Навчання інформатики



Pdf просмотр
Сторінка14/22
Дата конвертації09.05.2017
Розмір5.01 Kb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   22
3.6. Методи навчання в системі методичної підготовки вчителя
Діяльніший підхід визначає теорію розробки процесу навчання. В конкретних методиках це виражається в різній формі. З одного боку - все більшого значення набуває навчання за допомогою задач ^використання практичного методу навчання - методу доцільно дібраних задач); з іншого боку - рівень знань учнів оцінюється за навичками і уміннями виконувати ту або
іншу діяльність, тобто використання задач як засобу навчання.
Разом з тим ні переліком курсів, ні програмами не можна в належній мірі визначити рівень підготовки майбутніх вчителів інформатики. Цей рівень визначається передусім вміннями розв'язувати задачі певного класу з методики навчання інформатики, а сформувати ці вміння можна лише шляхом тренінгу, неодноразового виконання вправ І розв'язування задач. Такий висновок і послужив основою добору спеціальних методичних методів навчання методики кавчання інформатики (для скорочення в подальшому - методичні методи).
Діяльність вчителя інформатики пов'язана з постійним розв'язуванням різноманітних методичних задач [200]: добір теоретичного і практичного матеріалу, добір методів навчання і структури уроку, застосування необхідних засобів унаочнення, комп'ютерних програм,
інформаційно-комунікаційних технологій та ін, При підготовці до позакласного заняття з кращими учнями і до додаткового заняття зі слабкими вчитель знову вирішує ряд методичних задач.
Потрібно відмітити одну особливість, властиву різним методичним задачам. Бони вирішуються, як правило, неоднозначно, тобто одна і та ж методична задача допускає різні розв'язки. В пошукові найдоцільніших і буде полягати творчий підхід до проблем навчання.
Із загального поняття "методична задача", яке пов'язане із загальнонауковою діяльністю в галузі методики навчання конкретного предмета, отримані поняття "навчальна методична задача" і "практичні методичні задачі" (ситуаційні вправи). До останніх відносяться методичні задачі, умови яких беруться безпосередньо з реального навчального процесу
(виникаючі в ньому конкретні ситуації, пов'язані з реальними викладачем і студентом).
Методичні задачі практичного характеру виникають в безпосередній роботі вчителя, але
158

їх можуть вирішити при певних умовах і студент, і вчений.
Нарешті, і вчитель-практик, і вчений за мірою необхідності можуть мати справу з деякими навчальними методичними задачами, що не мають яскраво вираженої практичної спрямованості.
Задача з методики навчання інформатики стає вправою з методики навчання
інформатики тоді, коли вона вводиться в навчальний процес відповідно до його логіки і логіки навчального предмета "Методика навчання інформатики" як компонент системи методичної підготовки. Іншими словами, прямим продуктом виконання вправ є формування знань, умінь і навичок.
З урахуванням сказаного під вправою з методики навчання інформатики будемо розуміти таку методичну задачу, яка дозволяє побудувати методичну систему навчання конкретного фрагменту змісту шкільного курсу інформатики. Ця методична система навчання є теоретичною моделлю, призначеною для розв'язування трьох основних методичних задач:
1)
навчання студентів добору змісту навчального матеріалу;
2)
навчання студентів добору раціональних технологій навчання;
3)
навчання студентів реалізації обраних технологій навчання. Результатом розв'язування методичних вправ з методики навчання інформатики стає:

засвоєння теоретичних знань в новій нестандартній ситуації практичної
(методичної) діяльності, що дозволяє інтегрувати зміст різких навчальних дисциплін і отримувати якісно нове знання найбільш високому рівні узагальнення;

послідовне збільшення обсягу методичних знань, оволодіння раціональними технологіями організації розумової праці, уміннями відкривати для себе нові прийоми методичної діяльності;

конкретно-практичний результат - формування методичної компетентності, позитивного досвіду методичної діяльності, методичного мислення (і рефлексії), професійних якостей.
Застосування навчально-методичних задач в системі методичної підготовки вчителя
інформатики дозволить розробити методику критеріальної оцінки результатів навчально- методичної діяльності студентів на чотирьох рівнях: раціональному, допустимому, критичному і недопустимому.
Зупинимося на класифікації навчальних задач. Кожна навчальна задача має свою дидактичну спрямованість, свої методи розв'язування. Основи для поділу задач на класи можуть бути різними. Наприклад, за основу поділу навчальних математичних задач частіше за все беруться методи їх розв'язування. "Хороша класифікація передбачає поділ задач на такі типи, коли тип задачі зумовлює метод її розв'язування" [223, с 145].
У сучасній педагогічній літературі пропонується класифікувати навчальні задачі за основною дидактичною метою їх розгляду.
159

Загальна дидактична мета вивчення методики навчання інформатики - пізнати логіку навчального процесу з інформатики в середній школі в масштабах: а) всього шкільного курсу
інформатики; б) однієї теми; в)одного поняття (одного уміння).
Під логікою навчального процесу з інформатики розуміється своєрідне поєднання логіки навчального предмета інформатики і психології засвоєння учнями знань з інформатики [47].
Акцентуючи увагу на різних сторонах навчального процесу з інформатики, можна з вищезгаданої загальної мсти виділити більш конкретні дидактичні цілі (ЇЇ компоненти). Виділимо окремо пізнання логіки навчального предмета інформатики. Першу мету навчання методики сформулюємо так: навчання аналізу змісту предмета інформатики з точки зору ідей сучасної
інформатики і історії її розвитку. У зв'язку з першою метою виникає необхідність в наступних навчальних курсах в педагогічному вузі:
1)
наукові основи шкільного курсу інформатики;
2)
історія інформатики і кібернетики.
Друга мета - навчання дидактичного аналізу методичних систем навчання інформатики в середній школі в масштабах: а) усього шкільного курсу інформатики; б) окремого розділу; в) окремого уроку.
Третя мета - навчання побудови навчального процесу на уроках інформатики в масштабах: а) одного поняття (одного уміння); б) однієї конкретної теми.
Відповідно до трьох вказаних дидактичних цілей можна виділити три великі групи навчальних методичних задач.
До першої групи включаються задачі наукового аналізу змісту текстів підручників і навчальних посібників.
До другої - задачі з вимогою виконати дидактичний аналіз заданих методичних систем навчання інформатики в масштабах базового, пропедевтичного чи профільного курсів інформатики; окремих розділів та окремих уроків.
Третю групу складають задачі, розгляд яких вимагає розробки студентами окремих питань методики навчання інформатики. Цю найбільш численну групу задач можна поділити на підгрупи з урахуванням специфіки їх конкретних дидактичних цілей.
Зокрема виділяються підгрупи задач з розробки методики:
а) введення і формування понять шкільного курсу інформатики; б)робота над побудовою
інформаційної моделі; в) робота над побудовою алгоритму і т.д. В ці підгрупи входять і практичні методичні задачі.
Для кожної з підгруп задач можна вказати характерні для них методи.
Розглянемо наведену класифікацію задач з точки зору її фактичного використання.
Логікою методики навчання інформатики диктуєгься наступна послідовність використання труп
160
задач: спочатку йдуть задачі першої групи, потім - другої. Більшість задач третьої групи вирішуються на базі задач першої і другої груп. Але практика навчання переконує в недоцільності розв'язування спочатку всіх задач з курсу методики, що відносяться до першої групи, потім - всіх задач другої і т.д.
У зв'язку з цим основною ідеєю класифікації буде наступне: виділення сукупності дій, адекватних конкретній методичній діяльності, дозволяє систематизувати вправи, в процесі виконання яких ця діяльність засвоюється. Тому для класифікації скористаємося послідовністю і змістом етапів методичного експерименту.
Рис. 3.6.1. Як основні функції задач в навчанні методики навчання інформатики виділяються наступні: навчальна. розвиваюча, виховуючи, контролююча і методична.
Особлива увага приділяється специфічній для педагогічних університетів методичній функції яка включає в себе:
1)
акуратне і наполегливе виділення етапів процесу розв'язування задачі
(осмислення умови, складання плану розв'язування, аналіз розв'язку) з особливою увагою до аналізу виконаного розв'язку;
2)
систематичне і цілеспрямоване навчання студентів виділенню етапів;
3)
методичне зіставлення різних способів розв'язування однієї і тієї ж задачі:
4)
коментарі викладача до задачі про її наукову і методичну цінність:
5)
методичні коментарі викладача до всієї системи вправ, розглянутої на даному практичному занятті.
3.7. Форми навчання в системі методичної підготовки вчителя
Процес навчання методики навчання інформатики традиційно здійснюється в наступних організаційних формах: лекції, практичні заняття (семінарські заняття, лабораторні роботи) і педагогічна практика. Кожна форма організації діяльності студентів повинна бути адекватною змісту, що планується вивчати у фрагменті навчального процесу.
Зміст лекційного курсу формується і розвивається з урахуванням отриманих студентами при
161
вивченні відповідних дисциплін знань з теорії пізнання, психології, логіки, педагогіки,
інформатики і математики.
Існують різні типи лекцій [24]: (а) інформаційні; (б) проблемні; (в) лекції із заздалегідь запланованими помилками; (г) лекція-прес конференція; (д) візуалізація.
Кожний з типів лекцій може бути застосований як спеціальна форма навчання методики навчання інформатики. Однак в цьому випадку важко провести грань між методом і формою навчання, оскільки кожний з вибраних типів лекідій буде визначати діяльність і педагога, і студентів в рамках лекції, як форми навчання.
Серед форм навчання методики навчання інформатики обов'язково повинні бути семінари і лабораторні роботи. На семінарських заняттях вивчаються найбільш важливі класи методичних задач, які виникають в процесі навчання учнів інформатики:

детально вивчаються програми, підручники і навчальні посібники;

детально обговорюються етапи методичного експерименту;

обговорюється методика навчання конкретних тем шкільного курсу інформатики; можливість застосування різних методів навчання, спрямованих на розвиток здібностей учнів; проводиться порівняльний методичний аналіз подання однієї і тієї самої геми в різних навчальних посібниках; вивчаються шляхи подолання виникаючих ускладнень у учнів і попередження виявлених типових помилок;

розглядається планування навчального матеріалу і розробляються навчальні системи вправ;

аналізуються методи розв'язування задач і обговорюються конспекти уроків, відео фрагменти уроків;

обговорюються тематика, зміст і методика проведення позакласної роботи і т.д.

Лабораторні заняття проводяться в підгрупах і включають наступні види робіт:

освоєння засобів навчання шкільного курсу інформатики;

підготовка і проведення уроків з конкретної теми шкільного курсу;

виготовлення наочних посібників, дидактичних матеріалів та фрагментів педагогічних програмних засобів чи електронних посібників.
Як на лекціях, так і на семінарських та лабораторних заняттях звертається увага на вивчення, аналіз і узагальнення передового досвіду навчання інформатики.
Реалізація принципів наукової дидактики в процесі навчання Інформатики розкривається, в основному, на лекціях, практичних І лабораторних заняттях з розділів часткової методики.
В процесі вивчення курсу всі студенти повинні бути включені в різні форми навчально- дослідницької роботи, що створить необхідні передумови для широкого їх залучення до науково- дослідної роботи з методики навчання інформатики.
Зміст лекційних, практичних занять і форми контролю повинні знаходитися в необхідному
162
взаємозв'язку з шкільним курсом інформатики.
3.8. Засоби навчання в системі методичної підготовки
Практично всі засоби навчання інформатики, розглянуті раніше, використовуються і при навчанні методики навчання інформатики.
Однак, тут є деякі особливості.
Важливою частиною методичної підготовки студентів є вивчення пакетів педагогічних програмних засобів і можливостей їх застосування в навчальному процесі. Такі пакети, як правило, орієнтовані на конкретні предметні галузі і дозволяють використати комп'ютер як засіб навчання,
Пакет педагогічних програмних засобів - це комплекс навчальних програм, які можна використати для демонстрацій, вивчення нового матеріалу, закріплення і контролю знань учнів.
Ефективне застосування таких пакетів пов'язане з їх включенням до складу програмно-методичних комплексів, що містять також навчально-методичні матеріали для учня і вчителя.
До складу програмно-методичних комплексів входять моделюючі програми, які можуть використовуватися в процесі вивчення практично всіх дисциплін природничо-математичного циклу.
Враховуючи важливість моделювання для вивчення реальних природних процесів і явищ, необхідно забезпечити підготовку студентів відповідних спеціальностей до застосування моделюючих програм в процесі навчання школярів. При цьому доцільно використати моделюючі програми, створені кваліфікованими фахівцями спеціально для навчальних цілей. Це не виключає, однак, можливості більш глибокого вивчення методології моделювання студентами, що спеціалізуються з фізики, математики і інформатики, підготовка яких повинна включати навчання вмінь будувати адекватні описи реальних процесів, доводити їх до математичного оформлення і виконувати подальший аналіз отриманих описів за допомогою комп'ютера.
Освоения програмно-методичних комплексів в процесі методичної підготовки майбутніх вчителів повинно бути спрямоване не тільки на формування навичок практичної роботи з програмним забезпеченням, але і, головним чином, на забезпечення необхідних знань з технології його застосування в навчальному процесі. Методика використання комп'ютерно- орієнтованих методичних систем навчання повинна бути об'єктом особливої уваги в процесі методичної підготовки майбутніх вчителів.
Ефективне застосування комп'ютера як засобу навчання пов'язане також з умінням вчителя оцінювати педагогічні програмні засоби і адаптувати їх до власної методичної концепції.
Справа в тому, що якість багатьох навчальних програмних засобів залишає бажати кращого, тому уміння оцінювати можливість застосування навчального програмного засобу для досягнення певної мети навчання повинно входити в число професійних умінь вчителя.
Часто недоліки програм навчального призначення пояснюються тим, що ці програми
163
створюються або програмістами, що не мають необхідних педагогічних знань, або вчителями, що не володіють професійними програмістськими знаннями. Разом з тим, досвід показує, що педагогічна ефективність навчальних програмних засобів істотно підвищується, якщо в їх створенні беруть участь професійні педагоги. У зв'язку з цим виникає необхідність створення спеціальних
інструментальних педагогічних програмних засобів. орієнтованих на непрофесійних користувачів
(вчителів, методистів), що дозволять їм самостійно розробляти комп'ютерні навчальні курси і застосовувати їх в процесі навчання.
Типовий комплекс інструментальних педагогічних програмних засобів у відповідності зі своїм призначенням може включати підсистему для створення курсу, підсистему комп'ютерно-орієнтованого навчання і підсистему статистики (збір і опрацювання результатів навчання).
Підсистема для створення курсу призначена для створення і редагування комп'ютерних навчальних курсів. У загальному вигляді комп'ютерний навчальний курс включає питання і реакції на відповіді учнів і являє собою орієнтований граф, у вершинах якого знаходяться питання, а напрям обходу графа задається реакціями на відповіді учня. Підготовка курсу в підсистемі автора здійснюється за допомогою редактора, використання якого робить процес підготовки і редагування курсу досить зручним для викладача: вказівки і повідомлення редактора подаються природною мовою, при цьому автор бачить зміст курсу ка екрані в тому вигляді, в якому він з'явиться потім перед учнем.
Створеним таким чином навчальний курс використовується для навчання завдяки підсистемі навчання, за допомогою якої за програмою видаються запитання учневі і аналізуються відповіді учня шляхом інтерпретації відповідних повідомлень програмою-
інтерпретатором. При роботі в режимі навчання від учня не потрібні розвинені навички роботи з комп'ютером. Все, що від нього потрібно, це елементарні уміння користуватися клавіатурою чи "мишкою" і слідувати вказівкам і підказкам, що є на екрані. У процесі роботи учня інтерпретатор будує протокол роботи, що представляє "слід" роботи учня з даним навчальним курсом.
Підсистема статистики дозволяє зібрати і проаналізувати результати роботи всіх учнів, що брали участь в сеансі навчання.
Вхідними даними для цієї підсистеми служать дані протоколу роботи, а вихідні дані - це ім'я учня, номери питань і правильність відповідей на кожне з них, тексти відповідей, введені учнем.
Використання інструментальних педагогічних програмних засобів вчителем може, в якійсь мірі, вирішити проблему створення таких навчальних курсів, які вписуються в Його методичну систему. Це означає, що в процесі методичної підготовки студенти повинні освоїти роботу з інструментальними програмними засобами.
Дуже важливим моментом в методичній підготовці студентів є розвиток умінь і навичок критичної оцінки результатів навчання використанням конкретних педагогічних програмних
164
засобів і коригування в залежності від цього процесу навчання. Такі уміння можуть бути сформовані при проведенні педагогічної практики, тому практика використання комп'ютерів в навчальному процесі школи повинна стати обов'язковою частиною методичної підготовки студентів.
3.9. Підготовка майбутніх вчителів до використання комп’ютерних телекомунікацій
Найважливішим напрямком використання комп'ютерів у навчанні є навчальні телекомунікації, комп'ютерні освітні мережі, які надають учням такі можливості:

спілкування за допомогою електронної пошти;

спілкування в інтерактивному режимі;

участі в телеконференціях,

звертання до розподілених баз даних.
Така модифікація і розширення поняття комп'ютерного навчання в той же час входить у сферу дистанційного навчання [49, 52,166].
Очевидно, що дистанційне навчання припускає кардинальні зміни методів, організаційних форм і засобів навчання, тобто істотний розвиток методичної системи навчання.
Термін "дистанційне навчання" не відноситься до деякої особливої технології, скоріше, він описує спосіб навчання, що дозволяє учневі вийти за рамки навчання в класі. Розглянемо докладніше поняття дистанційного навчання, а також спектр можливостей його використання в загальноосвітній школі і педагогічному університеті.
Дистанційне навчання - це практика, що зв'язує викладача, учня а також джерела
інформації, розташовані в різних географічних регіонах, за допомогою спеціальної технології, що дозволяє здійснювати взаємодію. Взаємодія забезпечується різними способами, такими як обмін друкованими матеріалами через пошту І телефакс, аудіо конференція, комп'ютерна конференція, відео конференція. Дистанційне навчання є перспективним способом одержання освіти учнями зі специфічними умовами чи вимогами, чи особами, які не в змозі досягти поставленої мети іншим способом.
Дистанційне навчання міцно пов'язується з інноваційними технологіями навчання за допомогою комп'ютерів. Важливим засобом дистанційного навчання є комп'ютерні навчальні програми.
Однак найбільші перспективи з погляду розвитку дистанційних освітніх технологій мають комп'ютерні телекомунікаційні мережі.
Використання комп'ютерних мереж для спілкування і доступу до віддаленої інформації вимагає появи нових підходів до навчання. В освітній практиці можуть знайти застосування всі основні види комп'ютерних телекомунікацій: електронна пошта; списки розсилання; електронні дошки оголошень; телеконференції; WWW -сервери.
Дистанційне навчання має такі переваги перед традиційним очним:
165


оперативні (подолання бар'єрів у просторі і часі, одержання актуальної
«свіжої» інформації, швидкий зворотний зв'язок);

інформаційні (зростає доступність освітньої інформації, що знаходиться на спеціалізованих серверах, постачається учневі за допомогою інтерактивних веб-каналів, публікується в телеконференціях, списках розсилання й інших засобах мережі Інтернет;;

комунікаційні (збільшується кількість потенційних учасників навчання - школярів, вчителів, фахівців, які оперативно взаємодіють один з одним за допомогою електронних мереж;ліквідуються територіальні обмеження для проведення Інтернет уроків, проектів, олімпіад);

педагогічні (внаслідок специфіки дистанційних телекомунікацій навчання стає більш мотивованим, інтерактивним, технологічним і індивідуалізованим; спрощується публікація учнівських робіт у мережі, їх експертиза та оцінка);

психологічні (створення більш комфортних порівняно з традиційними емоційно-психологічними умовами для самовираження учня, зняття психологічних бар'єрів і проблем, усунення помилок усного спілкування);

економічні (загальні виграти на навчання зменшуються через економію транспортних витрат, витрат на оренду чи утримання приміщень, скорочення «паперового» діловодства і тиражування посібників);

ергономічні (учні і вчителі мають можливість розподіляти час занять за зручним для себе графіком і темпом, вибирати і використовувати для занять найбільш придатну техніку і комп'ютерне устаткування).
В табл. 3.8.1. міститься порівняльні ознаки традиційного навчання і дистанційного навчання.
Таблиця 3.8.1 166

Разом з новими методами і технологіями навчання дистанційне навчання привносить до теоретичної педагогіки й освітньої практики нові поняття і терміни, у першу чергу до них відносяться: віртуальний клас (група); підтримка навчання (підтримка учнів): навчальні телекомунікаційні проекти; зворотний зв'язок; діалогова технологія; комп'ютерний зв'язок; телеконференція, форум; координатор, модератор, фасилітатор телекомунікаційного проекту
(телеконференції).
Під віртуальним класом (групою) у практиці дистанційної освіти розуміється спільнота учнів., взаємодія між якими при спільному виконанні ними навчальних завдань відбувається за допомогою комп'ютерних мереж. Віртуальний клас - поняття, яке відноситься до трансформаційної моделі дистанційного навчання, оскільки можна припустити, що спілкування між учнями за допомогою комп'ютерної мережі дуже істотно відрізняється від звичайного. В умовах сучасної освіти існує досвід, на основі якого краще слід говорити про квазі віртуальні класи, коли учні, які не мають комп'ютерів вдома, у спільній груповій діяльності використовують комп'ютери своєї школи для спілкування з аналогічними групами з інших шкіл
(інших міст).
Під підтримкою навчання (чи підтримкою учня) у дистанційному закладі розуміють будь-які матеріали, інформацію, що надходить від викладача до учня, який знаходиться в іншій географічній точці. Процес навчання розуміється як деяка продовжена діяльність, у якій не повинно бути перерв (чи вони повинні бути зведені до мінімуму), що пов'язані з тим, що навчально-методичні матеріали перестали надходити від викладача до учня.
167

Навчальний телекомунікаційний проект - одна з перспективних форм трансформаційної моделі дистанційного навчання, заснована на спільній (колективній) діяльності учнів, яка спрямована на досягнення деякої модельної мети. Ціль, що зазвичай ставиться перед учнями, носить не навчальний характер і моделює мету деякої наукової чи виробничої діяльності
(наприклад, ціль навчального проекту екологічної спрямованості - виявити джерела забруднення навколишнього середовища в деякому районі). Така модельна мета додає діяльності учнів у проекті інтегрований характер, стимулює їхню діяльність, формує в них навички й уміння працювати в колективі, з використанням поділу роботи і ролей, а також має активну соціальну спрямованість.
Важливими характерними рисами навчального телекомунікаційного проекту є:

його тимчасова визначеність і обмеженість (від двох тижнів до трьох місяців),

використання комп'ютерних телекомунікаційних мереж і програмних засобів для обміну інформацією між всіма учасниками проекту, які часто утворюють віртуальну чи квазівіртуальну групу;

необхідність чіткої організації діяльності учнів, яка встановлюється координатором проекту.
Зворотний зв'язок у дистанційному навчанні - узагальнення відповідного кібернетичного поняття - означає потік інформації від педагога до дистанційного учня на стадії оцінювання педагогом діяльності учня, його просування й успіхів, і яка несе реакцію педагога на успіхи учня, оцінку його діяльності (схвалення чи несхвалення).
Встановлено, що планомірно і раціонально організований зворотний зв'язок надзвичайно важливий, оскільки сприяє формуванню стійкої позитивної мотивації навчальної діяльності. У традиційному навчанні зворотний зв'язок здійснюється не усвідомлено, на рівні підсвідомості, за допомогою міміки, жестів, інтонації голосу педагога, його безпосередньої реакції на відповідь учня в класі. При дистанційному навчанні багато невербальних каналів спілкування педагога й учня виявляються перекритими, тому зворотний зв'язок виявляється найважливішим планованим елементом педагогічної технології.
Діалогова технологія - конфігурація програмного забезпечення, устаткування, а також міжособистісної взаємодії і діяльності, що забезпечує вільне спілкування.
Телеконференція, форум - спосіб обміну текстовими повідомленнями з деякими співтовариствами зацікавлених у цьому людей. Комп'ютерний зв'язок - сукупність способів використання комп'ютерів і телекомунікаційних мереж як інструментів для організації зв'язку.
Найпростіший вид телекомунікацій - електронна пошта - вже зараз, з мінімальними витратами, з успіхом може використовуватися у навчальному процесі кожної школи.
Навчальне значення електронної пошти полягає в тому, що вона:

стимулює І полегшує обмін досвідом викладачів різних предметів;
168


підвищує інтерес учнів до навчального курсу, у якому використовується;

розширює комунікативну практику учнів, допомагає в удосконаленні письмової мови;

робить можливим використання нових методичних прийомів, які базуються на зіставленні власних даних учнів і тих, котрі отримані електронною поштою.
Використання електронної пошти в навчанні як правило проходить у формі телекомунікаційних проектів. Навчальний телекомунікаційний проект присвячується певній темі, включає різноманітні види діяльності учнів з підготовки і передавання, а також одержання й аналізу навчальної інформації за допомогою засобів комп'ютерних телекомунікацій, і охоплює за часом від кількох днів до кількох місяців. Прості телекомунікаційні проекти можуть виконуватися двома класами учнів під безпосереднім керівництвом вчи гелів і проходять у формі не структурованого колективного листування. Складні тривалі проекти, у яких беруть участь десятки сотні класів, вимагають участі в проектах координаторів і методистів, які управляють ходом телекомунікацій, які домагаються узгодженості змісту і термінів відправлення кореспонденції. Великі проекти проводяться в спеціалізованих навчальних комп'ютерних мережах (США, Канада, Великобританія і т.д.).
У багатьох центрів, відповідальних за розвиток дистанційного навчання в нашій країні, найбільший, хоча і не завжди виправданий інтерес, викликають можливості, які надаються онлайн технологіями Інтернет, і, в першу чергу, WWW-серверами.
Природно, що технологічні особливості того чи іншого середовища спілкування накладають певний відбиток на саме спілкування між вчителем і учнем, на стратегію і тактику навчання, методику навчання.
Технологія і можливості використання комп'ютерних телекомунікацій, зокрема: спілкування багатьох з багатьма; спілкування, яке не обмежується географічними відстанями; спілкування, яке не обмежується часовими рамками; спілкування на основі тексту, а не мови; спілкування, опосередковане комп'ютером, впливає на основні характеристики спілкування людей за допомогою комп'ютерних мереж.
В освітній практиці всі можливості використання комп'ютерних телекомунікацій можуть бути задіяні. Особливо перспективні форми телекомунікаційного навчання:

урок у режимі онлайн;

змішаний режим - комп'ютерні телекомунікації і безпосереднє спілкування вчитель-учень (учні);

додатки до існуючих навчальних курсів і предметів.

Очевидно, що на початкових етапах впровадження освітніх технологій на основі комп'ютерних телекомунікацій можуть виникнути істотні труднощі і перешкоди, серед яких:
169


недостатньо насичений комп'ютерний парк навчальних закладів і індивідуальних користувачів;

недостатній розвиток комп'ютерних телекомунікаційних мереж в Україні, їхня нестабільність;

недостатня комп'ютерна грамотність і інформаційна культура населення, що створює: додаткові психологічні бар'єри в розвитку телекомунікаційних методів навчання.
Однак головною проблемою розвитку телекомунікаційного навчання є створення нових методів і технологій навчання, що відповідають телекомунікаційному середовищу спілкування. У цьому середовищі яскраво проявляється та обставина, ідо учні - не просто пасивні користувачі
інформації, у процесі навчання вони створюють власне розуміння предметного змісту навчання.
Тут необхідною стає корекція традиційної моделі навчання, яка характеризувалася тим, що:

у центрі процесу навчання - вчитель;

між учнями йде негласне змагання;

учні грають пасивну роль на заняттях;

суть навчання - передавання знань (фактів).
На зміну традиційній моделі поступово приходить (саме там, де активно використовують освітні можливості Інтернету) нова модель навчання, заснована на наступних положеннях;

у центрі процесу навчання - учень;

в основі навчальної діяльності - співробітництво;

учні відіграють активну роль у навчанні;

суть технології - розвиток здібностей до самонавчання.
Основні функції задач, які можуть бути розв'язаними за допомогою мережі, містять у собі:

підтримку навчальної діяльності учнів;

забезпечення взаємодії між педагогами, обмін педагогічним досвідом і дидактичними матеріалами;

забезпечення доступу всіх учасників навчально-виховного процесу до
інформаційних фондів, що зберігаються в централізованих інформаційних системах і швидко збільшуються;

інформаційне забезпечення розв'язування задач управління.
До задач підтримки навчальної роботи групи учнів відносяться як забезпечення проведення навчальних телекомунікаційних проектів, так і надання в розпорядження учнів і педагогів засобів безмашинних технологій для взаємодії в школі і зміни на цій основі методів і організаційних форм навчальної роботи. Внутрішньо шкільна локальна мережа - основний інструмент для забезпечення розв'язування цих задач.
Усе, що говориться про учнів, повною мірою відноситься при розгляді інших задач і до педагогів. Незважаючи на те, що школярі швидше освоюють нові інформаційні технології, без
170
включення вчителів до "нового інформаційного середовища" радикальне підвищення ефективності роботи освітніх закладів неможливе
Усі ці задачі досить нові і сьогодні ще не завжди усвідомлюються педагогами. їх поява пов'язана зі значними змінами існуючої практики організації життя в школі. Широке просування комп'ютерних комунікацій повинне підтримати, а іноді і стимулювати цей процес.
Досвід використання Інтернет-ресурсів у навчанні виявив проблему інформаційного перенасичення і дезорієнтації школяра, який ще не підготовлений до продуктивної діяльності.
Учень, який одержує доступ до Інтернет-інформації, повинен вміти не тільки засвоювати, а й створювати власну освітню продукцію. Креативна позиція учня, яка попереджує просте засвоєння ним не відфільтрованої інформації - необхідна умова особистісно- орієнтованої дистанційної освіти. Типи дистанційного навчання
Для сучасного розвитку дистанційного навчання учнів можна виділити такі типи, які відрізняються між собою за ступенем дистанційності, індивідуалізації і продуктивності:
1-й тип: Школа - Інтернет. Дистанційне навчання вирішує задачі очного навчання. Учні навчаються очно в традиційній школі і разом зі своїм очним вчителем працюють з віддаленою від них інформацією, різними освітніми об'єктами, іноді з учнями з інших шкіл і фахівцями в досліджуваних галузях.
Основний навчальний процес відбувається в очній
ШКОЛІ
. Використовується доступ до
Інтернет, його інформаційні і телекомунікаційні ресурси. Комунікації з віддаленими учнями і вчителями носять епізодичний характер. Використання мережі розширює можливості доступу до масивів інформації. Головну роль у цьому типі навчання відіграє шкільний освітній сервер, на якому розміщаються навчальні матеріали школярів і вчителів, посилання на інші матеріали з мережі. Критерії оцінювання результатів дистанційного навчання даного типу практично не відрізняються від тих, що використовуються при очному навчанні.
2-й тип: Школа - Інтернет - Школа. Дистанційне навчання доповнює очне навчання І впливає на нього більш інтенсивно. Воно охоплює учнів і вчителів двох і більше очних шкіл, які знаходяться в одному чи кількох містах (країнах), що беруть участь у загальних дистанційних навчальних проектах.
Навчання відбувається у формі дистанційних освітніх проектів. Організаторами проектів виступають школи чи центри вищі навчальні заклади, дистанційного навчання, додаткової освіти.
Цей тип освіти - додатковий до базового, але іноді проекти дозволяють вивчити окремі теми і розділи основних навчальних дисциплін, що є швидше виключенням, ніж правилом.
Комунікації з віддаленими учнями і вчителями носять організований, але не систематичний характер. Успішніше, як у першому типі навчання, формуються навички
171
роботи учнів і вчителів з відкритими освітніми системами, але в основному за рахунок перевантаження очного навчального процесу, оскільки його обсяг і критерії оцінювання результатів навчання дітей очною школою, як правило, не змінюються.
Підсіюється продуктивність освіти, оскільки результатом дистанційного проекту є створення його учасниками визначеної продукції - текстів, малюнків, досліджень, творчих робіт.
Для дистанційного навчання даного типу достатньо наявності електронної пошти.
Використання інших Інтернет-технологій розширює можливості учасників дистанційних проектів, але не змінює сутності цього тилу навчання як додаткового до очного. Центр ваги навчання зберігається за очним освітнім процесом, колективні і групові форми занять переважають над індивідуальними.
3-й тип: Учень - Інтернет - Вчитель. Дистанційне навчання частково замінює очне навчання. Учні навчаються очно в традиційній школі, але крім очних вчителів з ними епізодично чи неперервно працює віддалений від них вчитель. Заняття проводяться за допомогою електронної пошти, чату, веб-ресурсів, при цьому метою є поглиблене вивчення деякого предмета чи теми, підготовка до вступу до вищих навчальних закладів та ін. Форми занять - дистанційні курси, семінари, консультації. Продуктивність навчання залежить від педагогічної позиції вчителя і використовуваних програм.
Кількість і якість дистанційних комунікацій учнів і віддалених вчителів збільшується. Роль очного вчителя виконує локальний координатор - вчитель, що бере на себе частину організації навчального процесу, виконуючи вказівки та рекомендації віддаленого вчителя.
Дистанційне навчання цього типу стає не тільки додатковим до очного, а й частково вносить зміни до нього. У деяких випадках (наприклад, коли в очній школі немає необхідного вчителя віддалений вчитель проводить заняття з окремих предметів, які входять до базового компоненту шкільної освіти. Такі програми, як NetMeeting, CU-SeeMe, iVisit, дозволяють забезпечити відео- і аудіозв'язок, який наближає дистанційні форми навчання до очного. Результати дистанційного навчання школа вносить у підсумкову атестацію дітей.
Кваліфіковані дистанційні вчителі ведуть заняття як з учнями своєї школи, так і з віддаленими від них учнями з інших шкіл і міст, тобто навчальний клас складається як з очних, так і з дистанційних учнів. Подібні форми використання телекомунікаційних технологій особливо потрібні сільській школі, де відчувається недолік кваліфікованих кадрів.
4-й тип; Учень - Інтернет - Центр. Дистанційне навчання прирівнюється до очного навчання.
Дистанційне навчання в даному випадку с засобом індивідуалізації освіти. Задача телекомунікаційних технологій - підсилити особистісну орієнтацію навчання, надати учням вибір у формах, темпах і рівні їх загальноосвітньої підготовки. Не завжди очна школа готова запропонувати своїм учням такі можливості. І тоді учні (один чи кілька), необов'язково з однієї
172
очної школи, навчаються в дистанційному центрі, який має додаткові можливості для розкриття творчого потенціалу учнів і врахування їхніх індивідуальних особливостей.
Змінюється роль і місце основних освітніх компонентів традиційної освіти: цілей, змісту, методів, засобів, форм, критеріїв оцінювання навчання. Робота учнів у віртуальних класах відбувається при віддаленості один від іншого практично всіх суб'єктів освіти. Для організації дистанційного навчання такою типу потрібно потужне устаткування, спеціально розроблені освітні сервери, коштовне програмне забезпечення типу ClassPoint, Web-city, Learning Space,
Прометей, що дозволяє здійснювати і адмініструвати навчальні процеси. Навчання в даному випадку відбувається значною мірою дистанційно, індивідуалізовано і творчо.
Варіант цього типу навчання - повне дистанційне навчання, наприклад дітей, які знаходяться в лікарнях, колоніях, які мають Індивідуальні особливості, через які вони не можуть відвідувати школу. Цей тин навчання найбільш інтенсивно розвивається у вищих навчальних закладах, особливо на платній основі. Для загальноосвітніх шкіл, що практично не мають досвіду заочного навчання, складно прийняти повністю модель базового дистанційного навчання. Розвиток технологій цього типу навчання можливий за певних умов, наприклад, у рамках програм дистанційної допомоги обдарованим учням, хворим дітям та ін.
5-й тип: «Учень - Інтернет -...». Дистанційне навчання виконує функції розподіленого в просторі і часі кавчання. Учень навчається не в одній очній чи дистанційній школі, а одночасно в кількох. Комплексна навчальна програма учня складається так, що різні навчальні предмети вивчаються ним у різних установах чи у різних вчителів. Координуючу роль у цьому випадку відіграє очний чи дистанційний навчальний заклад чи батьки учня.
Дистанційне навчання такого типу можна назвати розподіленим. Воно дозволяє гнучко враховувати особистісні особливості і цілі учня, вибудовувати його індивідуальну освітню траєкторію в кожній освітній галузі чи навчальному предметі. Школа як форма надання освітніх послуг у цьому випадку максимально наближається до індивідуальних потреб кожного учня і трансформується в персональний освітній центр, що включає індивідуальні налагодження, власну базу даних, що постійно поновлюється, з основних і додаткових навчальних дисциплін, комп'ютерні навчальні програми, зв'язані з освітніми ресурсами мережі Інтернет.
Перерахованих п'ять типів дистанційного навчання не виключають інших можливих типів, а також їх комбінацій. Відповідно до типів дистанційного навчання встановлюються цілі, зміст, організаційна структура, форми і методи навчання, система діагностики і оцінювання результатів, тобто будується дидактична система.
В даний час в усьому світі
ЗДІЙСНЮЄТЬСЯ
велика кількість освітніх проектів, що використовують телекомунікаційні мережі. Цікаві можливості для навчання надають мережеві розподілені бази даних і комп'ютерні моделюючі ігри. У світі реалізуються різні проекти, спрямовані на навчання з використанням комп'ютерних телекомунікаційних засобів з таких
173
дисциплін: фізична географія; екологія, хімія, біологія; філологія; комунікації, для учнів з відхиленнями в поведінці; історія, суспільні відносини і громадянська освіта; астрономія і космонавтика тощо.
Існує графік проведення навчальних проектів, кожний проводиться 2-3 рази в навчальному році і має певну тривалість, у середньому від 2-х тижнів до 2-х місяців. Методично кожен проект підтримується вчителями, які працюють із класами, методистами телекомунікаційних центрів, які домагаються узгодженості і синхронності відправлень
інформації з мережі, комплектами навчальних і методичних посібників з кожного проекту.
Багато проектів дозволяють користуватися віддаленими базами даних наукового змісту.
Важливим компонентом навчання з методу проектів є підвищена мотивація, яка стимулюється обміном комп'ютерних повідомлень. Цікаві можливості телекомунікаційні засоби надають віддаленим учням, заочникам, учням, які через хворобу чи деяку іншу причину не можуть відвідувати заняття в школі.
Дуже перспективною технологією навчання є метод групових дослідницьких проектів, який моделює діяльність реального наукового співтовариства. Така технологія включає наступні моменти:
• первинна мотивація дослідження; виявлення деякого протиріччя, постановка проблемного завдання;

пошук пояснення протиріччя, побудова гіпотез;

проведення досліджень, експериментів, спостережень і вимірювань, літературних пошуків з метою доведення чи спростування гіпотези, пояснення;

групове обговорення результатів, складання звіту, наукова конференція;

вирішення питання про практичне застосування результатів досліджень; розробка та захист підсумкового проекту з теми.
На заключних стадіях роботи над проектом як правило виникають нові проблемні задачі, виявляються нові протиріччя, тобто створюється мотивація для здійснення нових проектів і весь процес повторюється.
Зміст навчання за методом проектів є міжпредметним, інтегрованим, що будується на знаннях з різних галузей, як і проблеми, що виникають на практиці. Навчання за методом проектів крім вивчення конкретних розділів наук дозволяє досягти і інших педагогічних завдань:
Принципи дистанційного навчання
З метою реалізації такої спрямованості в дистанційному навчанні визначені такі педагогічні принципи [262]:
1.Продуктивна орієнтація навчання. Головна мета Інтернет-занять - створення учнями власних творчих продуктів у досліджуваних за допомогою мережі навчальних галузях.
Використання ними інформаційних і веб-технологій для демонстрації й обговорення
174
досягнутих результатів.
Якщо з самого початку зрозуміло, якого роду, у якій формі і за який термін учні створять новий для них результат, то цей результат, що передбачається, і є метою, що визначає специфіку дистанційного навчального процесу.
Освітньою продукцією для учнів у дистанційному навчанні можуть виступати їх способи розв'язування навчальних проблем, сконструйовані графічні образи, знайдена в мережі Інтернет і систематизована певним чином інформація, телекомунікаційні дискусії чи дистанційне співробітництво за загальною темою з однолітками з інших шкіл і міст, результати участі в спільних дистанційних освітніх телекомунікаційних проектах, віртуальних екскурсіях, природничонаукових, економічних, соціологічних та інших дослідженнях, виконуваних як за допомогою мереж, так і в традиційній формі.
Можливість демонстрації учнями продуктів своєї освітньої діяльності збільшує кількість потенційних веб-глядачів, що створює широкі можливості для обговорення, розвитку й експертної оцінки творчих досягнень учнів.
2.Індивідуалізація дистанційного навчання. Організація проектів, олімпіад і інших форм дистанційного навчання відбувається з опорою на індивідуальні особливое Н, рівень підготовленості і мотивацію учнів.
Система контролю зовнішніх освітніх продуктів учнів дозволяє адекватно виконати діагностику їх особистісного навчального росту. Цим принципом припускається, що для оцінки результатів дистанційного навчання учень повинен виконати як мінімум два освітніх продукти на одну тему, наприклад, на початку і наприкінці вивчення теми.
3.Відкритість змісту освіти і навчального процесу. Взаємодія з освітньою інформацією і віддаленими учнями розвиває у них універсальні уміння дистанційної діяльності, які не формуються в традиційному навчанні, але є умовою життя в сучасному інформаційному суспільстві.
Традиційною загальноприйнятою схемою навчання є така: вчитель пояснює новий матеріал - учень закріплює його за підручником - учень відтворює отриману інформацію. У цьому випадку відбувається спрямованість на фіксований зразок -підручник, наочне приладдя. Збільшення обсягу доступної освітньої
інформації, культурно-історичних досягнень людства, світових культурних і наукових скарбів вимагає іншого, як в очному навчанні, підходу до проблеми конструювання змісту освіти. Зміст освіти відіграє роль середовища для організації діяльності учнів. У відкритому освітньому просторі учень вибудовує змісту дистанційної освіти дозволяють використовувати дані, які не містять єдиного інформаційного джерела, що значно розширює потенційне освітнє середовище. Наприклад, застосування в якості навчального посібника так званих веб-квестів - тематично дібраних гіпертекстових матеріалів з посиланнями на локальні чи глобальні ресурси -
175
дозволяє учням максимально індивідуалізувати освітню траєкторію свого навчання.
4.Пріоритет діяльнісного змісту перед інформаційним. Традиційний зміст освіти концентрується в однакових джерелах - підручниках і посібниках, основне призначення яких - трансляція учням відібраного змісту. Зростання обсягу освітніх Інтернет-ресурсів, можливість швидкого доступу до світових культурно-історичних досягнень людства змінюють звичну роль змісту освіти. Значний обсяг, відкритість і доступність інформації в мережі Інтернет не вимагають її повного засвоєння і репродукції. Акцент у цьому випадку переноситься на діяльність учня, на технологію, за допомогою якої він створює освітню продукцію, що планується.
Дистанційненавчання дозволяє
використовувати телекомунікаційні
методи конструювання знань, при яких немає спільного для всіх інформаційного джерела, і спрямованість навчання відноситься не до матеріалу, а до самої діяльності, здійснюваної учнями за допомогою методів дистанційної творчості. До таких методів належать: методи участі в дистанційних конференціях, дистанційний «мозковий штурм», способи створення
інтерактивних веб-сторінок, мережевих творчих робіт, методи роботи з пошуковими системами, порівняльний аналіз інформації в WWW, методи дистанційних дослідних робіт, колективних освітніх проектів тощо.
5.Інтеграція педагогічних і телекомунікаційних технологій. Цілі, зміст, форми і методи навчання повинні відповідати особливостям технічних, програмних і технологічних комп'ютерних засобів (електронна пошта, Всесвітня павутина, чат, веб-форуми, відео конференції, ICQ та ін.). Необхідна алгоритмізація дистанційної діяльності, її інтеграція з організаційно-управлінською освітньою діяльністю. Система організації дистанційної взаємодії віддалених один від іншого суб'єктів навчання спрямована на створення сприятливих умов для
їхньої продуктивної діяльності, розв'язання проблем взаєморозуміння, поетапного розвитку необхідних навичок комунікації, адекватну оцінку результатів навчання.
Кожна форма дистанційних теле комунікацій має специфіку, що накладає обмеження на освітній процес. І, навпаки, необхідність застосування тих чи інших освітніх технологій вимагає пошуку адекватних їм телекомунікаційних засобів і інформаційних технологій. Наприклад, для індивідуальних занять інтенсивність взаємодії тьютора й учня не так важлива, тому для забезпечення занять достатньо використання електронної пошти. Для дистанційних занять у групі, де кількість і якість освітніх взаємодій визначає ефективність навчання, більш прийнятним
є режим телеконференцій та форумів.
6. Принцип раціонального поєднання очних і дистанційних форм діяльності учнів. Для кожного учня встановлюються співвідношення між його мережевою й очною навчальною діяльністю, підтримуваною як очними, так і віддаленими вчителями. Дистанційне навчання не вимагає постійного знаходження учня за комп'ютером.
У.Діяльність критерії оцінки. Існуюча система очної шкільної освіти приводить до того,
176
що лідерами відвідуваності серед освітніх сайтів є різні колекції рефератів і готових контрольних робіт, а не «колекції освітніх інструментів», де містилися б набори способів пізнання, методів навчання, необхідних для здійснення реального навчання. Використання учнями чужих готових рефератів визначається недосконалістю контрольних вимог традиційної системи освіти, в якій перевіряється відчужений від учня продукт, а не його власні освітні зміни.
Перевірці повинні підлягати не інформаційні, а діяльнісні результати навчання. Б цьому випадку очний залік чи дистанційний екзамен для учнів будується на рефлексивних питаннях і завданнях типу: «Опишіть способи досягнення отриманих вами результатів». Подібна система контролю оцінює не стільки матеріалізований продукт учня, наприклад реферат, який може бути взятим з «колекції рефератів», скільки особисту діяльність учня, яка характеризується його внутрішнім навчальним зростанням

оволодіння основами інформаційної культури, освоєння текстового редактора, комп'ютерних телекомунікаційних програм і т.п.;

розвиток загальних навичок вирішення проблем;

розвиток навичок роботи в групі;

розвиток навичок творчої роботи.
У перспективі - розвиток навчальних курсів, які використовують метод групових проектів і комп'ютерні телекомунікації, з розділів краєзнавства в географії й історії, з біології і літератури, з
іноземних мов.
Технічна сторона навчальних і наукових комп'ютерних мереж також активно розвивається й удосконалюється в напрямку передавання не тільки текстових повідомлень, але також звуку і відеоряду.
Існуючі в педагогіці комп'ютерних навчальних програм і навчальних телекомунікаційних проектів парадигми відстають від сучасного стану апаратних і програмних засобів ЕОМ, можливостей використання інформаційно-комунікаційних технологій. Педагогічне освоєння деяких з них, наприклад, технологій Java, очевидно, вимагає радикально переглянути систему поглядів на комп'ютерну педагогіку.
Нове, що привноситься технологіями Java в комп'ютерну педагогіку, пов'язується, насамперед, з роллю спілкування в процесі навчання, у погляді з єдиних позицій на навчальні програми і навчальні телекомунікації.
Так, дотепер навчальні програми розглядалися з позицій діяльнісного підходу, а аспекти відкладеного міжособистісного спілкування учень - колектив розробників відходили на інший план. Напроти, навчальні телекомунікації найчастіше розглядалися лише в контексті спілкування, при цьому як правило ігнорувалися психологічні аспекти, пов'язані з використанням комп'ютерних систем.
Метою проведення комп'ютерної телекомунікаційної вікторини (олімпіади) з деякого
177
предмета шкільної чи вузівської підготовки с поліпшення навчання цього предмета. Це поліпшення досягається через

стимулювання інтересу до досліджуваного предмета за допомогою комп'ютерної електронної пошти і використання порівняльного аспекту навчання;

стимулювання активності і самостійності учнів при підготовці питань, у роботі з літературою, позакласній роботі;

розвиток навичок колективної роботи при обговоренні відповідей на питання суперників;

удосконалювання письмової мови учнів;

об'єктивний контроль глибини і широти знань, якість засвоєння матеріалу учнями, об'єктивну оцінку педагогом обраної ним тактики і стратегії роботи з класами, методики навчання, вибору предметного змісту.
Необхідно мати на увазі наступні етапи проведення телекомунікаційної вікторини:
1)
підготовка до вікторини, реєстрація, первинний обмін посланнями E-mail між локальним користувачем і організаторами вікторини;
2)
підготовка членами команди питань і відповідей на тему вікторини, добір 7-10 кращих питань з відповідями, набір у текстовому редакторі питань і відповідей на них; відсилання через Е-mail;
3)
одержання через E-mail питань суперників, колективне обговорення і відповіді на питання суперників, набір у текстовому редакторі відповідей і відсилання їх через E-mail,
4)
одержання через E-mail варіантів відповідей суперників на підготовлені командою питання, їх оцінка, відсилання координаторам для узагальнення;
5) підведення підсумків вікторини, заключний обмін повідомленнями.
Саме проведення такого навчального телекомунікаційного проекту допускає повну автоматизацію дій координаторів при використанні онлайн технологій глобальної мережі
Інтернет. При цьому створюється спеціалізована віддалена база даних, призначена для збирання і зберігання в базі даних питань і відповідей з різних навчальних дисциплін, які одержуються з різних навчальних закладів.
Після встановлення зв'язку із сервером, якому відповідає сторінка, віддалений учасник он лайн вікторини отримує можливість:

знайомитися з умовами участі;

зареєструватися;

відповісти на деяку кількість питань;

переглянути список 10-ти кращих шкіл і міст;
ознайомитися з інформацією про розробників проекту
Умови участі й інформація про розробників оформлені у вигляді звичайних гіпертекстових
178
документів, які можна завантажувати до будь-якого броузера.
В даний час основною формою інформаційної підтримки діяльності на дистанції стають комп'ютерні мережі Інтернет і їнтранет, за допомогою яких здійснюється і відновлення версій програмних засобів, і навчання їх використання, а головне доступ до розподілених
інформаційних ресурсів і спільні технології підготовки й опрацювання інформації. Останнім досягненням інформаційних технологій у цьому відношенні є мова Java, за допомогою якої забезпечується розподілений і віддалений варіант реалізації інформаційних технологій, а також постійний супровід і розвиток функціонуючих інформаційних систем.
Комплексне використання інформаційних і комунікативних послуг Інтернет мас дуже великі потенційні можливості в освітньому закладі. Перспективи використання цієї системи для підтримки вільного обміну інформації практично безмежні,
Основною складовою організації дистанційного навчання є телекомунікаційне
інформаційно-навчальне середовище.
Телекомунікаційне інформаційно-навчальне середовище для підтримки дистанційного навчання повинно містити:

засоби навігації в рамках даного середовища;

інформаційно-навчальний матеріал: лекції, словники, посилання на літературні джерела, посилання на віддалені мережеві ресурси;

засоби контролю знань: відкриті запитання, заповнення форм, тестування в режимі он-лайн, тестування в асинхронному режимі;

засоби спілкування: електронна пошта, телеконференції, форум, списки розсилання, чат, аудіо-відео-конференції, дошка оголошень.
Функціонування інформаційно-навчального середовища повинно спиратися на чітко опрацьовані технологію і методологію, що охоплюють як процес розробки дистанційних матеріалів, так педагогічну специфіку дистанційного навчання на основі глобальних комп'ютерних мереж.
Прикладом методичного дистанційного курсу є дистанційний курс з методики навчання
інформатики та методичні рекомендації з питань розробки, дистанційних курсів [202].


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   22


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал