йорк. –Торонто, 1959.

  7. Махмутов М. Организация проблемного обучения в школе: Кн.для учит. – М.: Просвещение, 1977. – 240с.

  8. Мисан В. Сучасний урок історії: Навч.-метод. посіб. – К.: Шкільний світ, 2010. – 90 с.

  9. Пометун О. Енциклопедія інтерактивного навчання. – К.: Генеза, 2007. – 144 с.

  10. Пометун О. Запитання як найважливіший спосіб взаємодії вчителя й учнів у процесі навчання// Історія в школах України. – 2006. - №3. – С.25 -29.

  11. Пометун О. Методика розвитку критичного мислення на уроках історії// Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2012. - №1. – С. 3 – 8.

  12. Пометун О. Методика розвитку критичного мислення на уроках історії// Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2012. - №2. – С. 3 – 7.

  13. Пометун О. Методика розвитку критичного мислення на уроках історії// Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2012. - №3. – С. 3 – 6.

  14. Пометун О. У навчанні історії – ключ до виховання людини майбутнього покоління// Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2012. - №8. – С. 9 – 10.

  15. Пометун О., Фрейман Г. Методика навчання історії в школі. – К.: Генеза, 2005. – 225 с.

  16. Струкевич О. Історія України: Підруч.для 9 кл. загальноосвіт.навч.закл. – К.: Грамота, 2009. – 228 с.

  17. Терно С. Критичне мислення: чергова мода чи нагальна потреба?// Історія в школах України. - 2007. - №4. – С. 13-15.

  18. Турченко Ф.Г. Історія України: Підручник для 9 кл. загальноосвіт.навч.закл./Ф.Г.Турченко, В.М. Мороко. – К.: Генеза, 2009. – С.192 – 194.

  19. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Питер, 2000. – 512с.

  20. Хрестоматія з історії України: Посібник для вчителів/ За ред. В.Червінського. – К.: Вежа, 1996. – С. 174 – 175.


ДОДАТКИ

Додаток 1

План-конспект уроку

Урок № 26



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал