Навчального спілкування




Сторінка8/28
Дата конвертації01.01.2017
Розмір3.54 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   28
навчальних задач спілкування дозволяє забезпечувати повноцінний психологічний контакт з учнями, формувати позитивну мотивацію учіння, створювати психологічну атмосферу колективної пізнавальної діяльності. При розв’язанні виховних задач через спілкування у навчанні налагоджуються доцільні взаємостосунки, психологічний контакт між учителем і учнями, що суттєво впливає на ефективність учнівської діяльності, формується спрямованість та становлення особистості учня, долаються психологічні бар’єри, формуються міжособові стосунки в учнівському колективі. При розв’язанні розвиваючих задач через спілкування створюються психологічні ситуації, що стимулюють самоосвіту та самовиховання
особистості, долаються соціально-психологічні фактори, які стримують розвиток особистості (скутість, надмірна сором’язливість, невпевненість в собі тощо, створюються можливості для виявлення та врахування індивідуально- типологічних особливостей учнів, здійснюється соціально-психологічна корекція розвитку та становлення особистісних якостей тощо. Можна зазначити, що після розв’язання загальної навчальної задачі (і на основі цього) вчитель має розв’язати комунікативну задачу щодо організації процесу безпосередньої взаємодії з учнями, тільки через яку й можна здійснювати реальний і продуктивний впливу практичній навчальній діяльності. Аналізуючи цю проблему, В. О. Кан-Калік [93] відзначає, що комунікативна задача є похідною по відношенню до задачі навчальної, випливає з останньої і визначається нею. Іншими словами, задача спілкування є тією ж педагогічною задачею, але перекладеною мовою комунікації. Відповідно логіка навчальної взаємодії вибудовується таким чином навчальна задача та її рішення система методів навчального впливу, вибраних для реалізації прийнятого рішення ; система задач спілкування, розв’язання яких необхідне для реалізації методики впливу навчальна взаємодія вчителя з учнями. Відповідно до загальної логіки навчального процесу в структурі навчального спілкування виділяють такі етапи І. моделювання вчителем майбутнього спілкування з учнями у процесі підготовки до безпосередньої взаємодії з ними (прогностичний етап
ІІ. організація безпосереднього спілкування з учнями (початковий етап спілкування
ІІІ. управління спілкуванням у навчальному процесі

112
IV. аналіз реалізованої системи спілкування і моделювання її на майбутню діяльність. Узагальнення викладеного та деякого іншого матеріалу з вищевказаних робіт дозволяє вибудувати певну модель професійно-навчального спілкування див схему 1]. Схема 1 МОДЕЛЬ ПРОЦЕСУ ПРОФЕСІЙНО-НАВЧАЛЬНОГО СПІЛКУВАННЯ Учитель
Морально-світоглядні установки Педагогічна спрямованість особистості Професійний рівень комунікабельності та здібності до спілкування Вміння та навички спілкування Етапи професійно-навчального спілкування
I етап Моделювання майбутнього спілкування з учнями у процесі підготовки до безпосередньої діяльності з ними
II етап Початковий етап спілкування
III етап Управління спілкуванням у педагогічному процесі
IV етап Аналіз реалізованої системи спілкування і моделювання її на майбутню діяльність Стиль спілкування Учні (колектив учнів)

113
2.2.3.

Види управління навчанням

Визначальними сторонами людського буття є предметна діяльність та спілкування. Зрозуміло, що між ними існують різноманітні взаємозв’язки й взаємні переходи, але це аж ніяк не виключає їх принципової специфіки. Центральним системотворним ставленням, що лежить в основі навчальної діяльності та визначає її сутність, є ставлення вчитель — учні. Предмет діяльності вчителя — це навчальна діяльність учнів. Саме її він має організовувати та регулювати відповідно до завдань навчання та їх виховання, підпорядкованих, у свою чергу, більш загальній меті розвитку морально- духовного світу останніх, формування ціннісно-смислової сфери їх особистості. Важливо підкреслити, що розв’язання завдань, які стоять перед школою сьогодні, можливе лише за умови забезпечення вчителем певного типу управління діяльністю учнів. Сутність управління — продуктивного, рефлексивного — полягає у зміні позиції учня, в перетворенні його зоб єкту зовнішніх впливів в активного суб’єкта власної діяльності, здійснюваної у загальній системі соціального життя, в розвитку спроможності до самоуправління (саморегулювання, самоорганізації та самоконтролю) власною діяльністю. Усе це вимагає розвитку у вчителів позитивної «Я-концепції», формування адекватних умінь, навичок, індивідуально-психологічних та особистісних якостей. В запропонованій роботі описуються деякі результати дослідження проблемною групою теоретичних та методичних основ формування у вчителів компетентності. Структура роботи включає обговорення теоретичних проблем (аналіз поняття компетентності, розкриття можливих і ефективних підходів до її формування тощо) та розкриття методики формування в учителів компетентності, адекватної задачам навчальної практики в сучасних умовах.
Нами розроблені матриці апробованих ділових ігор, які можна використовувати як для розвитку в учителів їхньої компетентності, такі для розв’язання інших задач підвищення їх кваліфікації, описуються комплекси психотехнічних управ, спрямованих на підвищення стійкості особистості у стресовій ситуації, характеризуються деякі психодіагностичні методики, які можуть бути корисними для вирішення описаних вище задач.
2.2.4.

Компетентність — якісна характеристика спілкування

Реальне навчальне спілкування являє собою складне і внутрішньо суперечливе сплетіння перцептивних, комунікативних, інтерактивних компонентів, суб’єкт-об’єктної та суб’єкт-суб’єктної форм, спілкування репродуктивного й продуктивного, глибинного, особистісного й поверхового, деперсоналізованого і т. д. На наш погляд, тією категорією, яка б із достатньою повнотою та точністю відображала названі аспекти навчального спілкування у діяльності вчителя, може бути і комунікативна компетентність. Детально поняття комунікативна компетентність аналізується в роботах Ю. М. Ємельянова
[83]. Він трактує її як засновану на знаннях та чуттєвому досвіді здатність особистості орієнтуватися у ситуаціях спілкування, наголошуючи на тому, що така здатність передбачає соціально-психологічне навчання, тобто подальшу можливість навчатися спілкуванню. Комунікативна компетентність завжди набувається в соціальному контексті. Вона вимагає від особистості усвідомлення а) власних потребі ціннісних орієнтацій, техніки своєї роботи б) власних перцептивних умінь, тобто здатності сприймати навколишнє без суб’єктивних спотворень і систематизованих білих плям (стійких упереджень щодо тих чи інших проблем в) готовності сприймати нове у зовнішньому середовищі
г) своїх можливостей у розумінні нормі цінностей інших соціальних групі культур (реальний інтернаціоналізм д) своїх почуттів і психічних станів у зв’язку з дією факторів зовнішнього середовища (екологічна культура є) способів персоналізації оточуючого середовища (матеріальне втілення почуття господаря ж) рівня своєї економічної культури (ставлення до середовища проживання — житла, землі як джерела продуктів харчування, рідного краю, архітектури тощо. Таким чином, комунікативна компетентність особистості розглядається Ю. М. Ємельяновим як ідейно-моральна категорія, що регулює всю систему ставлення людини до природного й соціального світу, а також до самого себе як синтезу цих двох світів. Подібним, однак більш операціоналізованим (і, якщо можна так висловитися, більш психологічним) є трактування комунікативної компетентності Л. А. Петровською [169]. Вона наголошує насамперед на знанні соціально-психологічних факторів та вміння використовувати, враховувати їх у конкретній діяльності. Подібна компетентність передбачає розуміння мотивів, інтенцій, стратегій поведінки, фрустрації як своїх власних, такі партнерів по спілкуванню, уміння розібратися у групових соціально-психологічних проблемах, осмислення можливих перешкод на шляху взаємопорозуміння, оволодіння технологією та психотехнікою спілкування і т. д. Аналізуючи структури комунікативної компетентності, T. A. Петровська виходить із змісту, форм та функцій спілкування. Так, при суб’єкт-об’єктній схемі спілкування лише один із партнерів виступає у повноцінній ролі суб’єкта, в той час як іншому відводять роль простого об’єкта впливів і маніпуляцій збоку першого. Це спілкування за типом наказів, розпоряджень, різного роду вказівок тощо. До цього ж типу слід віднести й інші, менш виражені форми домінування одного з партнерів.
Навчальне спілкування ж, що реалізує суб’єкт-суб’єктні принципи, характеризується принциповою рівністю психологічних позицій його учасників обидва виступають у повноцінній ролі суб’єкта), взаємною активністю сторін, при якій кожен не лише піддається впливу збоку іншого, алей рівною мірою сам впливає на нього, взаємним проникненням партнерів у внутрішній світ один одного, їхньою активною взаємною гуманістичною установкою. Не менш важливим є і той аспект аналізу спілкування, при якому розглядаються його репродуктивна й продуктивна сторони. Тут ми маємо справу з перенесенням у сферу спілкування відомої ідеї, яка послідовно розвивається у працях В. Я. Ляудіса, А. М. Матюшкіна, О. Я. Пономарьова, O.
K. Тихомирова, А. У. Хараша та інших вітчизняних психологів, про два типи діяльності і, відповідно, про два типи задач, які має вирішувати людина творчі
— продуктивній репродуктивні — рутинні. Відповідно до сказаного репродуктивний аспект спілкування передбачає використання стандартних процедур, які у принципі можна алгоритмізувати, тоді як продуктивний представляє ту його сторону, яку не можна формалізувати, яка характеризується породженням нових мотивів, цілей, операцій і процедур. Реалізація продуктивної сторони спілкування вимагає діяння творчої сторони особистості. По суті, вся педагогічна система В. О. Сухомлинського пронизана пафосом переходу від суб’єкт-об’єктної схеми спілкування з учнями на його суб’єкт-суб’єктну форму. Навчальне спілкування також об’єднує в собі два взаємопов’язаних, але істотно відмінних рівні зовнішній — операційно-технічний, поведінковий та внутрішній — глибинний, що стосується особистісно-смислових утворень і є визначальним щодо зовнішнього, поведінкового. Всі перераховані вище характеристики природно розглядати одночасно і як характеристики компетентності у спілкуванні. Кажучи по-іншому, природно вважати, що остання включає в себе компетентність у спілкуванні і за суб’єкт-

117
об’єктною, і за суб’єкт-суб’єктною схемами, що охоплює компетентність яку вирішенні продуктивних, такі у вирішенні репродуктивних задачі що поширюється як на зовнішній поведінковий рівень спілкування, такі на його глибинний, особистісний, рівень. При цьому слід підкреслити, що ядро, визначальну сторону, утворює компетентність у суб’єкт-суб’єктному спілкуванні, у вирішенні продуктивних задач, в оволодінні глибинним, особистісним шаром спілкування [62, 109, 110]. Наші дослідження дали підстави для визначення системи здібностей вчителя, які і складають основу його компетентності у «суб’єкт- суб’єктних» взаєминах, тобто у діях вчителя і учня
- спостережливість (дослідницькі);
- педагогічний такт (особистісні);
- любов до дітей, чуття дітей (почуттєві);
- здібність до навіювання, здібність допомагати народженню почуттів та образу (сугестивні);
- здібності проектувати активність учнів (конструктивні);
- уміння словом виражати свої думки (мовленнєві);
- використання інноваційних методів навчання (дидактичні);
- уміння підсилювати думки мімікою і пантомімікою (експресивні);
- організація процесу навчання і виховання (організаторські);
- здібність проникати у внутрішній світ учня (перцептивні);
- знання психології учнів (гностичні);
- уміння встановлювати взаємовідносини з людьми (комунікативні);
- науково-дослідницькі;
- здатність об’єднувати разом різні, несхожі елементи (синектичні);
- здатність допомагати народженню думки (майєвтичні). Таким чином, компетентність учителя — система навчальних здібностей, яка розглядається як певна інтегральна характеристика навчального спілкування, в якій опосередковано виражаються його морально-світоглядні
установки, загальна та професійна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності тощо.
2.2.5.

Стилі спілкування
Стиль навчального спілкування певною мірою є інтегральною характеристикою педагогічної взаємодії, де виявляються морально-світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, вміння й навички, з учнем під час його навчання. Отже, під стилем навчального спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості соціально- психологічної взаємодії вчителя з учнями. Порівняння різних класифікацій (С. Л. Братченко, В. М. Мясищев, С. О.
Шеїн) при використанні методу експертних оцінок дозволяє виокремити низку інваріантних характеристик і націй основі диференціювати такі стилі спілкування
діалогічний:
активність, контактність і висока ефективність спілкування педагогічний оптимізм, опора на позитивний потенціал особистості учня і учнівського колективу впевнена відкритість, щирість і природність у спілкуванні безкорислива чуйність і емоційне прийняття учнів як партнерів по спілкуванню, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва глибоке і адекватне сприймання і розуміння поведінки учнів, їх особистісних проблем, врахування полімотивованості їх вчинків цілісний вплив на учня та його ціннісно-смислові орієнтації передача соціального досвіду як особистісно пережитого знання високий рівень імпровізаційності у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтація на діалог, дискусію, обговорення прагнення до власного професійного і особистісного зростання достатньо висока і адекватна самооцінка розвинуте почуття гумору.


119
альтруїстичний:
повне підпорядкування себе завданням професійної діяльності самовідданість роботі і учням у поєднанні з недовірою до їх самостійності, підміна їх зусиль власною активністю формування в учнів залежності від себе потреба в емоційній близькості, чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до того, як його розуміють учні відсутність прагнення до власного особистісного і професійного зростання низький рівень рефлексії власної поведінки.
конформістський:
поверхове, депроблематизоване і безконфліктне спілкування з учнями без чітко визначених педагогічних і комунікативних цілей, яке часто переходить у пасивне реагування на зміни ситуації відсутність прагнення до глибокого розуміння учнів, орієнтація на некритичну злагоду (уряді випадків — зменшення необхідної дистанції до мінімуму, навіть до панібратства зовнішня формальна доброзичливість при внутрішній байдужості або підвищеній тривожності орієнтація на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати
існуючим стандартам (бути не гіршим інших поступливість, невпевненість, недостатня вимогливість, безініціативність лабільна або низька самооцінка.
пасивний:
холодна відчуженість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтація на поверхове рольове спілкування з учнями відсутність потреби в емоційному включенні у спілкування, замкнутість і байдужість до учнів низька сенситивність до їх емоційно-психічних станів (емоційна глухота висока самооцінка у поєднанні з прихованою невдоволеністю процесом спілкування
маніпулятивний:
егоцентрична спрямованість, висока потреба у досягненні зовнішнього успіху підкреслена вимогливість, замасковане, приховане самолюбство високий рівень розвитку комунікативних умінь і вміле використання останніх для прихованого маніпулювання партнерами по спілкуванню добре знання
сильних і слабких сторін учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю досить розвинута рефлексія власної поведінки, висока самооцінка і самоконтроль.
авторитарно-монологічний:
прагнення до домінування, орієнтація на виховання — примушування, домінування дисциплінарних методів і прийомів над організуючими; егоцентризм, нетерпимість до помилок і заперечень зі сторони учнів, брак педагогічного такту, агресивність суб’єктивізм в оцінках, жорстока поляризація останніх ригідність, орієнтація на репродуктивну діяльність, стереотипізація педагогічних впливів низька сенситивність і рефлексія власної поведінки, висока самооцінка
конфліктний:
неприйняття спілкування з учнями у своїй навчальній діяльності, педагогічний песимізм, роздратовано-імпульсивне відштовхування учнів, скарги на їх ворожість та невиправність, прагнення звести спілкування з ними до мінімуму і прояв агресивності, коли не можна уникнути такого спілкування емоційні зриви, інфантильне перекладання відповідальності за невдачі у спілкуванні на учнів або ж на «об’єктивні» обставини низька самооцінка і самоконтроль. Вищим рівнем у цій класифікації, найбільш продуктивним з точки зору організації навчального процесу та реалізації притаманного йому розвивального, виховного та творчого потенціалу, є діалогічний стиль спілкування з учнями. Саме він забезпечує реальний психологічний контакт, який має виникати між учасниками навчального процесу й перетворювати їх на суб’єктів спілкування подолання різноманітних психологічних бар’єрів, що виникають у процесі взаємодії учителя з учнями (вікових, соціально- психологічних, мотиваційних, пізнавальних, ціннісних тощо трансформацію традиційної для учнів позиції підкорення підпорядкування у позицію співробітництва й перетворення їх тим самим на суб’єктів педагогічної
діяльності продуктивні міжособові взаємостосунки вчителя з учнями, в яких органічно поєднуються діловий та особистісний аспекти спілкування цілісну соціально-психологічну структуру навчального процесу. Якщо пасивний стиль розглядати як вихідний у розвитку спілкування, де позиції сторін, що взаємодіють (передусім вчителя, ще до кінця невиявлені, а сама взаємодія має поверхневий характері перебуває на початковому етапі, то можна говорити про наявність двох протилежних тенденцій у розвитку компетентності учителя. Перша з них указує на готовність учителя вступати в особистісно-
діалогічне спілкування з учнями, або ж на його орієнтацію на таке спілкування. Метою тут є встановлення взаємин співробітництва. Спочатку має місце альтруїстичне зосередження на іншому (учневі) як на партнері по спілкуванню. Воно поступово розвивається до безоціночного прийняття іншого, визнання принципової особистісної рівноцінності власної та його позиції у довірчому діалозі і спільній творчості.
Особистісно-діалогічне спілкування (або ж, як мінімум, наявність тенденції до його розвитку) пов’язане з педагогічним оптимізмом, доброзичливою вимогливістю, поєднаною з довірою до учнівської самостійності, опорою на позитивний потенціал учня та дитячого колективу. Його носіям притаманні впевнена відкритість, щирість та природність у спілкуванні безкорислива чуйність та емоційне прийняття учнів як партнерів по спілкуванню прагнення до взаємопорозуміння й співробітництва індивідуальний підхід до вирішення навчальних задач, поглиблене та адекватне сприймання та розуміння поведінки учнів, їх особистісної проблематики врахування полімотивованості їх учинків, цілісний вплив на учня його ціннісно-смислової позиції, передача знань як особисто прожитого досвіду
висока імпровізаційність у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтація на обговорення, дискусію прагнення до власного професійного та особистісного розвитку достатньо висока й адекватна самооцінка розвинуте почуття гумору тощо.
Особистісно-монологічне спілкування — протилежна тенденція (до розвитку монологічного стилю навчального спілкування, яка вказує на егоцентризм, зосередженість учителя на власних проблемах і потребах приховане маніпулювання або відверту агресивність щодо партнерів по спілкуванню, утому числі і школярів догматизм або формалізм, орієнтацію вчителя на надособистісну передачу знань і норм, ригідність і стереотипність методів і прийомів у навчанні, більшість з яких дисциплінарні статусне домінування вчителя, «суб’єкт-об’єктні» стосунки між ним і учнями. Виходячи з методології, яка послідовно розвивається в роботах Б. В.
Зейгарник [89], названі особливості можна розцінювати як наслідок деформацій особистісних установок і мотивів навчальної діяльності вчителів (зумовлених, зокрема, економічною кризою, криміналізацією суспільства, руйнуванням традицій та універсальних цінностей, характерними для індустріального та постіндустріального суспільства взагалі, а в наших умовах — посиленими деідеологізацією та іншими чинниками, які в сукупності породжують екзистенційний вакуум (В. Франкл). Тут йдеться про особливості психологічного захисту людини від зовнішніх і внутрішніх проблем, які загрожують її особистісній стабільності, про специфічні особливості її «Я-концепції», що інтегрується навколо відчуття власної професійної та особистісної некомпетентності, про нерозвиненість потреби у самоактуалізації у процесі навчальної діяльності.
2.3.

Підготовленість учителів до навчального спілкування
Виходячи з того, що педагогічна діяльність будується за законами навчального спілкування і є інтегральною характеристикою навчального
процесу, де виявляються морально світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності, педагогічні здібності, вміння та навички є стилем навчального спілкуваннями й прагнули передусім діагностувати сформованість останнього. Досить адекватну діагностику психологічних стилей спілкування може забезпечити методика «Інтерперсональна діагностика Т. Лірі. Відповідно до завдань дослідження доцільно використати скорочений і рефакторизований варіант цієї методики, що включає з вихідних 128 особистісних характеристик лише 32, що мають максимальну диференціюючу силу. Ці вихідні характеристики рівномірно (по чотири якості) розподіляються по восьми узагальнених особистісних параметрах
I — тенденція до лідерства (вміє настояти на своєму вміє керувати іншими створює хороше враження серед оточуючих; любить відповідальність
II — впевненість у собі (незалежний і впевнений у собі практичний і діловитий у всьому вважає за потрібне покладатися на самого себе байдужий до думки інших про себе
III — вимогливість до інших (здатний бути суворим прямолінійно- відкритий суворий, але справедливий до інших запально-дратівливий);
IV — негативізм (його важко переконати недовірливий часто розчаровується не терпить, щоб ним керували
V — готовність до підпорядкування, поступливість (поступливий, покладистий; легко бентежиться здатний бути критичним до себе охоче погоджується з іншими
VI — залежність від оточуючих, потреба у підтримці з їх боку (шукає схвалення від оточуючих; довірливий і схильний до наслідування передовіряє іншим приймати рішення прагне приносити радість оточуючим);
VII — відкритість, доступність впливу збоку оточуючих, некритична поступливість (товариський — поступливий завжди дружелюбний та люб’язний; дуже дорожить думкою оточуючих; лагідно-доброзичливий);

124
VIII — чуйність, чутливість (любить допомагати і турбуватися про інших терплячий до недоліків інших викликає довіру в оточуючих; делікатно- схвалюючий). Результати експертної оцінки свідчать, що стилі педагогічного спілкування досить адекватно диференціюються за цими восьми вихідними параметрами методики (див. табл. 1). Так, діалогічний стиль спілкування характеризується високими балами за параметрами VIII; I і VII і дуже низькими найнижчими у порівнянні з іншими стилями) за параметром IV. Альтруїстичний і конформістський відзначаються високими балами зао параметрами V, VI, VII, при цьому альтруїстичному, на відміну від конформістського, притаманні більш високі бали за параметрамих VIII, I і III. Пасивному стилю притаманні низькі значення параметрів VIII, VII, I і V. Маніпулятивний і авторитарно-монологічний стилі відзначаються високими значеннями параметрів I, II, IV, та низькими — параметрів V, VI, VII і VIII. При цьому авторитарно-монологічному стилю більшою мірою притаманні високі значення параметрів III і IV. Конфліктний стиль характеризується найвищими значеннями параметрів III і IV при низьких значеннях параметрів I, VII і VIII. Таблиця 1


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   28


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал