Навчального спілкування



Pdf просмотр
Сторінка9/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28
Значення параметрів I—VIII, А, Б для різних стилей
педагогічного спілкування
(за результатами експертних оцінок) Стилі педагогічного спілкування Значення параметрів І
ІІ
ІІІ І V І
VІІ
VІІІ А Б І
2,6 1,6 1,6 0,3 1,4 1,7 3,1 3,5 3,6 3,8
ІІ
1,5 0,9 1,0 0,7 1,8 2,0 2,8 3,1 0,6 3,8
ІІІ
0,5 0,4 0,3 1,1 2,3 2,8 2,4 1,3 -3,3 2,9 І
0,9 1,9 1,5 1,8 0,9 1,4 0,4 0,5 -0,6 -2,4
V
2,3 2,4 0,9 1,6 0,5 0,6 1,5 0,7 2,4 1,3 І
2,6 3,0 2,4 2,6 0,1 0,4 0,5 0,3 2,7 -5,3
VІІ
0,8 1,2 2,0 3,3 0,2 0,8 0,1 0,1 -1,4 -4,4 нормативний рівень
2,8 2,0 1,9 0,4 1,3 1,5 3,0 3,3 3,9 2,8
Для побудови семантичного простору методики Т. Лірі, на основі якого можна буде оперативно оцінювати емпіричні дані про особливості стилей педагогічного спілкування вчителів, слід розраховувати значення узагальнених параметрів А (Домінування — Підпорядкування) і Б (Співробітництво — Агресивність. Для цього в формули (1) і (2) замість номерів восьми груп якостей (I—VIII) підставляємо числові значення оцінок, одержаних респондентами по кожній з цих груп
(1): Ах Б = 0, 7 х (VI + VIII — II — IV) + VII — III; Параметр А (Домінування — Підпорядкування) дає узагальнену характеристику статусно-рольових орієнтацій особистості вчителя. Позитивні його значення вказують на вираження прагнення особистості (і посилення цього прагнення відповідно, до наростання значень параметра) до домінування, лідерства у педагогічному спілкуванні, а негативні — на наявність тенденції до підпорядкування, відмови від лідерства і відповідальності у ситуації професійно-педагогічної діяльності. Параметр Б (Співробітництво — Агресивність) дає узагальнену характеристику стилю поведінки особистості у процесі спілкування. Його позитивні значення свідчать про прагнення особистості (її ріст цього прагнення у міру збільшення ваги параметра) до співробітництва з оточуючими, до встановлення з ними дружніх, ділових взаємостосунків, спрямованих на досягнення конструктивних результатів, а негативні вказують на розвиток і домінування агресивно-конкурентної спрямованості особистості, яка заважає спільній діяльності, руйнує (і робить неможливими) стосунки співробітництва. Обидва узагальнені параметри А (Домінування — Підпорядкування) і Б Співробітництво — Агресивність) рівною мірою беруть участь у диференціації стилей педагогічного спілкування у семантичному просторі методики Т. Лірі. Ту обставину, що не лише авторитарно-монологічному, алей діалогічному стилю педагогічного спілкування притаманна виражена тенденція
до домінування, лідерствами пояснюємо тим, що у другому випадку саме домінування виступає як активне лідерство у спілкуванні, прояв ініціативи, активності, прагнення взяти на себе відповідальність, що, у свою чергу, нерозривно пов’язано з професійною роллю вчителя. Авторитарно- монологічний і діалогічний стилі педагогічного спілкування відрізняє передусім те, нащо спрямована тенденція і як вона реалізується. Цю сторону характеризують особливості взаємостосунків, взаємодії у процесі спілкування у першому випадку явно домінують методи примушування, агресивно- конкурентна поведінка, у другому — методи переконання, організації, пошук різноманітних форм співробітництва з учнями. Методику «Інтерперсональна діагностика Т. Лірі доцільно, на нашу думку, доповнювати комплексом інших методів, тестів і спостережень заспеціальними програмами (напр. тест «20 висловлювань, спеціальні опитувальники, методика незавершених речень, тест Томаса, спостереження тощо. Нами було проведено вивчення особливостей стилю навчального спілкування 620 вчителів загальноосвітніх шкіл зі стажем понад 5 років. Дані щодо особливостей їх стилю навчального спілкування використовувалися як матеріал для порівняння з відповідними результатами вивчення стилю навчального спілкування молодих учителів. Якщо взяти пасивний стиль спілкування за відправний у розвитку ситуації спілкування, де позиції взаємодіючих сторін ще до кінця не проявлені, а сама взаємодія носить поверхневий характер (притаманний 8,0% респондентів, то діалогічний стиль спілкування або тенденція до його розвитку притаманні відповідно 14,0% і 21,0%. 25,0% опитаних характеризується, а ще
32,0% виявляють тенденцію до розвитку монологічного стилю навчального спілкування. Відповідно 62,0% з опитаних оцінили свої взаємостосунки з учнями як добрі і дуже добрі, 32,0% — як задовільні і лише 6,0% вважає їх незадовільними.
Результатами аналізу особливостей стилю навчального спілкування молодих учителів багато у чому відмінні (всього дослідженням було охоплено
600 молодих учителів, з них 180 — зі стажем до одного року, 220 — зі стажем педагогічної роботи від одного до трьох років, ще 200 — зі стажем від 3 до 5 років. Так, перша група (зі стажем до одного року) за стилями навчального спілкування розділилася таким чином пасивний стиль — 32,0%; 8,0% і 32,0% характеризуються або виявляють тенденцію до розвитку діалогічного стилю навчального спілкування 18,0% і 10,0% характеризуються або виявляють тенденцію до розвитку монологічного стилю. У групі молодих учителів зі стажем одного до трьох років ці цифри відповідно склали 28,0%, 12,0% і 25,0%, 20,0%, і 25,0%, а в третій групі (зі стажем від 3 до 5 років) — 21,0%, 15,0% і 20,0%, 24,0% і 20,0%. Відмінності, зумовлені конкретною педагогічною спеціалізацією вчителів, мають незначний вплив, хоч і можна вказати у цьому зв’язку на деякі цікаві особливості. Скажімо, динаміка розвитку від пасивного до монологічного стилю навчального спілкування у вчителів-гуманітаріїв має більш виражений, стрімкіший характер, ніжу вчителів природничого циклу, а вчителі молодших класів з перших місяців роботи у школі більшою мірою зорієнтовані на авторитарно-монологічний і маніпулятивний стилі навчального спілкування з учнями. Отримані результати (з урахуванням наших спостережень, експертних оцінок, самохарактеристик студентів педвузів і молодих учителів) ми інтерпретуємо таким чином
стійкі установки у сфері спілкування, адекватні вимогам сьогоденної педагогічної практики, продуктивні для розв’язання педагогічних задач, сформовані лише у незначної меншості випускників педвузів (8,0%), що є наслідком особливостей в організації навчально-виховного процесу в останніх

128
поверхневі установки випускників у спілкуванні (32,0%) мають постійний характері легко можуть змінитися у діаметрально протилежному напряму
авторитарно-монологічне спілкування має третина випускників (28,0%), воно характеризується установками в комунікативній сфері, які детермінують орієнтацію на авторитарно-монологічне, маніпулятивне або конфліктне спілкування з учнями, а ще у 32,0% випускників ці установки несформовані, не вражені. Однак для нашого дослідження більш вагомими єті тенденції у розвитку компетентності вчителів, які виявляються безпосередньо на етапі становлення їх компетенції. Вкажемо у цьому зв’язку на наступне. У період професійного становлення переважна більшість початківців зі сформованою установкою на діалогічне або монологічне спілкування з учнями проявляє тенденцію до реалізації відповідного стилю у своїх взаємостосунках з учнями незалежно від стажу педагогічної діяльності. Звичайно, випадки повної, діаметральної переорієнтації нам зустрічалися, але це були поодинокі випадки, зумовлені своїми причинами. Вірогідно, що така тенденція пов’язана (крім всього іншого, зумовленого суб’єктивними причинами з наявністю у педагогічній практиці певних факторів, що підкріплюють орієнтації молодих учителів (стиль взаємостосунків учителів і учнів, що склався у конкретному педагогічному колективі, система вимог збоку адміністрації школи до молодого вчителя, сподівання збоку учнів тощо. Особливо чутливі до цих факторів вчителі-початківці впродовж першого року роботи. Наявність тенденції до розвитку діалогічного стилю навчального спілкування сама по собі ще не гарантує автоматичної динаміки позиції молодих учителів у цьому напрямі. Якщо така тенденція підкріплюється відповідним практичним досвідом, враженнями від безпосереднього спілкування з учнями, певною роботою адміністрації школи, наявністю відповідних традицій у конкретній школі тощо, то у процесі становлення
компетенції початківці будуть укріплюватися у діалогічному стилі взаємостосунків з учнями. Негативний досвід, труднощі у здійсненні комунікативного забезпечення навчально-виховного процесу, розчарованість, відсутність розуміння і доброзичливої підтримки збоку колег тощо часто призводять до того, що молоді вчителі зупиняються на пасивно-індиферентному стилі навчального спілкування або ж переорієнтовуються на ті чи інші різновиди монологічного стилю. Можливо, що через існуючі умови більшість з молодих учителів, що проявляють тенденцію до розвитку монологічного стилю навчального спілкування, за перші роки роботи у школі зберігають ту ж орієнтацію або ж укріплюються у своїй позиції, переходячи в групу, яка характеризується монологічним стилем навчального спілкування. Впродовж перших п’яти років педагогічної роботи група вчителів, що характеризуються невиявленістю установок спілкування, пасивно-
індиферентним стилем взаємостосунків з учнями, зменшується, але недостатньо (від 32,0% до 21,0%), що прямо вказує на низьку ефективність допомоги початківцям на цьому вкрай важливому для їх становлення етапі. Принципово, що перші кроки молодих учителів дуже часто спричинюють їх переорієнтацію з пасивного нарізні варіанти монологізованого спілкування від конформістського до конфліктного. З іншого боку, спостереження і бесіди з молодими вчителями свідчать, що ті ж перші враження і доброзичлива підтримка колег і шкільної адміністрації детермінують і перехід від пасивного до діалогічного стилю навчального спілкування. Гадаємо, що виявлені тенденції свідчать проте, що покладатися на стихійний перебіг молодими вчителями етапу становлення компетенції не варто. Саме життя породжує необхідність створення умов для забезпечення керованого входження випускників педвузів у педагогічну професію, при якому б оптимально знімалися виявлені суперечності цього етапу.

130
2.4. Ставлення вчителів до своєї професії
У молодих вчителів змінюється ставлення як до професії загалом, такі до окремих аспектів навчального процесу. Так 63,0% опитаних вважають, що їхні попередні уявлення про вчительську професію не збігаються з реальною шкільною практикою. Показово, що в нових оцінках посилюються критичні
(38,0%) і негативні (23,0%) тенденції. Порівняно з вузівським періодом знижується привабливість спілкування з учнями, особливо неформального, й навпаки, певною мірою зростає привабливість викладацької діяльності. Динаміка задоволеності молодих вчителів своєю професією носить чітко виражений характері залежить не лише від стажу, алей від орієнтацій у сфері комунікативній. Передусім хотілося б вказати у цьому сенсі на наростання невдоволеності, негативного ставлення молодих вчителів до своєї професії залежно від стажу. Кількість таких у групах зі стажем до одного року, від одного до трьох років, від трьох до п’яти років відповідно склали 18,0%, 8,0%, і
26,0%. (Хотіли б при нагоді поміняти свою професію на іншу відповідно 28,0%,
12,0% і 38,0%/.
Інтерв’ю з цією категорією молодих учителів дозволяють вважати, що основні причини такого ставлення до педагогічної діяльності можна розділити на дві групи
1) причини, зумовлені статусом та соціальною оцінкою педагогічної праці в сучасних умовах (низька заробітна плата, незадовільні житлові (ширше
— побутові) умови, порівняння себе з представниками тих соціальних груп, які швидко досягають успіху в нинішній ситуації (підприємці, посередники, корумповані чиновники та ін.) тощо
2) причини, пов’язані з особливостями та характером взаємостосунків з учнями (невміння налагодити контакт з окремими учнями та класом в цілому, труднощів управлінні процесом спілкування на уроці та в позаурочний час, невміння вибудовувати систему взаємостосунків з учнями та мобільно перебудовувати її залежно від педагогічних завдань, труднощі у словесному
спілкуванні та трансляції власного емоційного стану чи ставлення до матеріалу, труднощів управлінні власним психоемоційним станом у педагогічному процесі, нерозуміння внутрішньої психологічної позиції учнів тощо. Питома вага першої групи причину негативному ставленні молодих учителів до своєї професії по суті однакова для груп з різним професійним стажем. А от щодо причин, віднесених до другої групи, це зовсім не так. Вони детермінують невдоволеність своєю педагогічною діяльністю передусім у тих молодих учителів, які характеризуються пасивно-індиферентним стилем навчального спілкування або виявляють тенденцію до розвитку монологізованого спілкування з учнями. Так, серед тих, хто характеризується діалогічним стилем навчального спілкування або виявляє тенденцію до його розвитку, число невдоволених своєю професією склало 12,0% (18,0% хотіли б її поміняти при нагоді. Серед інших (за стилем спілкування з учнями) категорій молодих учителів ці цифри відповідно склали 22,0% і 43,0%. Отже, ставлення молодих учителів до своєї професії істотно залежить від їхніх установок у комунікативній сфері (більш продуктивною є орієнтація на діалогічне спілкування з учнями) при загальній тенденції до зростання кількості критичних, ато й негативних оцінок залежно від стажу педагогічної роботи.
2.5. Розвиток компетентності учителя
Розглянемо найважливіші результати та ефекти, що виникають під час експерименту, на прикладі однієї групи.
2.5.1 Імпліцитна концепція особистості учителів та їх уявлень про
учнів
Визначальною проблемою навчального спілкування, як неодноразово відзначалося в науковій літературі, є проблема вивчення вчителем учнів. Це необхідна передумова творчої роботи вчителя, ефективного формування
учнівського колективу, створення позитивних міжособових стосунків учнів і, головне, успішного здійснення учбової діяльності. Формування уявлень про учня опосередковане у вчителя певною концепцією особистості (імпліцитна концепція особистості, яка детермінується сукупністю засвоєних ним відповідних наукових (часто житейських) уявлень, вікових, соціальних, статевих, професійних та інших стереотипів, аналізом результатів власної практики взаємодії з учнями та іншими людьми тощо. Нарівні свідомості ця концепція — це певна система критеріїв, через призму якої і здійснюється відбір інформації, аналізі оцінка особливостей учнів. Зупинимося на деяких результатах. Аналіз зібраних даних показав, що в усіх випадках ми мали справу з наявністю у свідомості молодих учителів моделі ідеального учня та його протилежності — поганого учня, виходячи з яких початківці формують своє ставлення до учнів та будують взаємостосунки з останніми. Цікаво, що когнітивна складність моделі поганого учня набагато вища, ніж моделі ідеального учня. Нагадаємо, що міра когнітивної складності моделі пізнання людини прямо визначає глибину її розуміння та точність передбачення її поведінки. Середня кількість параметрів таких узагальнених моделей на початок формуючого експерименту склала модель ідеального учня — 9 параметрів добрий, активний, дисциплінований, працелюбний, слухняний, відповідальний, здібний, вихований, уважний модель поганого учня — 21 параметр (невихований, недобросовісний, недисциплінований, грубий, безвідповідальний, нетерплячий, невитриманий, лінивий, замкнутий, байдужий, нечесний, неуважний, гарячкуватий, безпринциповий, імпульсивний, легковажний, пасивний, похмурий, некмітливий, егоїст.
Методика особистісних конструктів (модифікація останньої полягала утому, що респондентам не давали готові параметри, а пропонували самостійно сконструювати шкали оцінок, порівнюючи реальних учнів, з якими вони
працюють) дозволила визначити ті параметри оцінки і критерії аналізу, на основі яких здійснюється міжособове сприймання молодими учителями учнів. Перше, що кидається у вічі при аналізі результатів, це труднощі слухачів при виділенні основних психологічних характеристик, з допомогою яких визначаються психологічні особливості учнів. Число запропонованих учасниками експерименту оціночних шкал знаходилося у межах 4 — 12. Часто допускалися семантичні помилки при виділенні антиномічних якостей особистості. Увага зосереджувалася передусім на характеристиці поведінки учня, його моральних, вольових та інтелектуальних якостей. Ряд респондентів взагалі обмежилися загальним недиференційованим враженням про учня (приміром, хороший - поганий, приємний - неприємний, вихований - невихований, дисциплінований - недисциплінований. Все це вказує, що молоді вчителі недостатньо володіють психологічними знаннями, передусім тією системою психологічних понять, які використовуються для опису особистості учня у всій повноті його психологічних характеристик. Аналіз результатів дослідження свідчить, що оціночні процеси, характерні для мислення і діяльності вчителя, структурно організовані на основі співвідношення загальні категорії — емпіричні показники — ситуації прояву особистісних якостей. При цьому загальні критерії, які містять ряд більш конкретних, задають загальну спрямованість процесу оцінювання. Реальна ж оцінка тієї чи іншої якості конкретного учня здійснюється на основі емпіричних показників і конкретних ситуацій, в яких виявляється оцінювана якість. При цьому збір і аналіз інформації, як правило, здійснюється за такими напрямами стійкі якості особистості (для оцінки учня як особистості рольові функції учня (для оцінки його як учасника певної діяльності процесуальна оцінка (для оцінки учня як суб’єкта, що здійснює поточні процеси розв’язання конкретних задач. Аналіз характеристик учнів, складених слухачами у довільній формі результати індивідуальної та групової роботи слухачів, в другому випадку
використовувалася ділова гра Характеристика, дозволяє зробити висновок, що описана вище критеріальна структура оцінювання особистості учня у них ще повністю несформована. Так, одна група молодих учителів (66,0%), характеризуючи учня, використовувала передусім не психологічні категорії і поняття, а образні метафоричні описи лінії поведінки учня у конкретних ситуаціях. Зрозуміло, що за цим стоїть прагнення цілісно (не розкладаючи на окремі якості) бачити учня, яке слід оцінити як позитивне. Проблема полягає в іншому у свідомості даної групи початківців практично повністю відсутні емпіричні показники, які б зв’язували загальні психологічні категорії з конкретними ситуаціями прояву особистісних якостей учня. В результаті психологічні знання існують самі по собі, а оцінювання учня здійснюється у повному відриві від них. Друга група молодих учителів (34,0%) у своїх характеристиках використовувала передусім загальні психологічні категорії, ігноруючи особливості поведінки учнів у конкретних ситуаціях діяльності і спілкування знову ж таки емпіричні показники, які виконують функції зв’язків між загальними категоріями і конкретними ситуаціями прояву особистісних якостей учня, їм невідомі. По суті, мова йде про необґрунтоване (або недостатньо обґрунтоване) накладання загальної схеми на конкретного учня, на основі чого і робляться відповідні висновки, як правило, дуже далекі від дійсності. Зупинимося на результатах експеримента заданим параметром, зробивши деякі зауваження. Під час занять використовувалися всі основні джерела розвитку і корекції сприймання іншої людини, а саме
1) сприймання іншого через співвіднесення (ідентифікацію, розрізнення) його з собою
2) сприймання іншого через те, як його сприймають інші
3) сприймання іншого через сприймання результатів його діяльності
4) сприймання іншого через експлікацію ним своїх внутрішніх станів

135 5) безпосереднє сприймання зовнішнього вигляду іншого. Розвиток уявлень суб’єкта про самого себе є одним із найбільш значимих шляхів розвитку і корекції сприймання ним іншої людини. Г. М. Андреєва, приміром [4], пише з одного боку, багатство уявлень про самого себе визначає і багатство уявлень про іншу людину, з другого боку, чим повніше розкривається ця інша людина (більшою мірою та у більш глибоких характеристиках, тим повніше стають і уявлення суб’єкта про самого себе. Передусім відмітимо зростання когнітивної складності моделей пізнавання іншої людини, а також психологічної глибини використовуваних оціночних шкал внаслідок участі молодих учителів у запропонованих видах роботи. Так, число оціночних шкал виросло до 15—18. Серед останніх найчастіше зустрічаються (наводяться лише шкали, названі не менш як половиною слухачів хороший — поганий, вихований — невихований, відповідальний — безвідповідальний, активний — пасивний, добрий — злий, «працелюбивий — лінивий, комунікабельний — замкнутий, добросовісний — недобросовісний, колективіст — індивідуаліст, серйозний — легковажний, здібний — нездібний, самостійний — несамостійний, ввічливий — грубий, чесний — нечесний, цілеспрямований — незібраний, стриманий — невитриманий, імпульсивний — урівноважений, дисциплінований — недисциплінований, допитливий — недопитливий, уважний — неуважний, кмітливий — некмітливий, вольовий — безвольний. Відмітимо, що слухачі навчилися давати достатньо диференційоване розкриття моральних, вольових, інтелектуальних якостей особистості учня та характеристику індивідуально-стильових особливостей. Результатом занять стало прагнення молодих учителів конкретизувати загальні критерії різного роду емпіричними показниками, а також прикладами прояву останніх в конкретних ситуаціях діяльності і спілкування. Іншими словами, у них формується описана вище система сприймання і оцінювання
особистості учня, основана на співвідношенні загальні критерії — емпіричні показники — конкретні ситуації прояву особистісних якостей. Узагальнюючи сказане вище, відмітимо наслідком експерименту стала рефлексія слухачами власної системи критеріїв оцінювання і сприймання іншої людини, її переосмислення і корекція на основі психолого-педагогічної теорії оволодіння навичками пізнання партнерів по спілкуванню нарешті, уточнення точніше, деяка корекція у переважній більшості випадків) своєї імпліцитної концепції особистості, через призму якої здійснюється оцінка інших людей та вибудовуються стосунки з ними.
2.5.2

Уявлення молодих учителів про себе і самосвідомість

Самосвідомість особистості і стиль спілкування складають взаємообумовлену систему, яка прагне до стабільності та внутрішньої несуперечливості. В установках і стилі спілкування апробується, верифікується, підтверджується образ Я і самовідношення особистості. Механізми психологічного захисту забезпечують збереження певного емоційно-ціннісного ставлення до самого себе як через внутрішні ментально-рефлексивні дії, такі через відповідну організацію спілкування з іншими людьми. Реальність існування таких захисних механізмів у психіці підтверджується роботами багатьох психологів (Ф. В. Бассін, О. О. Бодальов, ЛІ. Божович, Ф. Є. Василюк, БД. Паригін, Л. А. Петровська, І. С. Кон, ЯЛ.
Коломинський, І. І. Чеснокова, Т. С. Яценко, В. Фокс, Б. Фурст, З. Фрейд, К.
Роджерс, М. Дреєр та інші. Причому більшість авторів сходиться на тому, що основна функція психологічного захисту полягає утому, щоб не допускати до усвідомлення наявності у себе соціально неприйнятих особистісних рис. Як наслідок, механізми психологічного захисту деструктивно впливають на самоорієнтацію особистості, створюючи інформацію щодо власної поведінки, намірів, цілей, сприймання поведінки іншими людьми тощо.
Монологічний стиль спілкування або тенденцію до його розвитку у молодих учителів, таким чином, можна розглядати як прояв певних захисних стратегій, спрямованих на збереження існуючих уявлень про себе та своєї самооцінки Я-концепції, під якою ми розуміємо когнітивну систему, яка виконує функції регуляції поведінки у відповідних умовах. Для підтвердження цієї тези зішлемося, приміром, на дослідження Б. В. Зейгарник [89], де переконливо показано нерозривний зв’язок між деформацією особистісних установок і мотивів та деформаціями діяльності людини, підкреслюється, що проявна неусвідомленому рівні захисту призводить до деформації реальних вчинків людини, до порушення гармонійних зв’язків між цілями поведінки та ситуацією. Загальними наслідками психологічного захисту, на чому сходиться більшість авторів, є ригідність перцептивної діяльності людини, ігнорування окремих даних, упередженість. При цьому суб’єкт глибоко переконаний, що його поведінка є послідовною, розумною, а його наміри відповідають його ставленню до інших що образи інших людей відповідають його уявленням про них тощо. Іншими словами,

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал